Análise das estratégias de aprendizagem cognitivas,
autorregulatórias e comportamentais utilizadas por alunos de um curso de pedagogia ofertado a distância
Resumo
O avanço das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) tornou‐se grande aliado no cenário de formação educacional. Por meio de cursos à distância é possível atender tanto aos interesses dos estudantes na busca de novas aprendizagens, como aos interesses institucionais. A partir do referencial teórico da Psicologia Cognitiva/Teoria do processamento da informação, a presente pesquisa teve como objetivo investigar sobre o uso de estratégias de aprendizagem utilizadas por alunos de um curso de Pedagogia ofertado a distância por uma Instituição de Ensino Superior (IES) pública do norte do Paraná.
Participaram deste estudo 532 alunos de um curso de Pedagogia. Para a coleta de dados foi utilizada a Escala de Estratégias de Aprendizagem (EAA) desenvolvida e validada por Zerbini e Abbad (2008). Os resultados do estudo indicaram que os participantes utilizam com frequência estratégias de aprendizagem. Entre os Fatores que compõem a Escala, destaca‐se o Fator 5 – Elaboração, por ser constituído pelas estratégias mais utilizadas. As menos utilizadas referem‐se ao Fator 1 – Controle da emoção.
Diante destes resultados, ressalta‐se a importância do papel do professor/tutor como incentivador do uso das estratégias de aprendizagem em especial, entre aquelas que operam no controle da emoção.
Palavras‐chave: Estratégias de aprendizagem. Educação a distância. Teoria do processamento da informação
Natália Moraes Góes nataliamoraesg@gmail.com
Paula Mariza Zedu Alliprandini Universidade Estadual de Londrina
paulaalliprandini@uel.br
Introdução
A sociedade atual tem repercutido mudanças de forma acelerada em distintas áreas, sejam elas: no acesso ao mercado de trabalho, no setor econômico e na proliferação da cultura. Estas mudanças atingem significativamente o campo educacional e assim, espera‐se que também ocorram mudanças neste sistema (BELLONI, 2008).
O surgimento e expansão das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), por exemplo, desencadeou inúmeras mudanças no setor educacional. Com a utilização destes novos recursos tornou‐se possível modernizar e consolidar os já existentes espaços de Educação a Distância (EaD), como também fez emergir distintos cursos em EaD. Também com as TIC e com as novas propostas de EaD, o mercado de trabalho tem exigido que os profissionais se qualifiquem constantemente. Sendo assim, hoje muito se fala em aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning) (BELLONI, 2008), como forma de suprir a necessidade de formação. Entretanto, isso não significa que a educação esteja voltada as orientações mercadológicas, muito pelo contrário, como afirma Belloni (2005) ao descrever que a formação continuada deve ser voltada as demandas dos indivíduos emancipados, para que eles sejam capazes de competir no mercado de trabalho.
Diante disso, no cenário educacional brasileiro, a EaD apresenta‐se como uma modalidade em franca expansão. De acordo com os dados obtidos pelo Censo do Ensino Superior do ano de 2012, o aumento nas matriculas realizadas no ensino superior na modalidade a distância foi de 12,2% quando comparados os anos de 2011 e 2012. Sobre o mesmo período foi apresentado que as matrículas em cursos presenciais avançaram apenas 3,1%. Diante deste crescimento, a modalidade a distância já representa mais de 15%
de matrículas em cursos de graduação. Dentre as matrículas realizadas, 72% são em universidades e 23% em centros universitários, sendo 40,4% em cursos de licenciatura, 32,3% em cursos de bacharel e 27,3% em cursos tecnológicos (MEC, 2013). Estes dados demonstram que o crescimento e a procura pela modalidade de ensino a distância tem sido maior do que a do ensino presencial.
Diante deste cenário, onde a EaD encontra‐se em vasta expansão, não cabe mais tratá‐la como uma forma de resoluções de problemas emergenciais do sistema
ensino, pelo seu caráter flexível de espaço e tempo, pois oportuniza formação às pessoas que trabalham o dia todo ou as que moram longe de um espaço de educação, por exemplo. Se a EaD possibilita um processo de ensino e aprendizagem mais flexível, isso não quer dizer que cursar optando por um curso a distância será mais fácil do que cursar no presencial. (BOHADANA; VALLE, 2009).
