UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
JANIERY DA SILVA CASTRO
APRENDIZAGEM PELA INTERNET NA FORMAÇÃO DOCENTE
CONTINUADA PARA A GESTÃO DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CENTRO DE EDUCAÇÃO
APRENDIZAGEM PELA INTERNET NA FORMAÇÃO DOCENTE
CONTINUADA PARA A GESTÃO DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA
JOÃO PESSOA-PB AGOSTO, 2013
Texto apresentado como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba.
C355a Castro, Janiery da Silva.
Aprendizagem pela Internet na formação docente continuada para a gestão da violência na escola / Janiery da Silva Castro.-- João Pessoa, 2013.
130f.
Orientador: Fernando Cézar Bezerra de Andrade
Dissertação (Mestrado) – UFPB/CE
JANIERY DA SILVA CASTRO
APRENDIZAGEM PELA INTERNET NA FORMAÇÃO DOCENTE
CONTINUADA PARA A GESTÃO DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA
Dissertação aprovada em: 30 de agosto de 2013
Banca Examinadora:
___________________________________________________________________ Professor Doutor Fernando Cézar Bezerra de Andrade (PPGE/UFPB)
Orientador
___________________________________________________________________ Professora Doutora Ana Dorziat Barbosa da Melo (PPGE/UFPB)
Examinadora Interna
___________________________________________________________________ Professor Doutor Edson Carvalho Guedes (UFPB/PPGOA)
Examinador Externo
E eis que chega ao final mais uma etapa de vida e objetivo acadêmico. E nesses caminhos traçados, muitas pessoas adentraram em minha vida e deixaram um pouco de si em mim e este é o momento que tenho de agradecê-las.
Agradeço primeiramente a Deus por estar sempre comigo e me dar forças para continuar na minha jornada, mesmo quando alguns caminhos parecem árduos de seguir.
A minha família, em especial a minha mãe, que pelo seu exemplo de luta diária é o que me dá forças para alcançar sempre voos maiores.
A minha pequenina e linda sobrinha, Ana Júlia, que desde o seu nascimento luta fervorosamente pela vida.
A Rômulo do Nascimento Rodrigues, pela sua companhia, pelas suas generosas doses de paciência na compreensão de que este período final da dissertação acarretaria
algumas ausências. Ele, mais do que ninguém, sentiu o quanto este processo foi marcante para mim. Agradeço também a sua família que me acolheram tão bem à Rozeli, Ivanilde, Rafael e senhora Maria.
Aos meus primos- irmãos tão amados e queridos Nilmara Bezerra e Nilzon Bezerra. A minha tia Marluce que considero como minha segunda mãe.
A Capes por ter financiado a pesquisa
A coordenação do PPGE e a seus funcionários a Glória, Cleomar, Samuel, Rosi, Graça e Edinalva.
Ao meu orientador Fernando Cézar Bezerra de Andrade, que foi mais do que um orientador, o considero como um pai acadêmico e amigo. Obrigada Fernando seus ensinamentos vão me ser úteis ao longo da vida, não se encerraram com esta dissertação.
Aos professores Ana Dorziat e Edson Carvalho Guedes que aceitaram tão gentilmente o convite de participação na banca e pelas considerações e apontamentos feitos que enriquecerem ainda mais o texto da dissertação.
Ao professor e amigo Ricardo Lucena, sou grata por você ter cruzado o meu caminho e pela sua humildade, você foi o responsável por minha paixão a Norbert Elias. As minhas queridas irmãs acadêmicas Anunciata Clara, Ana Paula Santos,
Mônica, Lindalva, Patrícia, Sonayra, Dalva. Saudades de todos, do começo da nossa amizade no período inicial do mestrado, quando aproveitávamos as horas do almoço
para bater papo e jogar boliche.
A Iranete por me acolher, durante um período, em sua casa quando necessitava ficar de um dia para outro em João Pessoa.
A Íris, que considero como um dos melhores presentes que poderia ter ganho neste mestrado. O amor, carinho e gratidão que sinto por você e sua família (Ísis, Lucas, Gustavo) é imensurável. Agradeço de coração por todas as nossas conversas e conselhos, quando atravessava um momento pessoal bastante delicado. E se superei tal momento, se hoje percebo a vida com outros olhos, pode ter certeza que você foi uma das responsáveis por essa mudança de comportamento.
As minhas amigas de graduação Josilene, Fernanda, Isis, Emanuele e a Marcelo, Edmilson e Vinícius. A amizade de vocês é essencial e pura. Adoro conviver com vocês.
À Vagda Gutemberg Gonçalves Rocha e Almira Lins Pinheiro que estimularam em mim o desejo pela pesquisa e formação continuada.
Ao meu amigo Tiago Silva que me ajudou com o Abstract da dissertação. Apesar de não nos vermos tão constantemente, é notório as nossas ligações de alma, como se já nos conhecêssemos de outras vidas.
Não poderia deixar de agradecer também a estas pessoas que estiveram comigo de
modo frequente e durante o período do mestrado: Elton John da S. Farias, Raquel e Bruno Pontes e Tiago Pimentel.
Por fim, obrigada a todos os que contribuíram direta ou indiretamente para concretização deste trabalho.
CASTRO, J. S. Aprendizagem pela internet na formação docente continuada para
a gestão da violência na escola. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Paraíba. (UFPB), João Pessoa, 2013, 124 p.
Considerando o processo de aquisição do conhecimento como um algo que ocorre ao longo da vida, nesta dissertação investigamos a aprendizagem pela internet na formação docente continuada (planejada ou não) para a gestão da violência na escola, a fim de descobrir se os saberes adquiridos através da internet auxiliam docentes a gerir a violência na escola e, em caso positivo, como isso ocorre. Para obter respostas a tais questões, analisamos, à luz da revisão da literatura sobre a educação mediada por computador (PRIMO, 2003; LÉVY, 2007; LITTO; FORMIGA. 2009; CASTELLS, 2010, entre outros), os saberes adquiridos por quatro professoras da rede pública do
município de João Pessoa, participantes do Programa “Escola que Protege” durante o
ano de 2010. O método de pesquisa foi qualitativo, os dados foram coletados por entrevistas semiestruturadas, transcritos literalmente e submetidos a análise de enunciação (BARDIN, 1977). Na análise, levantamos categorias para descrição das práticas pedagógicas e da formação continuada das professoras. Os resultados apontaram que as docentes utilizam quase cotidianamente a internet, para relações sociais, buscas de informações, planejamento de aulas e novos aprendizados adquiridos pelo uso da rede. As participantes consideram ser a interação mediada por computador necessária para seu trabalho, que requer constante estudo e atualização dos acontecimentos diários. Evidenciou-se, assim, o uso da internet pelas professoras para diferentes finalidades, sem que, todavia, as aprendizagens fossem dirigidas à formação para a gestão da violência, haja vista as participantes conceberem que as causas da violência na escola estão na falta de educação doméstica. Esse argumento levou-nos a entender que, com essa concepção, provavelmente as participantes isentam-se da tarefa de intervir e, por consequência, estão menos motivadas a gerirem conflitos e a
aprenderem habilidades relativas à gestão desses fenômenos – entre os quais a
violência. Tais resultados levaram-nos, nas considerações finais a recomendar, usando a internet como suporte e lugar de interação, a criação de instrumentos virtuais livres que
concorram para a formação continuada, como blogspots, redes sociais e fóruns virtuais,
sites em que informações científicas e pedagógicas, além de espaço para discussões, trocas e debates, possam circular, contribuindo para uma ainda incipiente e precária formação para a gestão dos conflitos na escola a partir do uso que, mesmo fora do mundo profissional, já é tão motivador. Pensamos também ser possível e necessário o desenvolvimento de algumas habilidades sociais (sobretudo as relativas à interação e à comunicação a distância) que deem suporte a docentes na tarefa de ensinar a conviver.
