MIDIAS NA ESCOLA: REFLEXOS E CONTEXTOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Paloma Ariel R. Freitas; José Milton de Lima; Susana Angelin Furlan. FCT – UNESP, campus de Presidente Prudente – SP. Financiamento Pibic-Cnpq. E-mails paloma.arf27@gmail.com, miltonlima@fct.unesp.br, susanaangelin20@gmail.com.
Eixo Temático: Educação Infantil e Ensino Fundamental.
MEDIA IN SCHOOL: REFLECTIONS AND CONTEXTS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION.
Resumo: A presente investigação assumiu como objetivos compreender as manifestações televisivas nas culturas lúdicas das crianças e a mediação realizada pelas professoras dentro de uma instituição de Educação Infantil, no Oeste Paulista. Para alcançar tais objetivos teve como suporte teórico autores que se apoiam na Sociologia da Infância e na Comunicação Social. A metodologia utilizada foi de natureza qualitativa, caracterizando-se como Pesquisa do tipo Etnográfica. Os resultados apontam que a mídia televisiva se encontra presente na instituição escolar, sendo percebida em diversos momentos como nas conversas das crianças, nas atividades lúdicas infantis e através do consumismo, que aparece significativamente nas estampas de roupas, calçados e objetos que as crianças trazem para dentro da instituição, e ainda, percebeu-se que a mediação dentro da escola não é realizada como deveria, a fim de ressignificar e proporcionar senso critico com potencial de modificar a relação da mídia com as crianças.
Palavras-chave: Infância, Televisão, Mediação.
Abstract: This investigation took as objectives understand television demonstrations in playful children and crops the mediation carried out by teachers in a Kindergarten in the West. To achieve these goals the research had as theoretical support authors who rely on sociology of childhood and Social Communication. The methodology used was qualitative in nature, characterized as Ethnographic type lookup. The results indicate that the television media is present in the school institution, being perceived in various moments and in conversations of children and in children's activities and through consumerism, which appears significantly in prints of clothes, footwear and objects that children bring into the institution, and yet, it was noticed that the mediation within the school is not held as it should in order to redefine its meaning and provide critical sense with the potential to change the relationship of the media with the children.
Keywords: Childhood, Television, Mediation. INTRODUÇÃO
A Educação Infantil, o primeiro ciclo escolar da criança, faz-se indiscutivelmente importante como elemento socializador, porque tudo o que for apreendido e vivido neste ambiente repercutirá em seu desenvolvimento.
Entretanto, nem sempre a Educação Infantil foi vista como ambiente de suma importância. Somente a partir do século XX que as políticas e a história dessa modalidade surgiram e começaram a ganhar relevância no Brasil
Somente em 1996 com a Lei de Diretrizes e Base – LDB que se concretizou o atendimento em creches e pré-escolas como um direito social das crianças. A partir desse novo ordenamento legal, destaca-se que as “creches e pré-escolas passaram a construir nova identidade na busca de superação de posições antagônicas e fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pautadas em uma perspectiva preparatória a etapas posteriores de escolarização” (BRASIL, 2009, p. 01).
Na Lei nº 9.394/96 no artigo 29 a “Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. (BRASIL, 2009, p. 12).
Sendo assim, conhecendo a finalidade e função da Educação Infantil, buscamos nesse contexto, desenvolver a presente pesquisa com o objetivo de verificar a influência da televisão nas culturas lúdicas de crianças entre 3 a 5 anos de idade, visto que é inegável o contato delas com os meios de comunicação de massa, em especial a televisão. Fato constatado por meio das mudanças econômicas, sociais, culturais que provocam profundas transformações na vida das crianças. Desse modo, a nova companhia da maioria das crianças é a televisão – meio de informação, entretenimento, desenvolvimento de hábitos e fomentadora das culturas da infância.
Como nos argumenta Portugal (2004) o alcance da televisão hoje é universal e sua programação bastante diversificada, agradando diversas faixas etárias, inclusive o público infantil, que cada vez mais se sente atraído pela programação e propaganda. Levando essa temática também a sério, apresentaremos um estudo sobre o consumismo infantil e a mediação do adulto, responsável pelo juízo de valor dado a determinados conteúdos assistidos pelas crianças.
