Realidade das escolas do campo na Região Sul do Brasil: diagnóstico e intervenção pedagógica com ênfase na alfabetização, letramento e formação de professores
Conceição Paludo1, Maria Antônia Souza2, Sonia Beltrame3. Email do autor principal: soniabel@terra.com.br
Eixos Temáticos: Educação Básica; Educação do Campo
INTRODUÇÃO
Reproduzimos, inicialmente, a discussão teórica apresentada no projeto original da pesquisa, haja vista que a mesma tem sido frequentemente estudada e referenciada nos resultados parciais da investigação.
A temática da educação do campo vem tomando corpo desde o final dos anos 1990, constituindo-se numa área de investigação que privilegia a pesquisa e intervenção nas formas e práticas de educação que até o momento vêm sendo ofertadas pelo poder público aos povos que vivem e moram no espaço rural. Pautadas pelos movimentos sociais populares do campo, as propostas e experiências coletivas da educação do campo vêm encontrando abrigo nas discussões, no ensino e nas pesquisas de várias instituições e universidades no Brasil.
Mesmo sendo incipiente, não é possível negar os avanços quanto à inserção da Educação do Campo na agenda política nos últimos 10 anos. Entretanto, um dos grandes desafios ainda reside na formação de professores, na sua relação com a realidade local, na prática educativa e nas condições infraestruturais das escolas do campo. A educação é mais um direito social/humano que quando garantido propicia a ampliação da formação humana e da dignidade da pessoa. Diante dos determinantes estruturais e conjunturais da sociedade brasileira, não será a educação, isoladamente, que permitirá aos povos do campo continuar no campo, mas, sem dúvida, ela é um direito humano fundamental para que eles tenham dignidade e condições de lutar pelas condições básicas de vida, no lugar em que escolheram para viver.
Quando se trata de analisar a realidade, as tensões e conflitos do campo brasileiro, nota-se que os professores têm dificuldades, afinal saíram de bancos escolares que pouco ou nada discutiram sobre questão agrária, sobre cultura camponesa, movimentos sociais, identidades dos povos do campo, etc. Quando se pensa o letramento entre professores tem-se a intenção de problematizar a sua formação escolar e cultural e, de outro modo, realizar uma aproximação com a experiência docente, para compreender as dificuldades e os desafios que o professor enfrenta nas salas de aulas com as crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A formação continuada tem sido uma das alternativas para a atualização dos professores. É a partir dos diferentes encontros de formação continuada, seguindo a concepção da Educação do Campo, como os cursos de Especialização em Educação do Campo, os seminários e simpósios também da área, que os professores começam a perceber a quase ausência do trabalho e das relações sociais dos povos do campo nos conteúdos curriculares e nos livros didáticos. De outro lado, os professores concluem os cursos de formação inicial de professores, praticamente, desconhecendo o movimento atual da Educação do Campo e a legislação brasileira no que tange às escolas rurais.
Compartilhamos da afirmação de Soares (2002, p. 112-113) de que “o índice de letramento de uma sociedade ou de um grupo social é um dos indicadores básicos do
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Universidade Federal de Pelotas/RS
2 Universidade Tuiuti do Paraná/PR 3
progresso de um país ou de uma comunidade [...] ele se associa, sem dúvida alguma, a muitos dos indicadores de desenvolvimento social e econômico”. Dessa ótica é possível identificar que o analfabetismo e a pobreza andam de mãos dadas. (SOARES, 2002, p. 113).
Além disso, cabe lembrar a necessária relação entre a formação do professor e a realidade da escola e da comunidade escolar, realidade esta onde estão incluídas as condições de letramento da comunidade. Desta forma, como falar de letramento entre professores? Quais são os problemas da formação de professores quando se discute as escolas do campo? Que relações a sua formação busca construir com a realidade da comunidade para o seu letramento? Quais competências e habilidades têm o professor da escola do campo para a alfabetização e letramento de estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental? Como os conhecimentos socioambientais, em especial da região local, são abordados pelos professores nas atividades curriculares?