Moran (2014) afirma que, de fato, muitas instituições banalizam a EaD, pensam
que é fácil, barata, os conteúdos mais superficiais e que qualquer um pode trabalhar e ser aluno dela. Com esta visão, os conteúdos são mínimos, os professores e tutores mal remunerados e com acúmulo de alunos e atividades. Entretanto, essa realidade de muitas instituições de EaD só será modificada, quando apresentarem modelos atraentes que chamem a atenção e motivem os alunos de hoje, quando realmente estiverem trabalhando e interessados pela formação de indivíduos críticos e competentes, quando valorizarem e compreenderem a importância de bons professores e tutores, e acima de tudo, quando não estiverem utilizando apenas uma roupagem nova, roupagem esta composta de modernos aparelhos de informática e sistema de comunicação, e por trás de tudo isso, apresentarem um ensino tradicional.
Nos cursos à distância, o papel do professor/tutor e das instituições é extremamente importante como afirmado acima. Relevante destacar também que o aluno tem papel fundamental no curso, pois ele é o principal agente da aprendizagem, mais do que no ensino presencial. Diante das características dos cursos à distância esta modalidade requer atitudes e comportamentos diferenciados por parte dos alunos, entre estas atitudes espera‐se: que os alunos tenham uma postura autônoma, frente ao ato de estudar e desenvolvam características distintas para o acompanhamento do curso em que estão inseridos (ABBAD; CORRÊA; MENESES, 2010).
Como afirma Peters (2003, apud ABBAD; CORRÊA; MENESES, 2010) os cursos à distância pressupõem novos comportamentos dos alunos, entre eles pode se destacar: a capacidade de agir e pensar independentemente, fazer escolhas acertadas, ser capaz de pensar em sua própria aprendizagem e saber controlá‐la frente uma nova informação.
Essas capacidades são essenciais para o melhor aproveitamento e aprendizagem no ensino a distância.
Diante destas demandas relativas às características requeridas dos alunos da EaD, o uso de estratégias de aprendizagem torna‐se de fundamental importância para que realizem um bom curso e que consigam concluí‐lo com êxito.
Warr e Allan (1998, apud ZERBINI; PILATI, 2012, p. 228) definem estratégias de aprendizagem como:
[...] procedimentos e capacidades cognitivas complexas, aprendidas ao longo da vida, seja naturalmente ou por meio de treino, utilizadas pelos indivíduos em atividade de aprendizagem que facilitam o alcance de todos os critérios da aprendizagem.
Embasada na Teoria do Processamento da Informação, as estratégias de aprendizagem são mecanismos e/ou ferramentas utilizadas para armazenamento e posteriormente recuperação de determinada informação. Autores como Oliveira, Boruchovitch e Santos (2009, p. 531) afirmam que:
As estratégias de aprendizagem funcionam como reforçadoras da aprendizagem visto que instrumentalizam o aluno a diversificar as formas de estudo, promovendo atitudes de autoavaliação e melhora do desempenho escolar.
As estratégias de aprendizagem são usualmente incluídas em duas grandes categorias, a saber: as estratégias cognitivas e estratégias metacognitivas. Ambas auxiliam o aprendiz a armazenar e recuperar de modo eficaz, facilitando, desta forma, a aprendizagem (LEME, 2010).
Destarte, as estratégias de aprendizagem cognitiva, caracterizam por ser aquelas presentes durante a execução de uma tarefa, as quais ajudarão o aprendiz a assimilar as informações. Enquanto que as estratégias metacognitivas estão relacionadas à regulação dos processos cognitivos, por exemplo, as habilidades autorreguladoras utilizadas pelo aluno para cumprir determinada tarefa (JOLY, 2004).