Palavras-Chave: Aprendizagem pela Internet; Formação Docente Continuada; Gestão
CASTRO, J. S. Learning in teachers continuing by internet for the management of
school violence. Dissertation (Master) – Universidade Federal da Paraíba (UFPB), João Pessoa, 2013, 124 p.
Considering the acquisition of knowledge as something that occurs throughout life, the present dissertation investigates the role of internet learning in teachers (planned or unplanned) continuing learning for the management of school violence. It does so to find out if knowledge acquired through internet helps teachers manage violence at school and, if so, how it helps. To answer these questions, we analyze the knowledge acquired by four public school teachers in the city of João Pessoa. They all participated in the program "Escola que Protege" during the year 2010. The research method was qualitative and the data were collected through semi-structured interviews. They were totally transcribed and analyzed from the perspective of discourse analysis (BARDIN, 1977) and in the light of the literature on computer-mediated education (PRIMO, 2003; LÉVY, 2007; LITTO; FORMIGA. 2009; CASTELLSs, 2010, etc.). We raised categories which allowed us to describe pedagogical practices and teachers continuous learning. The results show that the teachers use the internet almost daily, to socialize, to search for information, to plan lessons, and that knowledge is acquired through the use of the network. The participants consider computer mediated interaction necessary for their work, which requires constant study. The internet is used for different reasons, but its use is not necessarily directed to the acquisition of strategies to manage school violence; the participants see school violence as an outcome of their home education. This argument brought us to the understanding that participants are not strongly motivated to intervene and to manage conflicts and to learn strategies to tackle these phenomena. As a consequence of these findings, we recommend that teachers use the internet as a tool to interact, to find and to provide support by creating: virtual free instruments for continuing learning such as blogs, social networks and virtual forums, sites in which scientific and pedagogical information can be found, and spaces for the exchange of ideas. By doing so they would contribute to the increase of the knowledge and to the improvement of the training in school conflict management, even beyond their professional world. We also believe that it is possible and necessary to develop some social skills (especially those related to distant interaction and communication) that can give support to teachers in the task of teaching how to live in society.
Keywords: Internet Learning; Teacher Continuing Education, School Violence
CREI – Centro de Referência de Educação Infantil
EaD – Educação a Distância
ECA – estatuto da Criança e do Adolescente
ECE- Estudos Culturais da Educação
EqP- Escola que Protege
F.C.P. – Formação Continuada de Professores
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
IDEB – Índice de desenvolvimento da Educação Básica
MEC – Ministério da Educação
UFCSPA – Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre
UFPB – Universidade Federal da Paraíba
SUMÁRIO
1. Introdução ...11
2. Considerações Metodológicas ...16
2.1. Contextualizando o Problema de Pesquisa ... 16
2.2. Objetivos ... 23
2.3. Estudos correspondentes ... 23
2.4. Caracterização da Pesquisa ... 24
2.5. Coleta e Análise de Dados ou os Vários Caminhos Percorridos ... 27
3. Incertezas, Formação Docente e Virtualização ...30
3.1. A contemporaneidade e suas novas formas de apreensão de conhecimentos .. 30
3.2. Formação Continuada de Professores: modelos, resultados e desafios. ... 36
3.3. Os Estudos Culturais e a mediação da tecnologia na formação de professores40 3.3.1. O legado eliasiano ... 40
3.3.2. O Enfoque dos Estudos Culturais da Educação ... 42
3.3.3. Ampliar o olhar.... ... 49
3.3.4. A mediação da internet na formação docente continuada ... 55
4. Violência e a construção de uma cultura de paz na escola ...58
4.1. Algumas considerações acerca do tema violência ... 58
4.2. Violência nas escolas e mediação da tecnologia para a construção de ambientes escolares para uma cultura de paz ... 62
4.3. O Programa Escola que Protege ... 68
5. Aprendizagem pela internet na formação docente continuada para a gestão da violência na escola. ...73
5.1. Quatro professoras às voltas com aprendizagens pela internet: critérios para a seleção de participantes ... 73
5.1.3. Marta ... 82
5.1.4. Clara... 85
5.2. Gestão Docente da Violência na Escola: aprende-se pela internet? ... 88
5.2.1. Motivos para aprender pela internet ... 88
5.2.2. Conteúdos das aprendizagens docentes pela internet ... 94
5.2.3. Violência na escola e sua gestão pedagógica ... 97
6. Aprendizagens pela internet para a gestão docente da violência na escola ....105
7. Considerações Finais ...112
8. Referências ...117
Anexos ...126
ANEXO A (Certidão Comitê de ética em Pesquisa CEP/CCS) ...127
ANEXO B (Modelo de Entervista Semiestruturada) ...128
Dedicatória
Dedico este trabalho aos amores da
minha vida – minha família,
Rômulo Rodrigues e seus
1. Introdução
Vivemos num mundo complexo, um tanto caótico, rodeado de informações por todas as partes; a verdade já não é mais entendida enquanto absoluta. Daí sentirmos que hoje há uma busca intensa pelo conhecimento, pela informação, conhecimento este que se multiplica mais e mais rapidamente; estamos vivendo uma espécie de transição, de mudança, que está gerando uma crise no entendimento dos papéis dos docentes em geral.
O nosso ritmo de viver tem-se modificado de maneira visível, tentando atender às muitas demandas que nos aparecem diariamente. Criamos diversos espaços para viver estes novos tempos: para estudar, divertir-se, mudar. O docente precisa acompanhar estes novos tempos e espaços. Mas o que significa repensar os tempos e os espaços na escola?
Vemos que o dia-a-dia dos professores constitui-se um desafio constante.
Inserimo-nos em um momento histórico de profundas e incessantes mudanças, no qual aprender constitui-se uma necessidade cada vez maior. É o que Morin (2005) também nos diz: a
sociedade caracteriza-se como complexa e incerta, o homem é um ser social, físico e histórico e não podemos estudar os fatos de forma isolada e linear. Para ele, a aventura humana foi e continua desconhecida. A grande conquista da inteligência humana seria enfim se desvencilhar das amarras que nos prendem às certezas e nos abrir às incertezas. O ensino move-se em um contexto de incertezas, de dúvidas, receios. Essa afirmação coloca o ensino como algo inacabado. Como agrupar as informações espalhadas nos mais diversos lugares e sistematizá-las para que sejam provocadas nos alunos? Os professores dão conta dessa tarefa?
A instituição escolar é inseparável da sociedade, está presente, pertencente nela. A escola está dentro da sociedade, assim como seu inverso. O tempo muda, as relações mudam, as formas de educar, os modos ou os meios de ensinar também perpassam por
transformações. Mas existe uma diferença nessas alterações ocorridas na sociedade. Perrenoud (1999) argumenta que a escola não poderia cumprir a sua função se esta se modifica a cada estrutura surgida na sociedade. A escola precisa abrir-se ao novo e ao mesmo tempo conservar sua função, o que permite à escola continuar educando seus alunos, levando informações, fazendo o aluno construir conhecimentos. Concerne à escola encontrar o equilíbrio entre estas duas vertentes: abrir-se as mudanças sociais e manter em parte a sua tradição, aqui pensada como a função social de educar.
Nessas mudanças, salientamos a inserção das tecnologias da informação e comunicação nas escolas e práticas dos professores. A atualização pedagógica transfigura numa concepção que inova as bases curriculares, ideias e estados de trabalho. Entretanto, o fazer dos professores “evolui lentamente porque depende pouco do progresso técnico, porque a relação educativa obedece a uma trama bastante estável e porque as suas condições de trabalho e sua cultura profissional instalam os professores em rotinas” (PERRENOUD, 1999, p. 12).