Dentro da brincadeira, as crianças encontram êxito para novas relações e a experimentação de emoções diferenciadas. Porém, assim como argumenta Bochorny (2012) para as crianças, assistir televisão e brincar não é a mesma coisa, visto que a brincadeira com parceiros é sempre preferível, é dentro dela que há ação e compartilhamento cultural. Assim,
pela reconhecida importância da ludicidade nessa fase da vida, analisaremos a partir das brincadeiras, os conteúdos culturais advindos da televisão.
METODOLOGIA
Para se realizar uma pesquisa é preciso promover um confronto de dados, evidências, informações coletadas, e conhecimento teórico acumulado a respeito dele (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Desta maneira, seguindo estes requisitos, pretendemos investigar os elementos culturais de uma instituição de Educação Infantil no Oeste Paulista, visando compreender e interpretar os fenômenos sociais com base nas perspectivas dos atores por intermédio do envolvimento e presença semanal das pesquisadoras no ambiente escolar.
Para tanto, em busca de elucidar nossos objetivos, utilizaremos da metodologia qualitativa, que não tem uma dimensão quantificável, mas sim interpretativa. Segundo Richardson (1989, p.6) uma metodologia qualitativa:
[...] pode descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade, o entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos.
Utilizamos da pesquisa do tipo etnográfica, segundo Ludke e André (1986, p.14) “a etnografia é a descrição de um sistema de significados culturais de um determinado grupo”.
A pesquisa se caracteriza como do tipo etnográfica, por que na área educacional, há alguns requisitos adaptáveis, ou seja, que não necessitam ser rigidamente seguidos, como, por exemplo, uma longa permanência do pesquisador no campo de pesquisa, o contato com outras culturas e o uso de muitas categorias sociais de análise, assim o que se faz é uma adaptação do estudo etnográfico (ANDRÉ, 2003).
Nesse estudo, a principal preocupação como destaca André (2003) é com o significado que têm as ações e os eventos para as pessoas, alguns são expressos diretamente pela linguagem, outros são transmitidos por meio de ações. Desta forma, a observação e os registros se fazem muito importantes para que se consiga atingir os objetivos da pesquisa, visando à descoberta de novos conceitos, novas relações, novas formas de entendimento da realidade.
O grupo pesquisado é formado por aproximadamente 180 crianças de 3 a 5 anos e 8 educadoras de uma instituição de Educação Infantil. As observações ocorrem uma vez na semana, no período da manhã e da tarde, quando as pesquisadoras permanecem na escola.
Como afirma Agostinho (2007), esse tipo de pesquisa deve ultrapassar o “déficit” de racionalidade e competência das crianças, e considerá-las enquanto sujeitos do processo de pesquisa, onde a sua voz e ação, são perceptíveis de serem analisadas a partir delas mesmas.
Inspirados pela autora, compreendemos que foi grande o esforço por avivar nossa sensibilidade para ir ao encontro das crianças e revelar suas formas de estar e perceber o mundo, procurando sempre o respeito para com elas, vencendo práticas adultocêntricas e a relação de poder hierárquica, trazendo “à luz seus jeitos infantis de ser criança no contexto socioeducativo”, numa prática dialógica e reflexiva (AGOSTINHO, 2007, p.8)
Delgado e Muller (2005) discorrem sobre a importância de metodologias que escutem as crianças:
[...] o discurso moderno caracteriza-se pela universalidade e generalização, ou seja, nossos referencias de análise contemplam uma voz racional, branca, masculina, ocidental, heterossexual, civilizada, “normal e adulta” nas análises “sobre” e não “com” as crianças. Os autores convidam-nos a desconfiar desses discursos que pretendem construir verdades absolutas sobre as infâncias e reivindicam a alteridade, que significa ouvir e respeitar as outras vozes, entre elas, as vozes das crianças. (DELGADO E MULLER, 2005, p. 167).
Como abordagem metodológica, optamos, por ser um observador participante. Como afirma Ludke e André (1986) para se comportar como tal:
[...] o pesquisador deve tentar encontrar meios para compreender o significado manifesto e latente dos comportamentos dos indivíduos, ao mesmo tempo que procura manter sua visão objetiva do fenômeno. O pesquisador deve exercer o papel subjetivo de participante e o papel objetivo de observador, colocando-se numa posição impar para compreender e explicar o comportamento humano. (LUDKE E ANDRÉ, 1986, p. 15).