Destaca‐se por estratégias cognitivas de aprendizagem aquelas estratégias que operam diretamente com a informação e o uso destas estratégias refletirá na forma com que o aprendiz armazena, organiza e elabora as informações. Por sua vez, as estratégias metacognitivas de aprendizagem refletem mais na forma como o aprendiz regula a sua
própria cognição frente a uma determinada tarefa. Desta forma, o uso destas estratégias se apresentará no planejamento (estabelecimento de objetivos para o estudo), monitoramento (conscientização da sua própria compreensão e atenção) e regulação (modificação do comportamento durante a tarefa) do pensamento (OLIVEIRA;
BORUCHOVITCH; SANTOS, 2009). Leme (2010) ratifica que as estratégias de administração de recursos, como: administração do tempo, organização do ambiente e pedido de ajuda, também podem ser incluídas entre as estratégias metacognitivas.
Como expresso acima, as estratégias cognitivas e metacognitivas são ferramentas de suma importância para o melhor aproveitamento e realização de uma tarefa. Entretanto cabe destacar a relevância que as estratégias metacognitivas apresentam, especialmente por elas serem responsáveis pelas tomadas de decisão do aprendiz.
Segundo Kopke Filho (2002), o termo metacognição tem sido amplamente estudado, por ser de fato, um constructo essencial para o melhor desempenho dos aprendizes independente da tarefa, pois remete ao conhecimento que o indivíduo tem acerca de seus recursos cognitivos e ao controle que pode ter sobre eles, ou seja, sobre o autocontrole da própria cognição. O autocontrole decorre do conhecimento que o indivíduo tem acerca das estratégias de que dispõe e que podem ser usadas em uma situação específica. Sendo assim, quando o aprendiz dispõe da metacognição ele poderá, por exemplo, visualizar onde encontra maiores dificuldades em uma determinada tarefa e assim poderá modificar as estratégias que vem utilizando para que estas sejam sanadas.
Diante das inúmeras vantagens observadas quanto ao uso das estratégias de aprendizagem, salienta‐se a importância que estas sejam ensinadas pelos professores, independente do nível escolar em que o aprendiz se encontra e que também o uso frequente da mesma seja motivado, a fim de que os alunos apresentem uma aprendizagem significativa e que o processo de escolarização deixe de ser e/ou não se torne algo extremamente árduo (ALMEIDA, 2002; COSTA; BORUCHOVITCH, 2009; LINS;
ARAUJO; MINERVINO, 2011; BUSNELLO; JOU; SPERB, 2012).
Góes e Alliprandini (2013 a,b) ao investigarem a produção científica relativa ao uso de estratégias de aprendizagem sob a luz do referencial teórico da Psicologia Cognitiva, verificaram que a maioria dos trabalhos foram realizados no ensino presencial e que, quando a busca se realizou no contexto da EaD, poucos foram os trabalhos localizados com essa temática, assim ratifica que mesmo conhecendo a pertinência das estratégias de aprendizagem, ainda são poucos os trabalhos que se preocupam com este constructo na EaD. Diante desse cenário, este trabalho pretende responder à seguinte problemática:
alunos da EaD utilizam estratégias de aprendizagem? Qual a frequência no uso das distintas estratégias de aprendizagem? Frente a isto, o objetivo deste trabalho é investigar sobre o uso de estratégias de aprendizagem utilizadas por alunos de um curso de Pedagogia ofertado a distância de uma Instituição Pública do norte do Paraná.
Cenário da Pesquisa
O curso no qual esta pesquisa foi realizada, iniciou‐se no ano de 2010 e finalizou‐
se no ano de 2013. O curso caracteriza‐se por ser a primeira oferta de um curso de graduação na modalidade a distância pela IES e atendeu a 2472 alunos, distribuídos nos polos dos municípios de: Colombo (550 alunos), Palmeira (200 alunos), Paranaguá (200 alunos), Cerro Azul (300 alunos) e Curitiba (1222 alunos). Estes alunos foram divididos em turmas, cada turma era composta por 50 alunos para cada tutor a distância e 25 alunos para cada tutor presencial.