Deste modo, evidenciam-se os problemas do despreparo docente para o uso pedagógico de tecnologias e a falta destas nas escolas. Entendemos também que para haver uma formação docente continuada numa modalidade a distância torna-se necessário não apenas a construção ou troca de conhecimentos e saberes escolares, mas
principalmente que as escolas estejam equipadas com aparelhos e laboratórios de informática para que tanto os professores e gestores quanto os alunos tenham acesso
livre ao computador e aos seus usos. Ora, se falamos em educação digital e em formar professores para que eles saibam usar e tenham acesso às tecnologias da informação e comunicação de modo que este acesso influencie em sua prática pedagógica, é imprescindível que a escola esteja equipada com tais aparelhos eletrônicos. Sobre isso, Kenski (2003, p. 73) diz-nos que, quando não abrimos as estruturas da escola para essas mudanças tecnológicas, comprometemos o ensino e colocamos a tecnologia como algo que custa caro, que se torna de difícil acesso e que pode não funcionar na escola.
podem – e com frequência conseguem – aprender informalmente a usar recursos tecnológicos e, através deles, ter acesso à parte da informação e do conhecimento de que precisem em suas práticas cotidianas.
Se a escola não é mais tida como o único lugar de construir conhecimento, Pozo (2005) acredita que a escola não deve ignorar essa nova cultura da aprendizagem e que a informatização do conhecimento tornou o seu acesso mais disseminado, já que qualquer pessoa pode criar uma página na web ou divulgar suas ideias na rede de
computadores. Mas, sobre a navegação na web, ele alerta: “é preciso considerar também
que a construção do próprio olhar ou da leitura crítica de uma informação tão desorganizada e difusa requer do leitor ou do navegante novas competências cognitivas” (p.10). A informação por si só já não é mais suficiente: é preciso criticá-la, refutá-la, problematizá-la para organizar essa informação e interiorizá-la em forma de conhecimento.
No desejo de aprender a aprender (DELORS, 2010), os professores vão desenvolvendo sua própria ação, mantendo um constante ir e vir entre o que sabem e o que não sabem, entre o que têm e o que podem fazer, entre o que experimentaram anteriormente e a necessidade de introduzir inovações no seu momento atual, entre o que haviam previsto realizar e o que as condições de cada momento parecem permitir.
O enfrentamento dos dilemas e das incertezas remete-nos à ideia do professor como eterno aprendiz. O conhecimento não é algo pronto e acabado, ele é construído continuamente, assim como as relações sociais no interior da escola não são estáticas ou
paradas, elas se fazem e refazem cotidianamente. Por isso, acreditamos que a ação docente requer clareza e definição dos objetivos que se quer alcançar e os meios
tecnológicos podem ser uma arma eficaz nessa investida.
Desenvolver a atenção, a memória e o pensamento, “aproveitando as possibilidades
que a educação oferece ao longo da vida, posto que o processo de aquisição do
conhecimento está sempre aberto e pode nutrir-se de novas experiências” (KULLOK,
Essas aprendizagens são diretrizes para a formação docente continuada. Segundo Pimenta (2005), esta deve levar em consideração uma mobilização de vários tipos de saberes, sejam eles de uma prática reflexiva, de uma teoria especializada ou mesmo de
uma militância pedagógica, o que sugeriria a adoção de saberes que não se pretendem isolados e exaustivos, mas interdisciplinares, plurais. Essa visão pressupõe que o ensino não está pronto e necessita de constante reavaliação para que se adéque às transformações e necessidades contemporâneas de imersão do indivíduo as condições socioculturais emergentes.
Devemos considerar teoricamente a EaD e seus meios digitais (a internet) como
uma “mediação”, nos termos dos ECE: um lugar transitório entre a cultura da
informação e a prática docente, uma ferramenta que abre espaço para mostrar como os
professores não são meramente sujeitos transmissores de um “conhecimento
historicamente acumulado”, mas são construtores de saberes que transitam pelos vários lugares de sua produção. Assim, o desenvolvimento tecnológico e o incrível aumento
das possibilidades informativas possibilitam uma maior “democratização” da
informação e a uma nova via de acesso que pode interligar os docentes a saberes que não apenas os considerados tradicionais.
Há igualmente que se pensar a gestão da violência na escola, tanto pelo seu aumento quanto pelos vários tipos nela manifestos, como a violência física e verbal. A violência é um atentado para com o outro e fere os princípios dos direitos humanos. É uma ruptura das relações sociais que se instauram pelo convívio e trocas de diálogos. Daí a
importância em promover espaços de cultura da paz nas instituições com projetos e programas voltados para a inserção social pacificadora.
Na base de toda violência, os ECE ensinam que há o repúdio à alteridade e que aprender a gerir pedagogicamente a violência na escola significará sempre desenvolver habilidades que permitam aos docentes o favorecimento das condições de inclusão do
outro e de suas diferenças, empreendendo e constituindo novos territórios escolares para a cultura de paz e respeito ao diferente. Em que medida as aprendizagens continuadas e pela internet contribuem para isso, é a questão que respondemos ao longo desta dissertação.
Assim, a fim de responder nosso problema de pesquisa articulando o referencial teórico aliado aos métodos utilizados propusemos dividir esta dissertação em cinco capítulos. Na introdução contextualizamos a temática do nosso objeto e adentramos no capítulo um que versa sobre os caminhos percorridos metodologicamente, a contextualização do problema, os estudos correspondentes, caracterização, coleta e análise dos dados levantados.
O segundo capítulo discutimos com os autores que tratam do conceito de formação continuada docente, a mediação da internet para o autogerenciamento da própria aprendizagem que se dá ao longo da vida e o enfoque dos Estudos Culturais da Educação presentes nestes novos contextos cotidianos.
No capítulo três a discussão parte da violência nas escolas, do programa Escola que Protege e de que modo a tecnologia pode ajudar a gerenciar os conflitos na escola. Tomamos como referencial teórico principal as considerações de violência pensadas por Elias (1993; 1994) e Abramovay (2002; 2003) repensando a instituição escolar como
lugar em que há violências em seus mais variados sentidos, física, psicológica, simbólica entre outras. O ser humano é um ser de conflitos, o próprio conceito de
identidade em Woodward (2005) se distingue pelo que ela não é, pela diferença, logo o conceito traz problemas porque é marcada pela exclusão, pela negação, isso demonstra que a escola é um espaço de conflitos, lidamos com diversas identidades que no sujeito pós-moderno (HALL, 2000) são cambiantes, provisórias e variáveis.
No quarto capítulo dedicamo-nos as análises dos dados coletados, descrevendo o perfil das docentes e apreciação do conteúdo das entrevistas embasados pelas teorias trabalhadas nos capítulos anteriores. E no quinto capítulo reservado as considerações finais, fazemos uma síntese de nossa pesquisa e a indicação para trabalhos futuros.
2. Considerações Metodológicas
2.1. Contextualizando o Problema de Pesquisa
Concebemos a formação continuada como um processo de reflexão docente sobre a ação de ensinar. Um exercício constante de avaliar a prática reflexiva, pensada para a inovação e cooperação necessárias à profissão docente. Assim, analisamos a formação continuada de professores na modalidade a distância para a gestão da violência na escola.
A compreensão de que o processo de aquisição do conhecimento dura ao longo da vida tem se tornado algo cada vez mais comum, principalmente com advento das
tecnologias da informação e comunicação, contribuindo para promover uma ressignificação do saber docente. Ensinar em tempos de virtualidade e globalização requer cada vez mais docentes interconectados, envolvidos numa formação contínua que se torna efetiva também numa educação a distância, numa busca de saberes e compartilhamento de experiências que podem auxiliar os professores à procura de soluções ou alternativas para gerir situações de violência que acontecem na escola. Por isso destacamos: a “prática reflexiva e a participação crítica serão aqui entendidas como
orientações prioritárias da formação dos professores” (PERRENOUD, 1999, p.5).
