A CONSTRUÇÃO DISCURSIVA DE RELAÇÕES TEORIA-PRÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NAS CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Gabriel Menezes Viana (UFSJ e PPGE/FaE/UFMG) Danusa Munford (PPGE/FaE/UFMG)
Resumo: O trabalho aborda o processo de construção discursiva de relações teoria-prática no cotidiano de uma sala de aula da formação de professores. Investigamos os discursos produzidos por sujeitos envolvidos na disciplina Laboratório de Ensino de Patologia, que é oferecida como parte da Prática como Componente Curricular em um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas de uma grande universidade do sudeste brasileiro. Adotamos como referencial teórico estudos que apontam pensar a teoria nas relações teoria-prática para além das denominadas “T”eorias educacionais. Além disso, procuramos contribuir para caracterizar tais relações deslocando-nos de uma visão essencialista, tendo como foco as formas como teoria e prática se articulam. Partimos das seguintes questões de pesquisa: (1) como teoria e prática são discursivamente mobilizadas por estudantes de licenciatura e formadores de professores, em aulas de uma disciplina de Licenciatura, ao se discutirem situações de ensino de ciências na educação básica? (2) qual o papel da formadora de professores nesse processo? Adotamos uma abordagem naturalista para desenvolver um estudo de caso, buscando nos aproximar de perspectivas de estudos etnográficos em educação para realizar ações como: observação participante; construção de mapas de evento; identificação de eventos chave; análise das interações discursivas. Nossas análises evidenciaram a complexidade do processo de construção de relações teoria-prática em sala de aula, envolvendo uma diversidade significativa de formas de mobilizar aspectos da prática e de princípios pedagógicos para interagir com a “realidade” do contexto escolar. Identificamos que, na formação de professores, tais processos representam uma oportunidade para os licenciandos se engajarem em reflexões coletivas sobre as suas ações (reais ou imaginárias) em uma sala de aula da educação básica na sua formação acadêmica. Condição que, por vezes, pode ser mais rara no espaço de atuação profissional.
Palavras-Chave: ensino de ciências; formação de professores; relações teoria-prática.
Introdução
O presente trabalho é um relato de uma investigação sobre como estudantes de Licenciatura em Ciências Biológicas de uma grande universidade pública do sudeste brasileiro constroem, discursivamente, relações teoria-prática em uma disciplina voltada para aprender a ensinar temas relacionados à saúde na educação básica. Ele é parte de uma pesquisa mais ampla(1) voltada para compreender os sentidos dessas relações em diferentes cursos na área, com foco na Prática como Componente Curricular (PCC).
preparação desses profissionais. Há certo consenso nessa literatura de que tais relações estariam vinculadas com o próprio processo de construção da reflexão e da tomada de consciência na formação dos docentes. Portanto, não por acaso, o princípio da indissociabilidade das relações teoria-prática tem substancial força no campo. Tal importância é, inclusive, compartilhada na instância da elaboração de normas para cursos de Licenciaturas, na medida em que, na legislação oficial nacional(2), é reservado um tempo e espaço nesses cursos para que tais relações sejam estabelecidas (TERRERI, 2008; TERRERI & FERREIRA, 2013). É nesse contexto, portanto, que há uma produção acadêmica significativa voltada para melhor compreender quais condições seriam mais apropriadas para se estabelecer relações entre teoria e prática, bem como quais as visões de professores em formação sobre teoria e prática e suas relações (ver, por exemplo, KESSELS & KORTHAGEN, 1996; KORTHAGEN, 2001). Essas pesquisas tem indicado que a construção dessas relações deve ser caracterizada como um processo extremamente complexo e contextualizado.