Colello (2010) citando Rojo (2009) afirma que existem ao menos cinco formas de compreender as práticas ou instâncias de letramento. Por isso, a autora fala em letramentos (sua abordagem na condição plural). Para ela as cinco formas de compreender o letramento são: 1) a relação entre letramento social e letramento escolar; 2) práticas de letramento em função de contextos sócio-históricos do uso da escrita; 3) letramento institucionalizado como aquele que está associado à organização formal escola; 4) letramento científico, e 5) letramento digital. Dessa forma, verifica-se que a escola não é a única instância para a conquista do letramento. (COLELLO, 2010, p. 111).
Como afirma a referida autora “[...] se queremos ensinar a ler e escrever, temos de cuidar do ‘antes e depois’ do período de escolaridade, isto é, do acesso e da permanência no universo letrado” (COLELLO, 2001, p. 111).
O grande desafio quando se trata de analisar letramento diz respeito à sua avaliação, que segundo Soares (2002) será sempre relativa. Para a autora, “o que é possível e necessário para realizar qualquer avaliação ou medição do letramento é formular uma definição ad hoc desse fenômeno a ser avaliado ou medido e a partir daí, construir um quadro preciso de interpretação dos dados em função dos fins específicos em um determinado contexto. [...] uma definição operacional é necessária para atender os requisitos práticos de procedimentos de avaliação e medição” (SOARES, 2002, p. 115-115).
OBJETIVOS
Em linhas gerais, como apresentado no projeto de pesquisa, os objetivos a serem atingidos ao longo do trabalho são:
1. Realizar diagnóstico da realidade das escolas do campo nos três estados da Região Sul do Brasil, mediante análise de dados obtidos junto às plataformas do INEP e nos processos de investigação-ação.
2. Verificar em que medida as iniciativas governamentais apresentam potencial para transformação dos processos de formação e de prática do professor;
3. Realizar uma intervenção pedagógica nas 18 escolas selecionadas, sendo seis em cada um dos Estados da Região Sul, desenvolvendo práticas educativas de letramento de professores e de ampliação de conhecimentos específicos de alfabetização e letramento.
4. Desenvolver estratégias de trabalho coletivo nas escolas do campo, mediante ênfase na investigação-ação.
5. Desenvolver grupos coletivos (de investigação, planejamento, reflexão e replanejamento) de trabalho pedagógico nas escolas, com o intuito de problematizar a leitura, escrita e a interpretação dos textos vinculados à concepção da Educação do Campo.
6. Envolver os professores das escolas do campo e graduandos dos cursos de Pedagogia participantes do projeto em situações investigativas, promovendo a aprendizagem dos procedimentos de pesquisa e o desenvolvimento da atitude investigativa sobre os problemas da prática pedagógica.
7. Avaliar, continuamente e coletivamente, o trabalho pedagógico dos professores envolvidos no projeto visando a revisão do planejamento da prática pedagógica de alfabetização e letramento e ao desenvolvimento da leitura, escrita e interpretação de textos vinculados à realidade brasileira, em particular o campo;
8. Intensificar os estudos sobre a Educação do Campo e sobre as escolas do campo nos três Estados da Região Sul do Brasil, na articulação entre pós-graduação, graduação e comunidade.
DESENVOLVIMENTO
Para responder às questões centrais da pesquisa foi utilizado o banco de dados do INEP, particularmente o Censo Escolar e o IDEB. Foram realizados questionários e entrevistas com os professores das escolas. Processo de investigação-ação, particularmente no estado do Rio Grande do Sul, e processos coletivos de formação continuada nos estados do Rio Grande do Sul, Paraná e de Santa Catarina, nesses dois estados não propriamente seguindo à risca a concepção da investigação-ação.
A partir da sistematização desses dados, a pesquisa está direcionada para a realização da intervenção pedagógica nas seis escolas que integram o projeto em cada Estado, totalizando 18 escolas. No processo de investigação-ação temos condições de verificar e discutir com os professores quais intervenções pedagógicas se fazem necessárias nas escolas, no que tange à ampliação das habilidades de leitura dos professores quanto aos conhecimentos relacionados às contradições da sociedade brasileira, em particular no campo, quanto aos conhecimentos teórico-metodológicos da alfabetização e letramento de estudantes e quanto aos conhecimentos socioambientais.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O trabalho até aqui desenvolvido (terceiro ano de atividade) aponta para a consolidação do processo de realização do projeto, os objetivos propostos têm sido atingidos. Os três núcleos avançaram na consolidação dos seus grupos de pesquisa como também nas relações com as escolas, criando coletivos de estudos. Esses coletivos agregam os professores na discussão sobre a realidade escolar, em especial a prática pedagógica, a relação alfabetização e letramento, a relação escola comunidade e o projeto político-pedagógico. A prática passa a ser interrogada desde os referenciais teóricos da educação do campo, até então desconhecidos da maior parte dos professores da educação básica. As redes municipais percebem na presença do projeto, através dos professores e alunos bolsistas, uma parceria importante para a formação dos seus professores e consequentemente a melhoria da prática pedagógica na educação básica. Apesar da substituição de estudantes/bolsistas durante o ano, o trabalho segue ampliando suas ações e abrangência nos municípios.