Desse modo, o próprio exercício de sua profissão exige dos docentes uma constante atualização de conhecimentos e informações que estão a sua volta. Por isso, salientamos o traço de continuidade nessa formação, por uma prática que parece não ter fim, que deve fazer parte do perfil e da carreira dos educadores.
O processo sistemático de indagação e reflexão é a principal aprendizagem para o professor ao longo de seu processo de formação, exatamente porque ela não é espontânea, não é inerente a ação do ser humano. Ao contrário, o esforço reflexivo é sempre consciente e voluntário. Ou seja, precisa ser aprendido (GIOVANINNI, 2003, p. 209).
Por isso, é de nosso intento compreender o trabalho docente não apenas como atividade intelectual na instituição escolar, mas também como ação que envolve outros
Ao enfocarmos a formação docente, supomos os educadores como sujeitos pertencentes a uma sociedade; daí que pressuponhamos esse processo como uma prática reflexiva e crítica através da qual o profissional muda, transformando consigo seu
ambiente de trabalho. O movimento da prática reflexiva propõe o desenvolvimento de estratégias e intencionalidades que aperfeiçoem seu fazer pedagógico.
É a ação de questionar o cotidiano escolar que permite ao docente adquirir novos saberes. A formação continuada é assim, um compromisso assumido por cada profissional, já que a problematização surge de saberes já adquiridos, mas que precisam ser refletidos ou pensados sob uma nova ótica.
Por isso salientamos a formação docente continuada como um processo de reflexão e identificação profissional, já que o estudo requerido para o contínuo aperfeiçoamento exige disciplina e compromisso com o seu fazer pedagógico. Como argumenta Perrenoud (1999, p.12), nem todos os docentes estão aptos a tal atividade.
“Esse paradigma (profissionalização, prática reflexiva e participação crítica) não
corresponde: nem a identidade ou ao ideal da maioria dos professores em função; nem ao projeto ou à vocação da maioria daqueles que se dirigem ao ensino”.
Assim, o processo de aquisição do conhecimento se torna algo básico na formação continuada de professores. E a obtenção de saberes nessa prática contínua não se dá apenas por necessidades de melhoria do trabalho ou da sua profissão. É preciso compreender o potencial formativo das situações de trabalho (GIOVANNI, 2003, p.213), que vai além do exercício profissional, supondo um desejo também pessoal.
Pois a formação continuada caracteriza-se de acordo com Marin (2003, pp. 63),
num processo que “deveria partir do pressuposto da educabilidade do ser humano, numa
formação que se dá num continuum, em que existe um ponto que formaliza a dimensão
inicial, mas que não existe um ponto que possa finalizar a continuidade desse processo”. É também por isso que a formação supõe um alongamento no tempo, o que implica em considerar experiências passadas e, sempre que possível, expectativas sobre o futuro profissional. O tempo, assim, é um critério importante para esse tipo de preparação. Como afirma Barbrook (2007) em suas considerações sobre a história, é necessário notar os problemas e problematizar o real, de modo a, direcionando nosso olhar para o passado, revisarmos o presente e ampliarmos nosso olhar sobre temas até
então não pensados, mas atuais. “Olhar para trás, ao invés de um desvio, é a pré
Ainda sobre o termo de formação continuada, Pimenta (2005) nos diz que o trabalho docente continuado requer fazer com que o professor reflita acerca de sua ação e do contexto sócio-histórico-cultural em que o docente está imerso: isso requer abrir-se
de forma reflexiva e crítica às possibilidades de crescimento e conhecimento pessoal e profissional que o cotidiano oferece. Assim sendo, a identidade docente baseia-se na seguinte tríade: saberes das áreas específicas, saberes pedagógicos e saberes da experiência. É na articulação desses saberes que a formação docente se solidifica
enquanto um continuum e se caracteriza como construção de identidades docentes.
Nosso objeto envolve também a formação continuada em educação a distância, tomando por pressuposto as considerações sobre o professor reflexivo. A partir dos dados coletados com docentes participantes do programa Escola que Protege, pretendemos averiguar se e como elas, após tal curso, continuaram se preparando profissionalmente através da mediação da tecnologia, em particular no tocante à gestão da violência na escola.
Focamos a nossa pesquisa na formação continuada em educação a distância (EaD), por percebermos que a internet e seus meios diminuem os espaços geograficamente situados e flexibilizam o horário dos docentes, que o adaptam de acordo com suas necessidades profissionais e/ou pessoais. O uso da informática tem também criado novas identidades, novas subjetividades e formas de comportamento: junto a ela, podemos ter acesso a várias formas de conhecimento, entrar em contato com pessoas de várias partes do planeta, conhecer diferentes estilos de vida, culturas.
A internet e a educação a distância favorecem a partilha de saberes, estabelecendo meios para o compartilhamento de experiências, ideias e opiniões de diferentes pessoas
advindas dos mais diversos espaços. A EaD facilita esse movimento de fluidez1, de mais
liberdade intelectual, de acesso a informações, de estímulo à produção do novo conhecimento, mais próximo dos interesses emergentes. Sobre isso, Lévy (2003, p. 158) diz o seguinte:
1
O saber-fluxo, o trabalho transação de conhecimento, as novas tecnologias da inteligência individual e coletiva mudam profundamente os dados do problema da educação e da formação. O que é preciso aprender não pode ser mais planejado nem precisamente definido com antecedência. Os percursos e perfis de competência são todos singulares e podem cada vez menos ser canalizados em programas e cursos válidos para todos. Devemos construir novos modelos do espaço dos conhecimentos. No lugar de uma representação em escalas lineares e paralelas, em pirâmides estruturadas em “níveis”, organizadas pela noção de pré-requisitos e convergindo para saberes “superiores”, a partir de agora devemos preferir a imagem de espaços de conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em fluxos, não lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma posição singular e evolutiva.
Considerando, com Lévy, que os saberes adquiridos pela internet, às vezes não planejados, originam-se de uma busca, curiosidade ou alguma necessidade posta, entendemos que isso pode se dar, por exemplo, na sala de aula. Embora o autor nesta fala não tenha se reportado à instituição escolar, tomamo-lo como referência, pois novas necessidades surgem a cada dia no cotidiano das escolas; com elas (e a partir delas), aprendemos conceitos e ações que não foram planejados previamente.
Por outro lado, compreendemos também que se a intenção for produzir conhecimento, este só se adquire pela relação com o já conhecido. Saviani (1984, p. 52) afirma: “ninguém chega a conhecer ou a ser ‘pesquisador’ se ele não domina os conhecimentos já existentes na área. Em segundo lugar, o desconhecido não pode ser
definido em termos individuais mas em termos sociais [...]”.
Por isso, mesmo se tomarmos a formação docente como saber-fluxo na escola, devemos reconhecer que nela sempre há uma intencionalidade, um objetivo, portanto um planejamento. Pensamos que todo projeto de formação docente necessita um planejamento. Serve como exemplo o fato de que cursos sejam elaborados de maneira a responder a um problema surgido na instituição.
Tal foi o caso do programa “Escola que Protege”, aqui tomado como formação continuada cuja modalidade semipresencial aproxima-o dos interesses desta pesquisa.
problemas relacionados à violência e ao bullying e, assim, promover relações que combatam tais problemas nas escolas (BRASIL, 2008).