O processo da pesquisa
Este estudo caracteriza‐se por uma pesquisa quantitativa que não ignora o qualitativo. De acordo com Suassuna (2008) depois de um período de dicotomia sobre as perspectivas de pesquisa qualitativas e quantitativas, muitos pesquisadores vêm propondo que ambas se articulem em benefício da análise dos dados, da própria pesquisa. Entre os defensores desta proposição encontra‐se Gonsalves (2001 apud SUASSUNA, 2008, p. 354) a qual define e argumenta:
[...] a abordagem quantitativa como aquela em que o pesquisador procura explicar as causas do fenômeno estudado, por meio de medidas objetivas, estatísticas e testes de hipóteses. Já a abordagem qualitativa teria como mar a compreensão e interpretação dos fenômenos considerando os significados que os sujeitos atribuem às suas práticas. A autora sugere que o dualismo seja superado e que cada uma dessas abordagens seja empregada em níveis diferentes de profundidade, conforme a natureza dos dados em jogo.
O presente estudo integra‐se as produções vinculadas ao projeto “O uso de estratégias de aprendizagem pelos estudantes da EaD e sua relação com o papel do professor/tutor”, projeto este aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo seres humanos, conforme Parecer 071/2013.
Participantes
Participaram da presente pesquisa 532 alunos que estavam concluindo um curso de Pedagogia ofertado a distância por uma IES pública do estado do Paraná. Do total de participantes, 525 (98,7%) eram do sexo feminino e 7 (1,32%) do sexo masculino. A faixa etária dos participantes variou de 25 a 63 anos de idade.
Instrumento de Coleta de Dados
O instrumento utilizado para coleta de dados deste estudo trata‐se de uma escala desenvolvida e validada por Zerbini e Abbad (2008), intitulada “Escala de Estratégias de Aprendizagem (EEA)”.
A escala caracteriza‐se como do tipo Likert, tendo como opção de respostas de 0 (nunca) a 10 (sempre), é composta por 28 itens, dividida em 7 fatores, apresentados a seguir: 1. controle da emoção: são as estratégias autorregulatórias de controle de ansiedade e controle da concentração, itens 1 a 5 do instrumento; 2. busca de ajuda interpessoal: estratégias comportamentais de obtenção de auxílio de outras pessoas para tirar dúvidas, itens 6 a 11 da escala; 3. repetição e organização: são as estratégias cognitivas de repetição do material para posteriormente realizar esquemas mentais do material estudado, itens 12 a 16; 4. controle da motivação: estratégias de autorregulação
de controle da motivação e da atenção, os itens 17 a 20; 5. elaboração: estratégias cognitivas de reflexão sobre implicações e conexões entre o material aprendido e o conhecimento existente do aluno, os itens 21 a 23; 6. busca de ajuda no material didático:
estratégias comportamentais de obtenção de informação no material do curso ou em outras fontes, excluem‐se as que envolvem contato social, itens 24 a 25 e 7.
monitoramento da compreensão: estratégias autorregulatórias de avaliação do próprio processo de aprendizagem e modificação do comportamento, os itens (26 a 28) (ZERBINI; PILATI, 2012).
De acordo com Zerbini e Pilati (2012), seria considerado baixo uso de estratégias de aprendizagem, valores médios entre 0 e 4; 4,1 a 7 indicam uso moderado das estratégias e entre 7,1 a 10 indicam o uso frequente das estratégias ao longo do curso.
Procedimentos
Inicialmente o presente projeto tramitou e foi aprovado pelo Comitê de Ética da IES investigada. Para a coleta de dados, foram utilizados os recursos da ferramenta do Google Drive, sendo que o link da pesquisa foi disponibilizado na plataforma do referido curso. Por meio desta ferramenta, o aluno podia acessar e responder a Escala online e as respostas automaticamente foram disponibilizadas por meio da emissão de um relatório.
Ao acessar o link, o aluno se deparava com uma página que apresentava o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Após a leitura do termo e assinalar a concordância em participar da pesquisa, abria‐se uma nova página onde a EEA estava disponível para ser respondida. O link da pesquisa ficou disponível na plataforma nos meses de Junho e Julho de 2013. Após este período, o link foi retirado da plataforma e posteriormente foram realizadas as análises dos dados.
Resultados e Discussões
A fim de atingir os objetivos propostos para este trabalho, será apresentado inicialmente neste relato, a média geral dos fatores que compõem a Escala (7 fatores) e
após a média de cada item que compõe a Escala (28 itens). Procedendo desta forma, a seguir, na Tabela 1, estão apresentadas as médias por Fatores.