Merece destaque a formação dos bolsista/professores, que são elementos fundamentais para a formação dos docentes nas suas escolas de atuação. A mediação desenvolvida por esses docentes fortalece os elos entre a Universidade e a escola básica o que representa a possibilidade da construção de parcerias profícuas nos municípios. Ainda, o trabalho desenvolvido fortaleceu a presença e o reconhecimento da importância da educação do campo no interior das universidades.
Entre as ações realizadas cabe destaque o trabalho desenvolvido com as redes municipais de educação, na elaboração do Projeto Político-Pedagógico das escolas do campo e nas oficinas de inclusão digital com professores da educação básica. Também, no estado do Paraná foi criado o curso de extensão itinerante, que acontece nas escolas do campo, mediante estudo de temas e problemas indicados pelos professores das escolas 6 escolas. No Estado do Rio Grande do Sul, o I SIFEDOC – I Seminário Internacional e I Fórum Regional de Educação do Campo da Região Sul do Rio Grande do Sul: campo e cidade buscando caminhos comuns – proposto e organizado pelo Observatório, em 2012, em parceria com Universidades e Instituições públicas de educação, além dos Movimentos Sociais, contou com a participação de 760 pessoas. No ano de 2013 já aconteceram seminários nas quatro regiões do Estado e em 2014 teremos o II Seminário Internacional. Esse processo tem contribuído para articular instituições de ensino superior, movimentos sociais e escolas e para construir uma articulação, desde a sociedade civil, para propor em nível das políticas públicas e aprofundar estudos a cerca da educação e da escola do campo.
Essas ações colocam em pauta as discussões da questão educação do campo, o que significa avanços no debate da relação campo-cidade e mobiliza muito os professores e comunidade escolar. Essas ações coletivas têm enfatizado a ruralidade da sociedade brasileira, algo pouco ou nada problematizado nos cursos regulares de formação de profissionais da educação.
Atividades coletivas dos três núcleos:
-ações coletivas que são debatidas nos Seminários de Estudos. Já foram realizados 04 eventos dessa natureza e ainda estão previstos mais 02;
-desenvolvimento de pesquisa nos 03 estados com escolas de baixo IDEB. No ano de 2012 foram realizados trabalhos de campo em 10 escolas de menor IDEB em cada estado, para uma consulta sobre as razões dos baixos índices. As principais razões para o baixo IDEB são: rotatividade de professores, fragilidade na formação inicial e continuada, dualidade administrativa, abandono das escolas rurais e as dificuldades de acesso de professores e alunos às escolas. O transporte e a infraestrutura são citados como fatores que comprometem o trabalho pedagógico nas escolas do campo.
Fatores atribuídos ao baixo IDEB, além dos supracitados, foram: precariedade do espaço físico, com necessidade de ampliação do mesmo, construção de sala de aula, sala de professores, biblioteca e de laboratórios, melhoria quanto ao acesso a internet e computadores, além de condições apropriadas para uso da água, banheiros, materiais adequados para atender aos alunos da educação especial e com dificuldades de aprendizagem e a falta de recursos suficientes para materiais de consumo. Constata-se que há uma totalidade nacional que requer análises pautadas na realidade local. Dessa forma, um sistema nacional de avaliação da Educação Básica pauta-se por um padrão de questões a serem respondidas pelos alunos de todas as escolas. Ocorre que as marcas das escolas públicas são diversas no Brasil, fazendo com que as avaliações quantitativas venham a ser pautadas, também, em avaliações qualitativas, numa perspectiva da relação entre quantidade e qualidade; totalidade e particularidade.4
No caso do Rio Grande do Sul, além dos fatores elencados, as condições socioeconômicas dos estudantes foram citadas e há uma problematização relacionada ao IDEB no que diz respeito ao conhecimento do que é e o que se pretende com ele. Os professores entrevistados apontam na direção da necessidade de ampliação e aprofundamento do entendimento/compreensão do mesmo pelas escolas.