Ora, de fato, a escola, enquanto uma das principais instituições formadoras de atos e
atitudes cidadãs nos alunos, pode promover, para a resolução e o enfrentamento da violência na escola, programas e projetos voltados para o gerenciamento da violência que acontece dentro dela. A preocupação com a violência nas escolas torna-se justificável,
tanto pelo princípio dos direitos humanos, pelo lado das vítimas, como também por sua expressão e por seu crescimento. Haveria de se indignar socialmente com o sentido de violência para as vítimas, para as instituições que a sofrem, para a democracia. Seria necessário reduzir a insegurança das escolas e cuidar do risco de vitimização de jovens nesse ambiente, principalmente por seus pares. (DUPÂQUIER apud ABRAMOVAY, 2004, p. 70).
Nesse contexto, a busca de assuntos acerca desta temática ou o desenvolvimento de projetos que combatam a violência e promovam a educação para a paz, elevando atitudes de respeito e valorização com e para o outro, são iniciativas implicadas na formação docente continuada para a gestão desse problema.
Na maioria das propostas (ABRAMOVAY, 2003, 2004; CODO, 2006; ORTEGA; DEL REY, 2002; UNESCO, 2003), isto se faz através de diálogo, atitudes de solidariedade, cursos de formação para os professores com relação às temáticas relativas
à violência na escola, como o bullying, com o intuito de que eles possam, durante as
suas aulas, identificar em quais situações está acontecendo ou exercendo algum tipo de violência, com isso detectando e intervindo nessas situações.
Nesse sentido, o que os programas e cursos de formação docente continuada (na maioria dos casos, presencial) apontam como saídas para o enfrentamento da violência nas escolas envolve:
1) o diálogo e o respeito entre todos os agentes da escola a fim de promover relações interativas e harmoniosas entre todos os envolvidos;
2) palestras e pesquisas que incentivem o respeito do direito do cidadão de ir e vir, as mulheres, as pessoas que apresentem algum tipo de deficiência seja física ou mental, as minorias sexuais etc.;
3) a preocupação em especial com as crianças e os jovens, fazendo com que eles
conheçam não apenas os conceitos de violência, mas também os seus direitos civis, incentivando-os a falarem sobre os tipos de violência que porventura lhe venham a
4) a divulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), para que percebam que tanto a Lei quanto o Estatuto existem em prol do direito deles e que a escola, junto a outros órgãos, possam
promover o respeito e o apreço à tolerância.
O enfrentamento da violência e a busca de uma educação voltada para a paz envolvem desde os professores até a direção da escola, pois a procura por projetos relacionados a essa temática enriquece ainda mais as iniciativas das escolas. Não à toa, o Escola que Protege (EqP) também tem o intuito de desenvolver competências voltadas para o enfrentamento da violência, estimulando atributos no educador que o auxiliem a focar no ser, na pessoa, nas habilidades que permitem lidar pacificamente com o outro.
Ora, de acordo com Andrade (2007), isso supõe uma competência, por ele chamada inter-relacional, fruto de construção pessoal que envolve cinco dimensões fundamentais: a comportamental, a cognitiva, a social, a afetiva e a desiderativa. A
competência inter-relacional é um saber-fazer e um saber-pensar. É um saber-fazer no
sentido de “saber combinar reações coerentes com as características específicas das situações, de modo a tornar a intervenção pedagógica uma prevenção reativa ou uma
reação preventiva; nesse caso, o conhecimento técnico é essencial” (p.19). Também, é
um saber-pensar quando os docentes, motivados por essa competência, sentem-se impelidos a aprender, a prever, a avaliar e a intervir quando necessário nas situações em que são constatados, verificados ou sondados casos de violência na escola, permitindo que esta trabalhe no combate à violência seja ela física, social ou simbólica.
Da perspectiva dos Estudos Culturais da Educação (MARTIN-BARBERO, 2009; CASTELLS, 2009; CHARTIER, 1990; COSTA; SILVEIRA, 2003; HALL, 2000;
HALL; SILVA; WOODWARD, 2005; HARVEY, 2009), a escola e os professores são convocados a mediar a relação com seus alunos para o bom uso das redes interativas, para o bom uso do computador e para o reconhecimento e a inclusão das diferenças positivadas, pois cada um de nós carrega características distintas, histórias distintas, diferenças que nos identificam. É preciso ampliar as nossas formas de ver o outro, aquele que parece não estar de acordo com nossa “normalidade”, nossa segurança
identitária – pois o futuro é aberto e imprevisível e a história segue seu percurso como
Na delimitação do que conhecemos como problema de pesquisa, concebemos, como Gil (2008, p. 33-40), que fazer ciência é oferecer possibilidades, apresentar sugestões, incitar questionamentos; as respostas são provisórias e não tornam o saber
definitivo, mas o fazem problemático e mutável, conduzindo-o a indagações sobre o objeto de estudo. Tal consideração é importante, pois pretendemos, com a produção acadêmica, contribuir com aquelas e aqueles de cuja realidade trata esta investigação. Nas palavras de Mazzeu (1998), a problematização da realidade surge como criação de necessidades novas e como apresentação de novos temas como objeto de sua reflexão, em função de necessidades da prática social: esses problemas precisam ser reconhecidos como “situações a serem superadas”, como o objeto com o qual é preciso estabelecer uma relação consciente para que se possa apreendê-lo.
Sendo assim, nosso trabalho parte das seguintes questões: os saberes adquiridos pelo uso da internet auxiliam, em caráter de formação docente continuada (planejada ou não), os docentes a desenvolver competências para a gestão da violência na escola? E, em caso positivo, como?
Para responder a nossas perguntas, utilizamos como direcionamento teórico os Estudos Culturais da Educação (ECE), pois eles têm, entre seus temas de investigação, a mediação tecnológica de aprendizagens, a formação de professores e a violência, fundamentando intervenções e estratégias político-educacionais engajadas com a produção e a construção de saberes entendidos como práticas culturais.
Desse modo, os ECE problematizam o processo educativo em geral e aquele que se
dá na escola, posto diante das relações com o mundo, com o meio digital, inserido na lógica atual da audiovisualidade e das redes de comunicação que perpassam tão
constantemente nosso cotidiano. Eles permitem a análise do “estar junto virtualmente”,
de seus benefícios (como as potencializações do acesso à informação) e problemas (como os possíveis despreparos e rejeições para o lidar com essas tecnologias).
É também essa ótica cultural que permite entender os efeitos da violência sobre a
educação escolar. Por isso, ao analisarmos a temática da violência – a partir de obras
que relatam as experiências educacionais de programas escolares voltados na educação para o gerenciamento da violência (ABRAMOVAY, 2003, 2004; ANDRADE, 2007; ANTUNES; ZUIN, 2008; BRASIL, 1990, 2008; CODO, 2006; QUEIROZ, 2012;
ORTEGA; REY, 2002; UNESCO, 2003) – entendemo-la como um fenômeno
precisam ser tomadas como chance para ensinar valores pró-sociais – o que se torna, então, um dever para o educador.
Quanto à aprendizagem tecnologicamente mediada, nossas leituras focaram
primeiramente nos escritos de Lévy (2007a, 2007b, 1999), com o conceito filosófico sobre as redes digitais e a interação humana nessas redes de acesso; e a inteligência coletiva gerada a partir dessa virtualização e compartilhamento de saberes. Ainda sobre o conceito de virtual e saberes mediados pela internet, a nossa teoria vai ao encontro do que aquele teórico trata sobre aprendizagens mediadas pelas redes, elucidando respostas sobre o aprender e o ensinar mediado pelas tecnologias da informação e comunicação.
Nos tópicos seguintes apresentamos os nossos objetivos, mencionamos estudos correspondentes e o que se produziu acerca de nosso objeto de estudo, bem como a metodologia escolhida.