Tabela 1 – Valores das médias referente a cada fator da Escala de Estratégias de Aprendizagem (EAA).
Fonte: Autoras (2014)
A partir da análise dos dados apresentados na Tabela 1, observa‐se que as médias dos sete fatores variaram de 7,52% a 9,44%, o que demonstra, de acordo com Zerbini e Pilati (2012) que os participantes deste estudo utilizam estratégias de aprendizagem com frequência.
Pesquisa anterior como a de Abbad, Corrêa e Meneses (2010) registrou médias inferiores às encontradas no presente estudo. As médias encontradas por estes autores variaram de 3,72% a 7,76%, resultado este que indicou pouca e moderada frequência no uso das estratégias de aprendizagem. Borges e Junior (2012) também buscaram investigar o uso de estratégias de aprendizagem entre alunos de curso a distância e encontraram resultados divergentes do encontrado no presente estudo. Os resultados do estudo classificaram os participantes da pesquisa em nível médio, quanto ao uso de estratégias de aprendizagem. Entretanto, os autores reconhecem que mesmo que os participantes não tenham sido classificados em nível alto no uso das estratégias, o uso das mesmas parece apropriado às necessidades de aprendizagem em EaD (BORGES;
JUNIOR, 2012).
Fatores Médias
N= 532
1. Controle da Emoção 7,52
2. Busca de ajuda interpessoal 8,23
3. Repetição e organização 9,02
4. Controle da motivação 8,95
5. Elaboração 9,44
6. Busca de ajuda ao material didático 9,06
7. Monitoramento da compreensão 8,11
Com a análise da Tabela 1, observou‐se que as estratégias de aprendizagem que compõem o Fator 1 – Controle da Emoção (7,52) são utilizadas com menor frequência quando comparadas as médias com os outros fatores. Sobre isso, Paul (1990 apud BELLONI, 2008, p.45) afirma que frequentemente as dificuldades que os alunos da EaD apresentam são mais de ordem psicológica, do que dificuldades com o conteúdo propriamente dito. Frente a isso, se as estratégias do Fator 1 fossem utilizadas com maior frequência, talvez os participantes da pesquisa pudessem ter um melhor rendimento acadêmico, pois superariam as questões emocionais.
Sobre o Fator 2 ‐ Busca de ajuda interpessoal (8,23). Observou‐se que estas estratégias foram utilizadas com menor frequência aos demais Fatores, com exceção do Fator 1.
A análise dos dados obtidos em relação ao Fator 3 – Repetição e Organização (9,02) indicou que essas estratégias são utilizadas com menor frequência quando comparadas ao Fator 5.
Sobre o Fator 4 – Controle da motivação (8,95), verificou‐se que as estratégias que compõem os Fatores 1, 2 e 7 são utilizadas com menor frequência quando comparadas a este Fator, sendo que Fator 5 apresentou maior frequência em relação ao Fator 4.
A maior média obtida entre os fatores foi a do Fator 5 – Elaboração (9,44), portanto as estratégias de aprendizagem que compõem o Fator 5 são utilizadas com maior frequência do que as estratégias dos demais Fatores. Estudos anteriores como os de Zerbini e Abbad (2008), Abbad, Corrêa e Meneses (2010) e Góes, Pavesi e Alliprandini (2013) convergem com o resultado encontrado neste estudo, quando indicam que as estratégias do Fator 5 são utilizadas com maior frequência quando comparada a outros fatores.
A média do Fator 6 ‐ Busca de ajuda ao material didático (9,06), indicou que as estratégias do Fator 6 são utilizadas com maior frequência quando comparada aos outros Fatores, com exceção do Fator 5. Pesquisa anterior de Abbad, Corrêa e Meneses (2010), indicou uso moderado deste Fator.
Por fim, as análises referentes ao Fator 7 – Monitoramento da Compreensão (8,11) demonstraram que as estratégias que compõem este Fator são utilizadas com maior frequência apenas quando comparadas ao Fator 1.
A seguir, serão apresentadas as médias apresentadas pelos participantes relativa a cada item da Escala, por fator, iniciando com a apresentação dos itens do Fator 1.