Por meio da observação participante, podemos entender a cultura da criança, participando das suas brincadeiras e do seu cotidiano, nos tornamos o que Corsaro (2005) entende, e praticou em suas pesquisas, um adulto atípico, aquele que como um amigo especial, tem melhores condições de buscar interpretar o mundo como a criança o enxerga, criando um ambiente de convivência, confidências, podendo apreender a visão e o significado que eles atribuem as suas realidades.
No tocante, a observação foi um importante componente de compreensão da realidade e de suas estruturas organizacionais. Para Richardson (1989, p. 41), “a observação, quando adequadamente conduzida, pode revelar inesperados e surpreendentes resultados que, possivelmente, não seriam examinados em estudos que utilizassem técnicas diretivas”.
As observações acontecem uma vez por semana, durante todo o período letivo. A pesquisadora acompanha, em média de cinquenta minutos, as atividades lúdicas das turmas e
anota em diário de campo as relações entre crianças / adultos e crianças / crianças, ressaltando também suas atitudes, diálogos e expressões.
Ademais, a base teórica, conta com as contribuições, através da discussão de materiais sobre a Sociologia da infância, que ocorrem quinzenalmente, no CEPELIJ, Centro de Estudos e Pesquisa em Educação, Ludicidade, Infância e Juventude, que conta também com os aportes de mestrandos, doutorando e docentes da UNESP.
RESULTADOS
Destacaremos através de relatos de observações como a cultura televisiva se apresentou na escola durante as observações realizadas e como as professoras entendem as manifestações televisivas.
Figura 1- Fonte: elaborada pelas próprias pesquisadoras
O conteúdo televisivo que os pequenos têm acesso, muitas vezes não parte da TV propriamente dita, de acordo com o diário de campo1, houve uma situação em que Clara2 comentou sobre como gosta de usar celular com a pesquisadora, mas afirma que ainda não tinha um: “Eu gosto é do celular da minha mãe porque tem internet, ai eu aperto no negócio vermelho (ícone do Youtube) e fico vendo os vídeos da Ana (Personagem da animação “Frozen”, da Disney)”(DIÁRIO DE CAMPO,2015).
As crianças utilizam outras formas, como computadores, tablets celulares para ver vídeos sobre os personagens televisivos favoritos, além de Clara, Ana3 também relatou que assistia aos vídeos da “Peppa Pig” no tablet de seu pai.
1 Diário de campo do dia 23 de Novembro de 2015
2 Nome Fictício 3 Nome Fictício
Percebemos também a cultura televisiva dentro da escola pelos DVDs da Xuxa que são amplamente difundidos pelas crianças, por serem próprios para a idade delas, e também por serem utilizados pelos professores em algumas situações. Em um dia de observação, uma das crianças reconheceu que a música que tocava em alto volume na creche ao lado era da Xuxa e indagou se conhecíamos, na ocasião afirmamos que sim e ainda observamos e escutamos atentamente enquanto ela cantava e dançava a musica que segundo ela “adorava”.
O projeto de extensão que ocorre na mesma escola e proporciona para as crianças atividades lúdicas em uma intervenção4 ensinou a música da pantera cor-de-rosa5, que continham alguns gestos que teriam de ser feitos, muitas das crianças conheciam porque era da Coleção da Xuxa, e Aparecida6 nos contou que seu pai ligou para ela e ensinou a música.
Figura 2- Fonte: elaborada pelas próprias autoras
Em uma intervenção em que foram levados materiais sobre o fundo do mar, pelo projeto de extensão, as crianças tiveram que, dentro da brincadeira proposta, enfrentar vários obstáculos e ainda falar o que elas sabiam sobre o mar durante a atividade que claramente utilizava de muita imaginação, onde um pedaço de TNT azul era transformado em mar, EVAs verdes no chão poderiam ser crocodilos, sapos, ou jacarés, um cone poderia ser a bruxa má, abelhas, entre outros.