No presente estudo, procuramos contribuir para a discussão dessas questões a partir de uma perspectiva sociocultural (WERTSCH, 1991). Putman & Borko (2000) têm destacado a importância e o potencial de se compreender a formação de professores a partir de tal perspectiva, destacando-se a natureza social da aprendizagem e o papel da linguagem na construção de significados. Dialogando com Kelly (2007, p. 443, tradução nossa), consideramos que a importância desse tipo de estudo pode ser justificada por meio de três observações primárias: (i) que o “ensino e o aprendizado ocorrem por meio de processos construídos através do discurso e da interação”; (ii) que “o acesso do estudante à ciência é alcançado por meio do engajamento no mundo social e simbólico compreendendo os conhecimentos e práticas de comunidades especializadas”; (iii) que “o conhecimento disciplinar é construído, moldado, retratado, comunicado e acessado por meio da linguagem e, assim, aprender a base epistemológica da ciência e da investigação requer atenção para com o uso da linguagem”.
qual o papel da formadora de professores nesse processo? Formação de Professores e as Relações Teoria-Prática
Há certo consenso, na literatura investigada, em assumir que as construções das relações teoria-prática estão relacionadas ao próprio processo de construção da reflexão e na tomada de consciência na formação de professores. Portanto, aprender a ser professor envolveria, também, desenvolver uma consciência reflexiva acerca dos princípios (quer sejam teóricos, epistemológicos, ontológicos, tácitos, valorativos, sentimentais, entre outros) que orientam a prática pedagógica, o que significaria estar consciente de seus próprios processos de construção das relações teoria-prática. Para pesquisadores como Korthagen (2001), no entanto, a maior parte dos programas que formam professores ainda estão orientados por princípios mais próximos aos de uma racionalidade técnica, não auxiliando na promoção de tais objetivos.
As críticas substantivas que foram feitas à racionalidade técnica no campo educacional parecem ter repercutido na formação de professores de Ciências em nosso país (ver, por exemplo, FERREIRA, VILELA & SELLES, 2003; KORTHAGEN, 2001). Korthagen (2001), por exemplo. considera que os estudos nesse campo têm demonstrado que a abordagem da racionalidade técnica tem dificultado a criação de relações teoria-prática nessa formação. Para o autor, tal dificuldade está associada à contribuição limitada para a criação de oportunidades de transferência de saberes teóricos para a prática desses profissionais, ocasionada por tal modelo de formação. Fundamentando em Elliot (199, apud, Korthagen 2001, p. 5) traz a seguinte reflexão:
Elliot (1991) afirma que professores que consideram que eles não estão aptos para fazerem uso da teoria apresentada a eles por especialistas, frequentemente sentem-se que eles vivem aquém das expectativas que esses especialistas parecem ter de suas capacidades. Elliot (1991, p. 45) diz que „professores frequentemente sentem-se ameaçados pela teoria‟ e estes sentimentos são aprimorados pela forma generalizada pela qual tais especialistas tendem a formular seus conhecimentos e suas visões ideais de sociedade ou de indivíduos por trás de suas reivindicações. Como tal, a abordagem da racionalidade-técnica implica em uma ameaça para o status profissional dos professores.
defendem que se deve considerar como teoria os princípios que guiam as experiências de ensino dos licenciandos. Assim, torna-se possível agregar novos elementos – aqueles mais situados em contextos particulares – a perspectivas mais comuns nas quais, frequentemente, a “T”eoria (com T maiúsculo) é entendida somente como teoria educacional ou de ensino do conteúdo específico (KORTHAGEN, 2001).
Os estudos de Kessels & Korthagen (1996) e de Korthagen (2001), ao retomarem sentidos clássicos de teoria e prática, destacam transformações nas perspectivas nos cursos de formação de professores, valorizando os saberes da prática como conhecimentos mais perceptuais e particulares. De acordo com Korthagen (2001, p. 31), “o aprendizado profissional dos professores se inicia a partir de experiências mais concretas e de suas percepções subjetivas de situações práticas”. Assim, a principal preocupação para os formadores seria permitir que os licenciandos percebam os conhecimentos tácitos de forma mais explícita, ao invés da “transmissão de conhecimentos conceituais” (KORTHAGEN, 2001, p. 31). Tal perspectiva implica, entre outras coisas, estar atento a outras formas de conhecimento não acadêmicas que são mobilizadas nas experiências de ensino, assim como para questões como valores, sentimentos e crenças pessoais, uma vez que elas desempenham um importante papel nos comportamentos e na tomada de decisão em contextos escolares (KESSEL & KORTHAGEN, 1996; KORTHAGEN, 2001).