-Análise dos indicadores do letramento dos professores nas escolas que integram o projeto. Sobre o letramento dos professores, foi realizado um instrumental com o objetivo de verificar
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a condição de leitura e interpretação dos professores sobre conteúdos numéricos, textos informativos e textos narrativos. No momento, os três núcleos estão fazendo o estudo coletivo dos resultados obtidos com o instrumental. No geral, e ainda sem análise rigorosa, nota-se a dificuldade de interpretação e de escrita por parte dos professores. Por sua vez, nota-se que os recursos de leitura e pedagógicos utilizados em sala de aula possuem fortes marcas da educação tradicional e distantes da concepção da educação do campo.
-Publicação de artigos dos pesquisadores abordando temáticas da investigação nas escolas. Os bolsistas dos 3 núcleos têm participado ativamente de eventos científicos, expondo os resultados parciais das pesquisas. Eventos tais como Anped, Educere, Endipe, SIFEDOC, Anpeds Regionais, entre outros, têm sido locais de debates dos resultados parciais do trabalho interinstitucional.
As demandas de trabalho são grandes e a tendência é o seu crescimento, isso nos preocupa, pois o grupo se sobrecarrega e surgem dificuldades para conciliar as atividades acadêmicas cotidianas com a permanência em campo. Isso acontece também com as bolsistas/professoras que desenvolvem uma carga elevada de trabalho nas suas escolas, o que dificulta sua disponibilidade para os estudos. Outra dificuldade que temos sentido são as substituição dos bolsistas, principalmente daqueles que vem atuando desde o início do projeto. Com o término do curso finda a bolsa, mas não termina o desenvolvimento do seu subprojeto. É uma questão que necessita de maior reflexão por parte das coordenações e da CAPES. CONCLUSÃO
Embora não tenhamos escrito acima, um dos fatores que permitiu o bom desenvolvimento do projeto foi a forma de organização coletiva da rede. A socialização do desenvolvimento dos trabalhos, o aprofundamento dos debates sobre o IDEB, Educação do Campo, Alfabetização e Letramento e Investigação-ação, assim como os planejamentos e replanejamentos coletivos instauraram uma dinâmica que possibilitou um mesmo direcionamento na ação e, ao mesmo tempo, contemplou as necessidades de estudo e de intervenção decorrentes da realidade da Educação do Campo em cada Estado.
O trabalho está em andamento e temos o ano de 2014 para concluir as ações previstas. Tanto a investigação quanto a intervenção pedagógica continuam e vamos caminhando para uma síntese dos principais impactos e conclusões a respeito do trabalho realizado e para a produção de materiais didáticos para as escolas do campo. Essa ação vem sendo construída ao longo do processo e sintetizará muitas das discussões desenvolvidas nas escolas.
Do ponto de vista das conclusões gerais, uma delas que já pode ser anunciada como necessidade, em nível da política pública educacional, considerando as proposições das Diretrizes Operacionais para as Escolas do Campo, é a incorporação das questões do campo e da educação do campo nos currículos da formação inicial dos professores. Quando isso acontecer, projetos como o Observatório da Educação, que incidem na formação continuada, terão o lastro e o acúmulo necessário e importante para investigações e ações mais abrangentes – totalidade da escola - e significativas, em menor espaço de tempo. Quer dizer, com iniciativas como essa, relativamente simples, e sem custos adicionais, a formação continuada poderá ser enormemente potencializada.
Referências
COLELLO, Silvia M. Gasparin. Alfabetização e letramento: o que será que será? In: LEITE, Sérgio Antônio da Silva; COLELLO, Silvia M. Gasparin (orgs.). Alfabetização e letramento. São Paulo: Summus Editorial, 2010. KLEIN Lígia Regina. Alfabetização de jovens e adultos: questões e propostas para a prática pedagógica na perspectiva histórica. Brasília: Universa, 2003.
SOARES SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. _______, Magda. As pesquisas nas áreas específicas influenciando o curso de formação de professores. In: ANDRÉ, Marli Eliza D. A. O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 2. ed. São Paulo: Papirus, 2002.