4 Diário de Campo 7 de Outubro de 2015
5 Música: “Cheguei em casa sentei no almofadão Pluf-pluf/para assistir televisão Click, Click/ Apareceu uma
figura engraçada Rá Rá Rá Rá Rá Rá/Te contei? Não Te contei? Não/ Era a Pantera Cor de Rosa Para Para ParaPara Para...”
Um fato que ainda nos chamou a atenção foi quando a bolsista perguntou se eles conheciam piratas e eles responderam que sim. Rafael7 foi além e disse que conhecia um do desenho do “Bob Esponja”.
Ao observar a construção de uma peteca, pudemos8, observar Gabriel9 que brincando com seu colega, notou o pano preto que havia recebido e dizendo “eu sou o Batman”, fizeram aquele pedaço de TNT de capa e começaram a brincar de luta, utilizando do desenho apropriado por ele da TV. A foto abaixo mostra as crianças se apropriando da peteca e brincando livremente.
Figura 3- Fonte: elaborada pelas próprias autoras
Além dessas ocasiões a mídia se faz presente através da colagem com desenhos, desenhos animados e personagens de filmes que estampam roupas, shorts, camisetas, sapatos, destaque para a animação de longa metragem “Frozen” que mais apareceu na escola durante este período da pesquisa.
Figura 4- Fonte: elaborada pelas próprias autoras
Figura 5- Fonte: elaborada pelas próprias autoras
.
7 Nome Fictício
8 Diário de campo 9 de Novembro de 2015.
Figura 6- Fonte: Elaborada pelas próprias
autoras
Figura 7- Fonte: elaborada pelas próprias autoras
Pelas nossas observações entendemos que as situações que as crianças falam e expressão a televisão não é mediado pelos docentes de forma a enriquecer as brincadeiras ou mesmo problematizar situações, o que percebemos ao conversar com elas é que entendem que esses conteúdos devem ser tratados em casa.
Em uma conversa com a professora sobre a mediação que ela entendia ter de ser feita em casa, ela nos relatou um caso que mereceu nossa atenção:
Sobre o acompanhamento dos pais na hora de assistir televisão? Eu acho que não é bom. Quando estão com certos pais, não todos, mas eles assistem muita coisa imprópria para a idade deles porque os pais querem assistir. Eles apresentam aqui na sala, coisas que não era para eles terem assistido. Tenho dois casos críticos, um que o Rafael10 dormia dentro da sala porque dizia que
assistia tv até tarde com o pai. Tivemos que chamar o pai dele para conversar. E o Felipe11 que apresentava umas falas muito estranhas e descobrimos que
ele assistia filmes impróprios com o pai. Isso é um absurdo. Lógico que tem pais que assistem e mostram coisas boas, mas temos de tomar cuidado. (Depoimento de uma professora- Diário de Campo)
Devemos mesmo tomar cuidado para não generalizar comportamentos, o que acreditamos, com base nos autores, é que os conteúdos televisivos podem ser resignificados pelas crianças, com a ajuda dos adultos e da discussão que eles podem proporcionar de forma crítica, aproveitando elementos da cultura televisiva.
10 Nome Fictício 11 Nome Fictício
Esses casos relatados pela professora devem ser tratados com muito cuidado e problematizados para que a presença do adulto na mediação dos conteúdos televisivos seja de fato positiva para o desenvolvimento da criança e de suas capacidades, tornando a televisão objeto de compartilhamento de ideias e enriquecedora da imaginação dos pequenos.
Algumas dessas falas e a apropriação nos movimentos, sejam eles tirados de DVDs ou mesmo de brincadeiras criadas pelas crianças, demonstram em consonância do que afirma Saura (2014) que a mídia pode ser observada na cultura corporal de movimento em vários momentos lúdicos.
DISCUSSÃO
Manuel Jacinto Sarmento, um expoente nos estudos da infância, em seu artigo “As Culturas da infância nas encruzilhadas da Segunda Modernidade”, de 2002, apresenta quatro linhas a serem pesquisadas com maior profundidade, sendo uma delas sobre a extensão de novas modalidades de vida, com o progressivo envolvimento dos adultos na cultura do lazer, e com consequencias e efeitos pouco previsíveis. Sendo assim, consideramos de fato importante investigar as mídias como novas modalidades de vida e de linguagem dos pequenos, buscando conhecer os efeitos dessa tecnologia em suas culturas, dando ênfase na cultura televisiva e sua relação com a ludicidade.