Tabela 2 ‐ Médias dos itens que compõem o Fator 1
Fator 1 – Controle da Emoção Médias
1. Mantive‐me calmo diante da possibilidade das coisas ficarem difíceis. 7,45 2. Repeti a mim mesmo que tudo sairia bem ao final do curso. 9,15 3. Mantive‐me calmo diante da possibilidade de ter um rendimento no curso
abaixo do esperado. 6,95
4. Mantive‐me calmo diante da possibilidade de cometer erros ao realizar as
atividades do curso. 7,17
5. Mantive‐me calmo diante da possibilidade das coisas darem errado. 6,89 Fonte: Autoras (2014)
As estratégias que compõem o Fator 1 – Controle da Emoção estão associadas às estratégias autorregulatórias. As estratégias autorregulatórias referem‐se ao aluno tomar consciência dos objetivos do estudo para que possa organizar e melhor dirigir o seu processo de aprendizagem. Estudantes que utilizam estratégias autorregulatórias são motivados, tornam‐se agentes ativos da sua própria aprendizagem, pois direcionam os seus esforços para a aquisição dos conhecimentos e habilidades, utilizando‐se assim da metacognição (GALVÃO; CÂMARA; JORDÃO, 2012).
Como observado nas médias gerais, a média do Fator 1 (7,52) caracteriza‐se pela mais baixa entre os fatores. Analisando as médias por itens, de fato, verifica‐se uma frequência baixa no uso destas estratégias, especialmente na estratégia 3 ‐ mantive‐me calmo diante da possibilidade de ter um rendimento no curso abaixo do esperado (M= 6,95).
Além desta média demonstrar uso moderado das estratégias de aprendizagem, ela também reflete a angústia que os alunos sentem em não conseguir atingir o rendimento
esperado no curso. Talvez as dificuldades dos alunos em permanecerem calmo diante desta situação, revelam uma vida escolar marcada por momentos de pressão e angústia.
Estes resultados apontam para o importante papel do professor/tutor como um estimulador do uso de distintas estratégias de aprendizagem, a fim de que o aluno assuma novas capacidades e torne‐se cada vez mais independente quanto a sua aprendizagem (GÓES; ALLIPRANDINI, 2013b).
As médias obtidas em relação aos diferentes itens do Fator 2 (busca de ajuda interpessoal), podem ser observadas na Tabela 3.
Tabela 3 – Médias dos itens que compõem o Fator 2
Fator 2 – Busca de ajuda interpessoal Médias
6. Expressei minhas ideias nos chats. 7,26
7. Expressei minhas ideias na lista de discussão. 7,79 8. Troquei e‐mails com meus colegas, participando da comunidade de
aprendizagem. 8,12
9. Troquei informações com os colegas sobre o conteúdo do curso. 8,93 10. Troquei informações com os tutores sobre o conteúdo do curso. 8,45 11. Busquei auxílio do tutor para esclarecer minhas dúvidas sobre o conteúdo. 8,81
Fonte: Autoras (2014)
Autores como Soares, Valentini e Rech (2011) compreendem um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como um espaço que se estabelece por meio de tecnologias digitais, de forma que o importante neste ambiente são as interações e os diálogos que surgem entre os autores deste processo: professores, estudantes e tutores. Para isso é imprescindível que os espaços sejam cada vez mais abertos e dialógicos o que permitirá que os estudantes sejam realmente coconstrutores do seu saber e que possam realizar as atividades de aprendizagem de forma compartilhada e colaborativa.
O Fator 2 – Busca de ajuda interpessoal, compreende as estratégias de aprendizagem comportamentais e assim investiga as atitudes dos alunos frente a situações de interação, por exemplo: nos chats, lista de discussão, relação colega e
professor/tutor. Observando a Tabela 3 verifica‐se que a média mais baixa entre os itens deste fator foi a da estratégia 6: expressei minhas ideias nos chats, sendo esta média relativamente baixa, quando comparada com as outras médias, que pode ser explicada pela passividade dos alunos frente as ferramentas disponíveis no curso e/ou até pela dificuldade e/ou receio em se exporem diante dos outros alunos e até mesmo do professor/tutor. Pode‐se chegar a essa conclusão, pois as estratégias que questionavam quanto a utilização dos chats e da lista de discussão (Estratégias 6 e 7) foram as que tiveram menor média. Por outro lado, aquelas estratégias que apresentam um contato mais individual (Estratégias 8, 9, 10, 11) com algum colega, ou com os tutores apresentaram maior frequência de uso.