2.2. Objetivos
O nosso objetivo geral foi analisar os saberes adquiridos pelo uso da internet para a formação docente continuada na formação de competências para a gestão da violência na escola. Para tanto, tivemos que cumprir certos objetivos específicos:
Identificar as intencionalidades de uso da internet pelos docentes;
Evidenciar os aprendizados adquiridos pelos docentes mediados pelo uso da
internet;
Avaliar se o uso da internet desenvolve nos docentes competências para o
gerenciamento da violência na escola;
2.3. Estudos correspondentes
Assim sendo, nosso trabalho fez um levantamento teórico acerca de trabalhos já
existentes, enfocando os conceitos do “estar junto virtualmente”. Sobre a educação a
distância, recorremos a Kenski (2003), Litto e Formiga (2009), Primo (2007), Castells
(2010), entre outros autores. Por sua vez, sobre a formação continuada de professores embasamo-nos em Vasconcellos (2003), Freitas (2003), Garcia (2008), Kullok (2000), Marques (2006), Pimenta (2005), Tardif (2002) e outros autores. E, finalmente sobre a
gestão da violência na escola fomos influenciados pelos escritos de Abramovay (2004), Andrade (2007), Fante (2005), Ortega e Del Rey (2002) e Todorov (1995).
Já sobre a ligação dessas três temáticas e a busca em periódicos e dissertações que trabalham com esses temas, a gestão de conflitos numa formação a distância, pouco ou quase nenhum trabalho acadêmico foi encontrado. Isso nos motivou ainda mais a fazer esta pesquisa, que, além de relevante e pertinente, ganhou traços de originalidade. Mas há, sim, alguns artigos em que nos embasamos, entre os quais os de Francischini e Neto (2007), Candau (2008), Trivinho (2010) e Ventura (2007).
2.4. Caracterização da Pesquisa
A fim de estudarmos a formação docente continuada na modalidade da educação a distância mediada pelo uso da internet para a gestão da violência na escola, utilizamo-nos, como direcionamento de estudo, da estratégia de análise de enunciação do discurso obtido a partir da transcrição literal das entrevistas com as docentes participantes do EqP.
Apoiados principalmente por Bardin (1977), a análise de conteúdo tem como um
dos princípios fundamentais a inferência, trabalhando com as entrelinhas existentes nos discursos das entrevistas, o não dito, as expressões corporais ou repetições de frases ou sobre o que os instrumentos coloquiais dizem-nos a respeito do objeto que pesquisamos. É não só observar dos comportamentos da fala literal, mas desenvolver a percepção de outros aspectos existentes que o corpo do(a) entrevistado(a) demonstra na hora de uma
entrevista, por exemplo. Assim sendo, a análise de conteúdo trabalha com duas tarefas importantes:
a ultrapassagem da incerteza: o que eu julgo ver na mensagem estará lá efetivamente contido, podendo esta visão muito pessoal, ser partilhada por outros?
- e o enriquecimento de leitura: Se um olhar imediato, espontâneo, é já fecundo, não poderá uma leitura atenta, aumentar a produtividade e a pertinência? Pela descoberta de conteúdos e de estruturas que confirmam e (infirmam) o que se procura demonstrar a propósito das mensagens, ou pelo esclarecimento de elementos de significações susceptíveis de conduzir a uma descrição de mecanismos de que a priori não detínhamos a compreensão. (BARDIN, 1977, p. 29)
Desta forma, esse tipo de análise pretende trabalhar todas as formas de comunicação, que, no nosso, caso iam além do falado, já que escolhemos como método de coleta de dados a entrevista estruturada. A análise de conteúdo é um processo metodológico que tenta através das inferências ou pausas dos entrevistados deduzir que tipo de mensagem o entrevistado passa ao receptor, mesmo que seja de modo inconsciente. É perceber as outras falas, também as do corpo. O pensamento não se separa do corpo, a presença corporal propõe-nos que o corpo também é instrumento de
análise e percepção e serve também para utilidade de análise.
Nesse contexto, valemo-nos da técnica de análise de enunciação, que entende a
comunicação como um processo a ser explorado. A palavra dita serve como dado para ser explorado, manipulado, estudado:
Chama-se geralmente discurso na prática das análises a toda a comunicação estudada não só ao nível de seus elementos constituintes elementares (a palavra por exemplo), mas também e sobretudo a um nível igual e superior, à frase (proposições, enunciados, sequências)
Se o discurso for perspectivado como processo de elaboração onde se encontram as motivações, desejos e investimentos do sujeito com as imposições do código linguístico e com as condições de produção, então o desvio pela enunciação é a melhor via para alcançar o que se procura. (BARDIN, 1970, p.170)
Nesse sentido, a nossa pesquisa interpretou os conteúdos, particularmente os enunciados produzidos nas entrevistas com docentes para verificar se o uso da internet pelas educadoras as auxiliavam no desenvolvimento de competências e saberes para a gestão da violência na escola.
Para obter tais dados, utilizamo-nos da entrevista estruturada. A entrevista estruturada, de acordo com Lakatos e Marconi (2003) é uma conversação entre duas pessoas, com a finalidade de obter dados para responder a pergunta da sua pesquisa, sendo processada de forma metódica a fim de obter respostas dos entrevistados.
Dentre as metas que Seltiz (apud LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 195) indica
das docentes, particularmente no que disseram a respeito de suas formações continuadas.
É através da entrevista estruturada e das respostas obtidas que averiguamos os
usos da internet pelas professoras. A escolha da entrevista estruturada deu-se pela padronização e possibilidade de obter respostas às mesmas perguntas e pela possibilidade de elencar categorias de análise para as diferentes respostas obtidas numa mesma pergunta, criando, durante a análise, um quadro comparativo das respostas
obtidas e similaridades entre elas (Anexo 1). Como afirma Lodi (apud MARCONI;
LAKATOS, 2004, p.196), sobre as respostas obtidas, todas devem ser “comparadas
com o mesmo conjunto de perguntas, e [...] as diferenças devem refletir diferenças entre
os respondentes e não diferenças nas perguntas”.
Sendo assim, utilizamos a entrevista com ex-alunas do curso EqP, um curso de extensão oferecido durante os anos de 2006 até o ano de2010; para a coleta de dados, elegemos apenas alunas da última turma, formada em 2010. No tópico seguinte, esclarecemos sobre a delimitação do nosso tema, em que relatamos os caminhos percorridos até chegarmos aos professores participantes do EqP.
Usamos a entrevista estruturada, em virtude das limitações interpretativas ao qual o entrevistador e pesquisador podem ter. A entrevista estruturada, para Laville e Dionne
(1999, p. 187), “se constrói exatamente como um questionário uniformizado, com suas
opções de respostas determinadas”. Mais adiante, eles acrescetam:
A entrevista oferece maior amplitude do que o questionário, quanto à sua organização: esta não estando mais irremediavelmente presa a um documento entregue a cada um dos interrogados, os entrevistadores permitem-se, muitas vezes, explicitar algumas questões no curso da entrevista, reformulá-las para atender as necessidades do entrevistado. (LAVILLE; DIONNE, p.188-189).
2.5. Coleta e Análise de Dados ou os Vários Caminhos Percorridos
Chegar aonde chegamos não foi tarefa fácil. Nossa pesquisa seguiu vários direcionamentos, vários caminhos que pareciam não oferecer resposta ao problema que pesquisávamos; reformulamos muitas vezes o nosso problema de pesquisa e mudamos praticamente quase todo o projeto inicial. Aqui relatamos os vários caminhos por nós andados até chegarmos ao problema de fato pesquisado e o porquê das mudanças.