A Televisão revelou-se como o meio de comunicação mais presente na expressão das crianças, segundo nossa pesquisa e a de Costa e Betti (2006), sendo um integrante enraizado do ambiente escolar e que se reflete também na cultura lúdica. Os desenhos animados apareceram como o programa de televisão mais assistidos por 80% delas. Assim como na pesquisa de Siqueira, Wiggers e Souza (2012) compreendemos que os conteúdos midiáticos se caracterizaram como uma referência comum na criação das experiências lúdicas dessas crianças.
Segundo Brougère (2000) precisamos entender que a mídia dentro da cultura lúdica é o resultado da impregnação cultural, da saída da posição de observador de uma imagem para o ator da atividade lúdica, não apenas a incorporação de simbolismos sem sentido.
Como destaca Betti (2003) a televisão tem um conteúdo muitas vezes pobre, porém é “semioticamente complexa”. Ele a considera estimuladora do aprendizado cognitivo e psicológico. Em concordância com Girardello (2005) entendemos que cada indivíduo interpreta e relaciona as mensagens vinculadas de acordo com as suas vivências socioculturais e psíquicas.
Quando adentramos na escola, a primeira coisa que nos chama atenção para a mídia são as camisetas, bonés, estojos, mochilas estampadas com conteúdos televisivos, e eventualmente brinquedos.
Ao pesquisar sobre os brinquedos entendemos que estes muitas vezes podem desempenhar um papel de prolongamento do corpo da criança, como dois dedos representando um revolver, assim, qualquer coisa, por mais simples que seja, pode ser entendida como expressão da cultura lúdica.
A publicidade televisiva, como ferramenta de venda de produtos e brinquedos, especificamente, é cada vez mais eficaz. A marca investe numa identidade que se transfere para o consumidor e se este se identifica com a imagem proposta, irá provavelmente comprar (NOBRE, 2011).
Para alcançar a venda, as grandes empresas buscam conhecer seu público, e quando o assunto é criança, eles são capazes, segundo o documentário “consumo das crianças - a comercialização da infância” de 2008, de contratar psicólogos, especialistas e consultores para que possam influenciar as crianças, que tem um poder de compra cada vez maior dentro do núcleo familiar.
Segundo o documentário de consumo das crianças (2002), os marqueteiros são conscientes de que as crianças de hoje são consumidores em potencial e podem ser fieis, mesmo quando adultos.
Destacamos uma fala que aparece no documentário anteriormente citado, sobre uma analogia que mostra que a reponsabilidade pela propaganda não deve ser somente dos pais, mas deve haver também uma fiscalização em relação a publicidade.
Seria como o dono de uma grande frota de caminhões anuncia que a frota de agora em diante, irá trafegar por certa estrada, especialmente onde há crianças a 250 kmh/h. Pais cuidado! É tarefa de vocês cuidarem para que seus filhos não se machuquem. Ninguém nesse caso questiona que o dono da frota não tem qualquer reponsabilidade?
Dentro da brincadeira a forma de socialização da criança é diferente, desta maneira, Brougère (2000) afirma que o herói de um desenho animado é o bastante para as crianças ajustarem o comportamento e entrarem de vez em uma brincadeira. Ele cita em sua pesquisa, que para iniciar uma brincadeira a criança começou a falar sobre tornar-se muito forte como o “Besta”, os pequenos se entenderam e desenrolou-se a brincadeira.
Em nossa pesquisa, qualquer diálogo também foi se transformando em longas histórias de preferências e possíveis novas brincadeiras. Um exemplo relatado no diário de campo do dia 9 de Novembro de 2015, “Em um dos passos para fazer uma peteca, a professora pediu para
que as crianças amassassem duas folhas de jornal. Então uma das crianças me olhou e disse “amassa assim, bem forte, igual o Hulk, né?”. “Sim, igual o Hulk!”, disse. Em pouco tempo algumas crianças foram dizendo quais eram os seus super-herois favoritos e fazendo caras e bocas para amassar o papel”.