Como destacamos anteriormente, outra importante contribuição das discussões sobre as relações teoria-prática na literatura envolve interpretar os sentidos e significados atribuídos à teoria e à prática a partir da interação estabelecida entre ambas as dimensões, ao invés de buscar-se uma definição essencial sobre o que é teoria e o que é prática nessa relação. A partir dessa perspectiva, proposta em trabalhos como Ferreira, Vilela & Selles (2003), Terreri (2008) e Terreri & Ferreira (2013), “os sentidos que a prática adquire nos cursos de licenciatura podem ser pensados na relação que estabelecem com diferentes saberes mobilizados na ação pedagógica”. É nessa perspectiva que, analisando os sentidos de prática em normatizações oficiais e institucionais para a formação de professores e licenciatura em Ciências Biológicas, Terreri (2008, p. 73) já aponta para uma diversidade de sentidos, sendo “a compreensão da „dimensão prática‟, bem como do que significa a articulação entre teoria e prática no interior e nos currículos dos cursos de formação não é homogênea ou única, mas sim expressa diversos sentidos de prática e também de teoria.”
sentidos de teoria, foram identificados: sentido epistemológico da prática; sentido teórico da prática; sentido de prática social; sentido investigativo e reflexivo; sentido epistemológico das ciências de referência; sentido epistemológico escolar; sentido técnico; sentido profissional; sentido de instrumentalização; sentido lúdico; sentido de experimentação (TERRERI, 2008, TERRERI & FERREIRA, 2013). Todos trazem essa articulação entre teoria e prática. Por exemplo, o sentido técnico da prática resgata concepções de prática derivadas do modelo da racionalidade técnica, ainda presente em cursos de formação de professores atuais. Nele, a “prática permanece sendo olhada como um espaço-tempo de aplicação de modelos, metodologias e técnicas aprendidas em contextos – na universidade, por exemplo – e, muitas vezes, produzidas por terceiros que não o professor” (TERRERI, 2008, p. 76-77).
O sentido profissional, por sua vez, compreenderia “a articulação entre os conhecimentos teóricos aprendidos nos cursos de formação e os conhecimentos práticos advindos da prática profissional e do fazer docente, bem como do universo escolar onde os futuros docentes irão atuar.” (TERRERI, 2008, p. 60). Já o sentido de prática social é interpretado em termos de valorização de uma “articulação entre teoria e prática para melhor formar o docente e prepará-lo para compreender a realidade social na qual atua e contribuir para modificar a mesma” (TERRERI, 2008, p. 68). No sentido epistemológico da prática, a prática é identificada como “um espaço-tempo de construção de saberes e de conhecimentos genuínos do contexto onde se dá o exercício profissional” (TERRERI, 2008, p. 78). O sentido teórico da prática é entendido como os saberes trabalhados em disciplinas pedagógicas nos cursos de formação de professores em que “se destinam a focalizar e problematizar a realidade da educação brasileira considerando os problemas práticos do universo escolar e da atuação docentes em, no entanto, se aproximar dos mesmos” (TERRERI, 2008, p. 79).
forma isolada, mas sim de forma articulada. Abordagem teórico-metodológica
As nossas investigações voltam-se para o estudo das interações discursivas na sala de aula de uma disciplina da formação de professores. Ainda que reconhecendo a polissemia do termo (ver, por exemplo, BLOOME et al., 2008 ), em nosso estudo, partimos de uma noção de discurso como linguagem em uso. Mais especificamente, compreendemos discurso a partir da perspectiva de Bloome et al. (2008), que o significa “como verbo”, pessoas agindo e reagindo entre si a partir da linguagem. De acordo com esses autores:
Ao definir-se discurso como verbo, enfatizamos as ações orquestradas que as pessoas tomam através da linguagem e sistemas semióticos relacionado, para criar, manter, desafiar, interpelar, resistir e transformar as ideologias manifestadas e ferramentas sociais, culturais e econômicas de uma instituição social, incluindo as relações das pessoas entre si e o movimento de pessoas ao longo do tempo e do espaço (...) como um verbo, discurso pode ser visto como ações que as pessoas e as instituições tomam em resposta umas as outras; e more especificamente, ações feitas com linguagem e outros sistemas semióticos para criar, recriar, mudar e manter identidades, papeis e contextos sociais em que as pessoas vivem dentro (e sem). (BLOOME
et al., 2008, p. 58-59).