As médias do Fator 3 – Repetição e organização podem ser vistas na Tabela 4, a seguir.
Tabela 4 – Médias dos itens que compõem o Fator 3
Fator 3 – Repetição e organização Médias
12. Fiz anotações sobre o conteúdo do curso. 9,51
13. Repeti mentalmente o conteúdo do curso. 8,86
14. Desenhei esquemas para estudar o conteúdo do curso. 8,19
15. Fiz resumos do conteúdo do curso. 9,15
16. Li o conteúdo do curso no material impresso. 9,38 Fonte: Autoras (2014)
Os dados da Tabela 4 revelam o uso das estratégias cognitivas. Estas estratégias como visto anteriormente são utilizadas quando o aprendiz encontra‐se frente a uma tarefa. Algumas estratégias cognitivas mais básicas, como: fazer anotação sobre o conteúdo e ler o conteúdo do curso, podem ser feitas, muitas vezes, de forma automática, sem que haja uma reflexão por parte dos alunos e frequentemente elas não precisam ser ensinadas. As estratégias mais básicas (12, 15 e 16) são utilizadas com maior frequência, sendo que aquelas que requerem maiores esforços dos aprendizes, como as estratégias 13 e 14 são utilizadas com menor frequência. Diante deste cenário, talvez os
participantes optem pelas estratégias mais simples, pela falta de tempo, por tratar‐se de participantes alunos/trabalhadores, ou porque não desenvolveram o hábito do uso das estratégias que requerem maior esforço, por não terem sido ensinados e incentivados a utilizá‐las, desconhecendo então, os benefícios das mesmas para que a aprendizagem se torne significativa.
A Tabela 5 apresenta as médias obtidas pelos participantes em relação ao Fator 4.
Tabela 5 – Médias dos itens que compõem o Fator 4
Fator 4 – Controle da motivação Médias
17. Forcei‐me a prestar atenção quando me senti cansado. 9,10 18. Esforcei‐me mais quando percebi que estava perdendo a concentração. 9,02 19. Aumentei meus esforços quando o assunto não me interessava. 8,83 20. Esforcei‐me mais quando percebi que estava perdendo o interesse. 8,83
Fonte: Autoras (2014)
As estratégias que compõem o Fator 4, referem‐se as estratégias de autorregulação. Diante dos dados da tabela, observa‐se que os participantes apresentam níveis elevados de autorregulação, até mesmo quando não estavam muito motivados, por distintas situações: cansaço, perda de concentração e desinteresse pelo assunto.
Estes dados são extremamente significativos, pois evidenciam que o participante do estudo foi capaz de se autocontrolar e manter‐se motivado, mesmo não tendo a presença do professor/tutor a todo o momento, como é o caso de cursos ofertados a distância.
Sobre o Fator 5, as médias de cada item podem ser visualizadas na Tabela 6.
Tabela 6 – Médias dos itens que compõem o Fator 5
Fator 5 – Elaboração Médias
21. Associei os conteúdos do curso aos meus conhecimentos anteriores. 9,45 22. Associei os conteúdos do curso às minhas experiências anteriores. 9,51 23. Identifiquei, no meu dia a dia, situações para aplicar o conteúdo dos cursos. 9,36
As médias dos itens do Fator 5 apresentaram‐se como as mais altas, quando comparadas aos outros Fatores. Estas estratégias referem‐se as estratégias do tipo cognitivas.
O alto índice de uso destas estratégias que compõem o Fator 5 é extremamente relevante e animador, pois estes resultados oferecem indícios de que os participantes ao longo do curso apresentaram uma aprendizagem significativa.