Em nossas observações as professoras reclamavam, quando as crianças brincavam com conteúdos televisivos, ditos por elas violentos. Porém, independente da mídia, a violência faz parte da cultura. O jogo de guerra é uma brincadeira construída historicamente, se hoje é “Ben 10”, antes foi “Power rangers”, “Cowbois”, “Faroeste” entre outros. O mesmo autor afirma que essa brincadeira é um mecanismo de fuga de rotina das crianças, que estão em busca de aventura e de expressão de uma agressividade controlada e socialmente aceita.
Segundo Siqueira, Wiggers e Souza (2012) com a importância da mídia e suas influências atualmente dentro da escola, torna-se necessário tirar o autodidatismo, como destacam Orofino e Girardello (2011) para que haja uma preparação e esclarecimentos da comunidade de educadores para orientar suas práticas pedagógicas.
É preciso que a escola aceite as realidades do seu tempo para se preparar adequadamente para enfrentar as dificuldades considerando que é na escola que o pensamento é fértil e sobrevivente (SIQUEIRA, WIGGERS E SOUZA, 2012, p.317).
CONCLUSÃO
Através da escuta atenta, do olhar que enxerga além do adulto que se tornará, com o auxilio do arcabouço teórico construído, pudemos constatar que os conteúdos televisivos estão dentro do ambiente escolar. Estão nas vestimentas, nas falas, e principalmente na cultura corporal, nas brincadeiras.
A Cultura televisiva é importante na vida das crianças, e assim como as atividades lúdicas devem ser valorizadas na educação infantil e percebemos que não são como deveriam, os conteúdos televisivos podem ajudar na apropriação dos saberes da sala de aula, na valorização das suas falas, na sua maneira de socializar, e podem ser reconhecidas nesse contexto.
Cada criança tem seu tempo e lugar para viver sua infância adequadamente. Só não devemos submeter a lógica da criança pelo pensamento adultocêntrico para que sejamos de fato facilitadores de uma infância rica em experiências. Dessa maneira, creio que estamos no caminho certo para conseguir bons resultados que nos ajudem a entendermos essa infância que tanto queremos e o efeito dessa mídia que nos instiga.
REFERÊNCIAS
AGOSTINHO, Kátia Adair .Pesquisa com crianças em contextos pré-escolares: reflexões metodológicas, 2007. Universidade do Minho.
ANDRÉ, Marli Eliza D.a. de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 2003 BETTI, Mauro. Imagem e ação: a televisão e a Educação Física escolar. In: BETTI, Mauro (org.). Educação Física e Mídia: novos olhares outras práticas. São Paulo: Hucitec, 2003. BOCHORNY, Jucileny. Cultura lúdica e televisão: mediações no contexto escolar. 2012. 157 f. Dissertação (Mestre) - Univerdade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Presidente Prudente, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009.
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000. 110p. Coleção Questões da Nossa Época, v.43.
DELGADO, Ana Cristina Coll and MULLER, Fernanda. Em busca de metodologias
investigativas com as crianças e suas culturas. Cad. Pesqui. [online]. 2005, vol.35, n.125, pp. 161-179. ISSN 0100-1574.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
PORTUGAL, A. Publicação de trabalho científico nos Anais 2004 do seminário de iniciação científica da Universidade Tiradentes, com o projeto de pesquisa: A Recepção Televisiva e as Mediações Culturais em Adolescentes, nos Estudos de Recepção do Programa Malhação, p. 52,2004;
RICHARDSON, R. J. Pesquisa Social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1989. SARMENTO, M. J. As culturas da Infância nas encruzilhadas da 2º modernidade. 2003. Disponível em
http://cedic.iec.uminho.pt/cedic/Textos_de_Trabalho/textos/encruzilhadas.pdf>. Acesso em 05/05/2007.
SAURA, Soraia Chung. O imaginário do lazer e do lúdico anunciado em práticas espontâneas do corpo brincante. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 1, n. 28, p.163-175, jan. 2014
SIQUEIRA, Isabelle Borges; WIGGERS, Ingrid Dittrich; SOUZA, Valéria Pereira de. O brincar na escolar: a relação entre o lúdico e a mídia no universo infantil. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Florianópolis, v. 34, n. 2, p.313-326, abr. 2012.