Nossa intenção, desde o primeiro momento, foi pesquisar as três vertentes que dão o norte da nossa dissertação: educação a distância, formação docente continuada e a
gestão da violência ou conflitos na escola. Sendo assim, num primeiro momento, tomamos como pontapé inicial o levantamento, através da internet, dos cursos de educação a distância que trabalham com os temas voltados para a violência na escola. Nossa intenção era estudá-los e fazer uma análise dos conteúdos abordados no curso, selecionando alguns professores para levantamento de dados acerca dos resultados do curso feito por eles.
Nessa busca, encontramos o curso online sobre bullying2 e o sobre bullying e
cyberbullying3; o Escola que Protege4, oferecido pelo Ministério da Educação; a Gestão do Cuidado: Escola que Protege5; a Rede Digital pela Paz6; e, por último, o curso de extensão promovido pela Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre
(UFCSPA): “Enfrentamento a Violência no Ciclo da Vida – EAD”7.
Dentre esses cursos, elegemos alguns, após os submetemos ao critério de gratuidade e destinação a docentes de redes públicas: com isso, foram descartados os dois primeiros cursos mencionados no parágrafo anterior. Tínhamos a intenção de
investigar “A gestão do cuidado: por uma escola que protege” (especialização oferecida
pela UFSC), a “Rede Digital pela Paz” e o “Curso de Enfrentamento à Violência”, de
extensão da UFCSPA. Depois de selecionarmos tais cursos, enviamos e-mails com
nossa apresentação e convidando-os a participarem da pesquisa, fornecendo dados e
informações acerca dos cursos por eles oferecidos.
2 O curso e os componentes curriculares tratados nessa formação podem ser vistos através do sítio eletrônico: http://www.cursos24horas.com.br/cursos/bullying/.
3 https://www.learncafe.com/cursos/bullying-e-cyberbullying-violencia. 4
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12361:projeto-escola-que-protege&catid=307:projeto-escola-que-protege&Itemid=560.
5 http://www.escolaqueprotege.ufsc.br/moodle/prelogin/ 6
Só obtivemos respostas da “Rede Digital pela Paz”8 e do “Curso de
Enfrentamento à Violência: saúde e direitos humanos” 9, restringindo o universo
pesquisado. Travamos contatos com estas duas instituições que promoveram os cursos
de enfrentamento a violência. Entretanto, mesmo após tentativas insistentes, não obtivemos respostas e tivemos de abandonar o projeto inicial.
Decidimos então analisar o “Escola que Protege” (EqP), curso de formação
continuada oferecido pelo Ministério da Educação e Cultura em parceria, entre outras10,
com a Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Se em algumas instituições o EqP deu-se a distância, na UFPB ele foi deu-semipredeu-sencial. Por isso, então, tivemos que mudar o nosso foco de análise, ou seja, em vez de pesquisarmos os cursos de formação docente continuada na modalidade a distância, mudamos o foco para investigar se os professores que fizeram o EqP se sentiram motivados a continuar pesquisando sobre a temática da gestão da violência na escola através da internet ou de cursos feitos pelas redes digitais e se nessas buscas por novos saberes os ajudaram a desenvolver competências para a gestão da violência na escola.
O EqP na UFPB (EqP-UFPB) formou turmas de 2006 a 2010. Em 2006, o curso delimitou-se apenas a João Pessoa; entre 2007 e 2010 o curso expandiu-se, sendo feito em outros municípios com a parceria da UFPB. Para amostragem, limitamo-nos a
estudar a última turma formada até então11. Entretanto, o curso foi feito
presencialmente, o que nos levou a repensar nossa estratégia de investigação, já que
8 A Rede Digital pela Paz contempla inicialmente os municípios de Cuiabá e Várzea Grande, localizados no estado de Mato Grosso e tem como parceiros nessa empreitada de combate a violência a Polícia Judiciária Civil e a Secretaria de Estado de Educação para promover a cultura de paz nas escolas. Ela tenta trazer a cibercultura como meio de aprendizagem e ferramenta de prevenção a violência unindo jovens, alunos, professores nessa ação de reflexões e discussões para propalar valores de respeito, valorização e diálogo para com o outro. O projeto trabalha também com a produção de histórias, vídeos e outras atividades referentes a mídias digitais para que os alunos e a escola propaguem esses valores a outrem. O projeto tem a intenção de diminuir os casos de violência na escola, lesões, roubos, furtos e passa por três diferentes momentos: a formação de equipes de trabalho, a realização de oficinas na rede digital e rodas de conversas; e a avaliação do projeto. Para mais dados, acessar: http://www.rededigitalpelapaz.mt.gov.br/index.php/projeto-rede-digital-pela-paz.
9 Promovido pela UFCSPA é um curso de extensão com carga horária total de 90 horas, inscrições gratuitas feitas pela internet e formação a distância. Seus conteúdos organizam-se num currículo de doze pontos, entre os quais se destacam a análise e o enfrentamento da violência nas mais variadas situações (contra o idoso, na escola, na família, contra pessoas homoafetivas ou com necessidades especiais).Os conteúdos programáticos podem ser vistos no site do curso, acessando o link “Programação”. Para maiores esclarecimentos é possível ver o folder do curso no sítio eletrônico: http://sistema.ufcspa.edu.br/violencia/?escolha=programacao.
10
A lista das universidades estaduais e federais que oferecem o curso encontra-se em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12362&Itemid=566
queríamos estudar a formação docente continuada num curso de educação a distância que abordava temáticas da violência.
Mantivemos o interesse pelo EqP, em razão de formar para lidar
preferencialmente com a violência que acontece na escola ou que nela penetra, mas ampliamos a definição de formação continuada a distância, para podermos envolver situações informais de aprendizagem, como a navegação individual e livre pela internet.
Por seu turno, em relação ao total de sujeitos participantes, fizemos outra seleção. Tínhamos 130 participantes, número demasiado grande para entrevistar. Selecionamos,
assim, cursistas que trabalhavam em escolas Municipais e CREIs12 de João Pessoa,
obtendo um total de 56 profissionais. Desse total, selecionamos apenas docentes.
Entramos em contato por e-mail com essas professoras para agendarmos entrevista.
Somente cinco apareceram em data e horário programados, sendo quatro as entrevistadas (uma foi excluída da amostra, por ser assistente social) sobre alguns dos conteúdos programáticos do curso e, após sua conclusão, a motivação para continuarem suas formações sobre a gestão da violência na escola.
Encerramos este capítulo com a delimitação metodológica utilizada, nos capítulos seguintes, apresentamos uma revisão bibliográfica acerca dos novos paradigmas que estão presentes no cotidiano docente, a formação docente continuada, o pensamento
eliasiano que discursa acerca da constituição das identidades e emoções e sobre a violência na escola. Ademais, fazemos uma análise do que as docentes participantes percebiam sobre o EqP, as suas impressões dos usos da internet e o que pensavam sobre
a violência na escola e sua formação continuada.
3. Incertezas, Formação Docente e Virtualização
Este capítulo discute as recentes mudanças de paradigmas do mundo
contemporâneo e como elas afetaram modos de produção e apreensão de conhecimentos, além de como essas mudanças interferem na formação de professores. Sobremaneira, a formação continuada e os desafios da qualificação profissional na atualidade fazem com que o conhecimento seja cada vez mais valorizado: o professor necessita ter consciência de que seu conhecimento é limitado e uma formação inicial não basta para acompanhar todas essas transformações tecnológicas.
3.1. A contemporaneidade e suas novas formas de apreensão de conhecimentos
Durante muito tempo, acreditava-se que a função social da escola estava vinculada apenas à sistematização de conhecimentos. Porém, com as recentes transformações e os avanços dos meios de comunicação e da tecnologia, hoje a função social da escola tornou-se mais complexa.