mantido no contexto no qual as pessoas estão interagindo” (SPRADLEY, 1980, p. 9). Nossas análises foram construídas a partir de registros (em áudio e caderno de campo) de reuniões com a professora de uma disciplina acadêmica do curso investigado, além de artefatos produzidos para e na disciplina, de registros (em áudio e vídeo) das suas aulas e de notas de campo. Todas as atividades ocorreram ao longo de um semestre letivo, em aulas semanais às terças-feiras, de 10:00 às 11:40, totalizando 15 aulas (cerca de 30 horas). Além disso, somaram-se cerca de 20 horas de gravações em áudio de reuniões com a professora. As análises envolveram um primeiro nível de transcrição, com a construção de quadros e mapas de eventos (GREEN & DIXON, 1998; CASTANHEIRA et al., 2001). A partir desses mapas, identificamos eventos-chave nos quais observamos momentos em que foram criadas novas oportunidades de aprendizagem para a construção de relações teoria-prática. Estivemos especialmente interessados em selecionar eventos que se configurassem como um “telling case”, “no qual circunstâncias particulares que envolvem um caso, servem para tornar relações teóricas anteriormente obscuras, repentinamente, aparentes” (MITCHEL, 1984, p. 239). Esses eventos foram transcritos palavra-palavra e, na análise dos mesmos, utilizamos procedimentos da microetnografia e da sócio-linguística interacional (BLOOME et al., 2008). Esse texto foca em dois desses eventos, relacionados a aulas nas quais se abordou o tema “drogas lícitas e ilícitas”, e que ilustram a complexidade do processo de construção de relações teoria-prática nessa sala de aula.
O contexto local da pesquisa
Nosso contexto local de pesquisa refere-se à uma sala de aula da disciplina acadêmica intitulada Laboratório de Ensino de Patologia (LEP), que compõe a PCC do curso investigado. As principais atividades desenvolvidas compreenderam: aulas expositivas lecionadas pela professora-formadora; apresentação dos licenciados de aulas a serem ministradas na educação básica; grupos de discussão com a presença de convidados. Obrigatória e ocupando 30 horas da PCC, ela é ministrada por uma docente do Instituto de Ciências Biológicas da instituição e, segundo sua ementa, objetiva oferecer aos futuros professores “estratégias metodológicas para o desenvolvimento de práticas pedagógicas relacionadas às Ciências da Saúde relacionadas com processos patológicos gerais, como inflamações, alterações circulatórias e tumores”.
de vinte anos, atuou em disciplinas acadêmicas da área da saúde ofertadas para o Bacharelado em Ciências Biológicas e para cursos como Veterinária, Medicina e Odontologia. Foi apenas recentemente, portanto, que Maria passou a lecionar na Licenciatura em questão. Entre os anos de 2011 e 2012, a professora realizou pós-doutoramento na Faculdade de Educação da instituição e, a partir desse momento, também passou a desenvolver atividades de estudos e pesquisas nessa área.
Quanto à turma que frequentava a LEP à época do estudo, ela era composta por doze jovens licenciandos, com faixa etária entre vinte e vinte e cinco anos, sendo quatro do sexo feminino e oito do sexo masculino. No que se refere às atividades realizadas, a disciplina acadêmica, além da professora Maria, contou com a presença de dois convidados: uma estudante de pós-graduação que teve uma breve experiência de docência na educação básica; um funcionário da universidade que também atua como diretor em uma escola pública da região metropolitana da cidade.