David Ausubel considera que a estrutura cognitiva existente é o principal fator que influencia a aprendizagem. Sendo assim, o conhecimento prévio desempenha um papel fundamental para a aprendizagem significativa, desempenhando duas características centrais: seu caráter cognitivo, evidenciado na importância do novo conhecimento integrar‐se na estrutura cognitiva prévia, e em seu caráter aplicado, baseado na discussão específica sobre a aprendizagem escolar e no ensino (PAIXÃO;
FERRO, 2009). Frente a isto, se o aprendiz busca relacionar e associar os conhecimentos novos aos subsunçores já presentes em sua estrutura cognitiva, esta prática deve ser valorizada e incentivada, pois ele está construindo uma aprendizagem significativa.
Sobre o Fator 6, pode‐se ver os resultados quanto ao uso destas estratégias na Tabela 7.
Tabela 7 – Médias dos itens que compõem o Fator 6
Fator 6 ‐ Busca de ajuda no material didático Médias 24. Busquei outros sites relacionados ao conteúdo do curso. 8,92 25. Busquei outras fontes de pesquisa, fora da internet, relacionadas ao curso. 9,19
Fonte: Autoras (2014)
As estratégias que compõem o Fator 6 estão relacionadas as estratégias comportamentais. Os resultados indicam que os participantes têm o hábito de buscar distintas fontes de pesquisa, o que sugere que apresentam autocontrole e consciência de suas dificuldades diante de um conteúdo e que frente a estas dificuldades, buscam supri‐
las, assumindo uma postura ativa e sem contar com o auxílio do professor/tutor e dos
colegas. Assim, a partir dos resultados verificados na Tabela 7, pode‐se afirmar que os participantes do presente estudo atingiram uma das atitudes que Peters (2003, apud ABBAD; CORRÊA; MENESES, 2010) defende ser extremamente necessária entre alunos de cursos a distância, que é a de agir e pensar independentemente.
As estratégias que se referem ao Fator 7‐ Monitoramento e Compreensão são caracterizadas por estratégias de autorregulação. Os resultados destas estratégias podem ser vistos na Tabela 8.
Tabela 8 – Médias dos itens que compõem o Fator 7
Fator 7 – Monitoramento da compreensão Médias
26. Elaborei perguntas para testar minha compreensão sobre os conteúdos do
curso. 7,88
27. Revisei a matéria para verificar o quanto eu dominava o conteúdo. 8,96 28. Elaborei perguntas, testes e provas para estimular minha aprendizagem. 7,48
Fonte: Autoras (2014)
Os resultados do uso das estratégias do Fator 7 demonstram que os alunos utilizam com frequência estas estratégias. Entretanto, a estratégia 27: Revisei a matéria para verificar o quanto eu dominava o conteúdo, é utilizada com maior frequência quando comparada às outras estratégias deste Fator. Este fato pode ser justificado, pela estratégia 27 ser mais básica e ser mais fácil sua realização do que as estratégias 26 e 28.
Considerações Finais
As reflexões quanto ao uso de estratégias de aprendizagem apresentadas pelos participantes deste estudo e pela revisão da literatura pertinente facultaram a notar aspectos importantes, entre eles o uso frequente das estratégias de aprendizagem entre estes participantes.
Dentre os resultados apresentados, vale ressaltar a necessidade de uma especial atenção por parte dos professores/tutores em relação ao uso da estratégia
autorregulatória relativa ao controle da emoção, uma vez que foi a estratégia que apresentou a menor frequência em relação as demais. Também é importante destacar que as estratégias de expressar as ideias nos chats e na lista de discussão, relacionadas ao fator de busca de ajuda interpessoal, foram estratégias pouco utilizadas em relação às demais. Considerando se tratar de um curso ofertado a distância e que estas se constituem algumas das importantes estratégias disponíveis, revela‐se a necessidade de que o uso destas estratégias sejam estimuladas pelos professor/tutores no desenvolvimento das atividades na EaD.
As análises realizadas suscitaram possibilidades de intervenções pedagógicas no contexto da EaD, ao considerar as importantes implicações educacionais relacionadas ao processo ensino‐aprendizagem dos alunos neste contexto, em especial, as estratégias de controle da emoção, busca de ajuda interpessoal e de monitoramento da compreensão.
Nesse sentido, sugere‐se a realização de novos estudos que investiguem sobre o uso das estratégias de aprendizagem e possibilidades de intervenções pedagógicas que promovam a aprendizagem na EaD.
Referências
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