A instituição escolar assumiu um lugar privilegiado, recebendo uma confiança generalizada na instrução e no que isso representa para a ascensão social e econômica dos sujeitos. A ideia de progresso marca toda a educação escolar. No entanto, observamos que a sociedade está passando por diversas transformações e que a escola parece não acompanhar todos esses momentos, ficando desconectada das transformações da sociedade atual.
Morin (2002) nos fala que a realidade não é facilmente legível, as ideias e as teorias não são um espelho do vivido, elas apenas o tentam traduzir, já que se pode fazê-lo de maneira equivocada, pois a realidade não é outra senão a nossa ideia de realidade. Ou seja, não há um real unívoco, existem vários reais que se estruturam de acordo com
o pensamento de cada indivíduo e suas relações sociais de poder-saber. Por isso (p.85),
afirma a importância de “compreender a incerteza do real, saber que há algo possível
ainda invisível no real. Isto nos mostra que é preciso saber interpretar a realidade antes
de reconhecer onde está o realismo”.
Cada sala de aula é uma realidade que, por si só, já abarca várias outras: a do
professor, a dos órgãos de supervisão da escola – direção, coordenação, etc. – e as dos
soluções vão depender das reflexões do professor acerca de sua ação. Então, poderíamos dizer que os dilemas, questionamentos, problematizações e incertezas dão boa vazão à natureza complexa da prática educacional, já que fazem parte do cotidiano da sala de
aula e se transformam em desafios para a profissão docente.
Da mesma maneira que as dúvidas fazem parte dos nossos dilemas e desafios como educadores, estes podem constituir-se em espaços de aprendizagem profissional. Eles se transformam em elementos importantes para a solução de dificuldades e para a melhoria profissional. Disso decorre que os dilemas sejam um excelente instrumento para a análise, reflexão e para a melhoria das aulas.
A ação docente requer esse diálogo contínuo com sua profissão, com suas dúvidas e problemáticas, o que pode dar-se de maneira dialógica, numa troca de saberes e busca permanente de novas respostas, elucidando conhecimentos diversos e (por que não?) divergentes. Nesse desejo de aprender a aprender, os professores vão desenvolvendo sua própria ação, mantendo um constante ir e vir entre o que sabem e o que desconhecem, entre o que podem e o que têm de fazer, entre o que experimentaram anteriormente e a necessidade de introduzir inovações no seu momento atual, entre o que haviam previsto realizar e o que as condições de cada momento parecem aconselhar. É nesse contexto de incertezas que os dilemas e problemas aparecem e que o professor modifica a sua prática e constrói a sua formação.
Sabemos que o enfrentamento de dilemas requer escolhas a serem tomadas. Os problemas que podem se apresentar nem sempre são opostos. Por exemplo: como
oferecer uma educação a distância se muitas escolas ainda não estão equipadas com laboratórios de informática? Como lidar com a violência na escola se os docentes ainda
não receberam formação específica para lidar com esses problemas? Como ter tempo para cuidar de tantas salas de aula (para aumentar o salário) e ao mesmo tempo administrar a própria formação?
Em cada uma dessas ou de outras situações conflituosas, o professor precisa fazer opções, que também serão influenciadas por sua própria personalidade: portanto, alguns professores podem ser mais sensíveis que outros em relação ao enfrentamento das escolhas a serem feitas, conseguindo centrar-se mais em alguns pontos de convergência entre o problema e sua resolução do que em outros.
natureza nunca acabada, seu meio cotidianamente o transforma. Por isso, Nóvoa em entrevista a revista Educação e Sociedade (2012) afirma que o aprender se dá de forma
contínua e considera dois pontos importantes – a pessoa como próprio agente da
formação e a escola como local de ação dessa aprendizagem, pois é lá onde o educador exerce o seu ofício.
Entretanto é preciso compreender que valorizar o estudo em suas diversas dimensões é importante, ainda mais quando se concebe a mudança como processo de inovação, porém e ao mesmo tempo é preciso reconhecer nossas limitações e focarmos naquilo que é essencial ao nosso trabalho.
Ensinar não é um trabalho isolado, o conhecimento está espalhado por todas as partes, a sociedade virou uma rede em que várias culturas, ideias e opiniões se cruzam. Essa nova mudança de mentalidade e as novas exigências culturais e sociais fazem-nos necessitar constantemente de aprendizagem, parece que se não acolhermos essa nova necessidade ficaremos desconexos da nossa própria realidade, das situações que vivemos. Estas exigências podem aparecer no cotidiano escolar, seja nas relações sociais, culturais ou no ensino-aprendizagem. É uma tarefa que envolve muitos questionamentos a serem enfrentados, pois a maneira como pretendemos lidar com eles depende de nossa formação, de nosso conhecimento e do tipo de aluno que pretendemos formar.
Perrenoud (1999) nos faz pensar acerca dessas mudanças de paradigmas e das lições que podemos tirar da formação de professores nestes novos contextos. Para o
autor é importante acompanhar estas oscilações pós-modernas do ser, do saber e do conhecer, pois a função docente é essencialmente um trabalho intelectual e lida ao
mínimo com a mediação da cultura e dos valores em transformação na sociedade de modo a inserir os alunos nela e no mundo do trabalho.
Assim Nóvoa (2012) e Perrenoud (1999), acreditam numa formação com objetivos e planejamentos pré-determinados. É necessário conhecer essas mudanças, percebê-las, mas ao mesmo tempo é preciso estar atento, uma formação requer foco. Deste modo é importante encontrar o equilíbrio entre essas mutações cotidianas e o tradicionalismo que a escola possui. E como encontrar esse equilíbrio?
Para Perrenoud (1999) este equilíbrio se dá por investimentos em formação de professores, de modo que estes profissionais percebam as mudanças das quais a
sociedade perpassa e adéquem de acordo com o trabalho educativo, deste modo, “O
assim, acreditamos que seja indispensável ao educador dispor de um suporte teórico e
metodológico, de uma formação continuada que deve ressignificar a escola como locus
de formação profissional, já que ela é a principal responsável pela assimilação e pela
dinâmica da aprendizagem do saber científico para o escolar. Por isso, a necessidade de valorizar a escola como lugar coletivo de estudo e produção do conhecimento.
Isto nos remete à ideia do professor enquanto eterno aprendiz. De acordo com
Morin (2002, p.61), “o conhecimento é, com efeito, uma navegação que se efetiva num
oceano de incertezas salpicado de arquipélagos de certeza”. O conhecimento é construído continuamente, assim como as relações sociais no interior da escola não são estáticas ou paradas, elas se fazem e refazem cotidianamente. Por isso acreditamos que a ação docente requer clareza e definição dos objetivos que se quer alcançar; daí a importância de os educadores disporem de um suporte teórico e metodológico transposto em uma sólida formação.
A busca de uma aprendizagem contínua refere-se ao esforço no sentido de promover uma educação durante toda a vida dos educadores, o que inclui também a ideia de criação de oportunidades de aprendizagem em todas as etapas da construção da identidade profissional desses educadores.
Consideramos a escola como locus13 de formação, pois julgamos necessário
observar e entender suas práticas cotidianas, seus desafios, suas habilidades e dificuldades. Os saberes dos professores são adquiridos com a (e na) experiência. Daí, a
importância da valorização da profissão docente como um processo em continuum
(dada a própria finalidade da função docente como mediadora de um saber científico e de compreendermos que este saber está sempre se modificando). Assim sendo, o
aprender dos professores atualmente se concentra em dois aspectos: primeiro, o professor como agente e administrador de sua própria formação; e, segundo, a escola como lugar de problematização e de desenvolvimento profissional permanente. Entendemos, pois, que a formação continuada de professores deve pautar-se em conhecimentos aplicados à sua prática, como considera Garcia:
O trabalho docente toma sentido para nós na medida em que nos interessa saber como o professor constituiu o saber de sua ação pedagógica. A nossa