Analise e discussão do evento selecionado
Os eventos selecionados para análise ocorreram nas últimas duas aulas da disciplina (14a e 15a aulas). Nossas análises se iniciaram na última aula em que uma dupla de licenciandos (Paulo e Francis) realizou uma apresentação sobre o tema “drogas lícitas e ilícitas”, simulando uma aula que foi lecionada para alunos da educação básica. Essa aula expositiva, desenvolvida a partir do uso de apresentação em Power Point, estava centrada em conteúdos biológicos. Nosso foco está, mais especificamente, no momento em que Paulo e Francis acabaram de encerrar sua apresentação e a professora (Maria) solicitou que outro licenciando (Cláudio) fizesse comentários sobre a mesma. A transcrição desse evento é apresentada na Figura 1.
problematizar esse princípio, integrando aspectos do contexto de docência vivenciado por Paulo e Francis às discussões/princípios construídos em sala de aula. Para isso, ela argumenta que esses dois alunos poderiam não ter vivenciado nenhuma abordagem alternativa à aulas expositivas e, nesse contexto, “aceitavam” um ensino mais técnico.
As análises de eventos em uma aula anterior agregam novos elementos à caracterização dessa complexidade. Nesse caso, foi convidado um professor e diretor de escola para discutir desafios de se abordar o tema “drogas” nas escolas.(4) O convidado trouxe uma detalhada descrição de seu contexto escolar de atuação – representado como extremamente problemático – e, a partir desse contexto de prática, propôs princípios para orientar suas ações. Nesse sentido, a prática como fator determinante engessa possibilidades de teorização. Uma das alunas volta-se para a obtenção de maiores informações sobre esse contexto, com vistas a discutir e estabelecer princípios para a sua própria prática, que ocorreria em outras escolas. Outro aluno baseia-se (implicitamente) em sua próprias experiências docentes, em outros contextos de prática, para trazer teorias que problematizam questões mais amplas do ensino de Ciências/Saúde, desafiando visões restritas das relações entre o contexto de prática e a prática pedagógica. Assim, interpelam-se em sala de aula múltiplas relações teoria-prática, em uma complexidade evidenciada a partir da análise minuciosa das interações discursivas entre os participantes, da qual recortamos esses eventos.
Considerações finais
de oportunidades de aprendizagem. Kelly & Crawford (1997, p. 552) propõem que tal reflexão traz alguns desafios para a atuação dos formadores, na medida em que “[...] exige novas formas de conceituar o papel do professor, a importância da igualdade de acesso e [de] repensar o que conta como uma ecologia conceitual”.
Adotar uma concepção de teoria para além das teorias educacionais (do “T” maiúsculo, segundo KORTHAGEN, 2001) traz também a ideia de ir de encontro à afirmação comum de que haveria um distanciamento, um intervalo (gap), na relação teoria-prática na formação de professores. O autor considera que, quando se assume esse distanciamento, a culpa geralmente recai sobre a prática, uma vez que a “teoria” não é questionada. Korthagen (2001) propõe, então, que, antes mesmo de assumirmos que há essa lacuna, é preciso entendermos o que as pessoas (pesquisadores e estudiosos) estão considerando como teoria e prática. Em meio a esse debate, assumir tal perspectiva nos permitiu observar como, em um breve intervalo de discussões em sala de aula, prática e teoria são mobilizadas e articuladas de modos diversos, os quais, por sua vez, tem de ser negociados. Identificamos que, na formação de professores, tais modos de articular teoria e prática, embora não sejam explicitamente tratados como conteúdo programático das disciplinas acadêmicas, representam uma oportunidade para os licenciandos se engajarem em reflexões coletivas sobre as suas ações (reais ou imaginárias) em uma sala de aula da educação básica na sua formação acadêmica. Condição que, por vezes, pode ser mais rara no espaço de atuação profissional.
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Notas
(1)
Estamos nos referindo ao projeto de pesquisa “Sentidos das relações entre teoria e prática em cursos de formação de professores em Ciências Biológicas: entre Histórias e Políticas de Currículo”, com financiamento do CNPq e da FAPERJ.
(2)
Estamos nos referindo aos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 28/2001, e às Resoluções CNE/CP 1/2002 e 2/2002. Documentos disponíveis em: http://portal.mec.gov.br/cne/
(3)
A limitação de espaço não nos permitiu incluir transcrições desse evento no texto.
