A DIVERSIDADE DE FORMAÇÃO DOCENTE E A PRÁTICA PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA ALIADA AO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE

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Texto

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PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA ALIADA AO PARADIGMA DA

COMPLEXIDADE

SOUZA, Suyanne Tolentino – PUCPR suyanne.souza@pucpr.br FERREIRA, Jacques de Lima – PUCPR drjacqueslima@hotmail.com AMORIM, Cloves Antonio de Amissis – PUCPR/FEPAR cloves.amorim@pucpr.br

Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O objetivo desta comunicação é apresentar o relato de uma pesquisa-ação realizada com um grupo de 22 professores universitários que participaram da disciplina de Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica oriundos de diferentes campos do conhecimento num processo de formação continuada dentro do Stricto Sensu. A metodologia da pesquisa utilizada seguiu o contrato pedagógico que descrevia os seguintes procedimentos: aula teórica expositiva dialogada, indicações bibliográficas, discussões reflexivas das bibliografias, pesquisas individuais e coletivas e finalizando com a elaboração de quadros sinóticos. Os docentes puderam refletir e contextualizar sobre os paradigmas conservadores e inovadores da educação e a diversidade de formação dos docentes. O objetivo da pesquisa-ação foi a de ressignificar a prática pedagógica que é muito discutida no âmbito da formação de professores diante do contexto das tendências e das abordagens pedagógicas existentes. Para atender a um coletivo docente com formação heterogênea, recorremos ao paradigma da Complexidade para melhor compreender a prática pedagógica frente à diversidade de formação apresentada pelos professores participantes. Desta forma as experiências vividas na formação continuada propiciaram aos docentes um salto qualitativo para que os mesmos pudessem realizar uma mudança paradigmática em sua prática pedagógica, da perspectiva conservadora para uma abordagem inovadora. Considerando que o professor e o aluno fazem parte da sociedade do conhecimento buscou-se um fazer pedagógico que subsidiasse e atendesse a sociedade contemporânea, inovadora frente ao cidadão globalizado, pós-moderno e imerso num universo multimídia. Os docentes de diferentes formações encontraram no paradigma da Complexidade a possibilidade de transformar a sua práxis pedagógica, num contexto inovador, sistematizado e holístico.

Palavras-chave: Formação de Professores; Diversidade, Prática pedagógica; Docência Universitária, Paradigma da Complexidade.

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Introdução

A pesquisa-ação foi realizada com um grupo de 22 professores universitários que participaram da disciplina de Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica oriundos de diferentes campos do conhecimento num processo de formação continuada dentro do Stricto Sensu. A metodologia da pesquisa utilizada seguiu o contrato pedagógico que descrevia os seguintes procedimentos: aula teórica expositiva dialogada, indicações bibliográficas, discussões reflexivas das bibliografias, pesquisas individuais e coletivas e finalizando com a elaboração de quadros sinóticos.

A discussão presente nos debates no grupo de professores provocou uma reflexão sobre os paradigmas conservadores que ainda fazem parte da prática pedagógica dos professores universitários. A prática pedagógica dos professores é um tema ainda muito discutido e relevante dentro da academia e na sociedade contemporânea.

O objetivo proposto foi à possibilidade dos docentes ressignificarem a sua prática pedagógica que é muito debatida no âmbito da formação de professores diante do contexto das tendências e das abordagens pedagógicas existentes. Para atender a um coletivo docente com formação heterogênea, recorremos ao paradigma da Complexidade para melhor compreender a prática pedagógica frente à diversidade de formação apresentada pelos professores participantes.

Desta forma as experiências vividas na formação continuada propiciaram aos docentes um salto qualitativo para que os mesmos pudessem realizar uma mudança paradigmática em sua prática pedagógica, da perspectiva conservadora para uma abordagem inovadora.

Considerando que o professor e o aluno fazem parte da sociedade do conhecimento buscou-se um fazer pedagógico que subsidiasse e atendesse a sociedade contemporânea, inovadora frente ao cidadão globalizado, pós-moderno e imerso num universo multimídia.

Uma prática pedagógica condizente com a realidade da Universidade e da sociedade, que agrega e transforma o conhecimento numa visão sistematizada, inovadora e holística. Aliada a uma formação docente que possibilite um fazer pedagógico que supere a abordagem conservadora, do ensino fragmentado, da técnica pela técnica.

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Os paradigmas são estruturantes da visão de mundo que os professores apresentam e ou elaboram acerca da escola, dos alunos, da sociedade e do processo ensino-aprendizagem. De acordo com Thomas Kuhn (2009, p.13), “considero paradigmas as realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência.” Segundo Moraes (1997, p.31), “paradigma é o modelo, padrões compartilhados, que permite a explicação de certos aspectos da realidade. É mais que uma teoria; implica uma estrutura que gera novas teorias.”

A busca pela compreensão dos paradigmas da educação e seus desdobramentos em cada período histórico pode ser elucidada a partir dos paradigmas da ciência. Pereira e Behrens (2008, p. 11492) afirmam que esses paradigmas podem conduzir a uma concepção dualista, “colocando em uma extremidade uma abordagem conservadora e mecanicista, racionalista, cartesiana e em outra, uma abordagem inovadora que contempla uma visão da complexidade e da interdependência”.

O paradigma conservador tem seus fundamentos na Física newtoniana e a prática pedagógica dele resultante leva ao cartesianismo, a fragmentação, a reprodução e à memorização. O professor tem a função de transmissor do conhecimento pronto, indiscutível, harmonioso e caberá aos alunos ouvir passivamente, de forma “disciplinada” sentados em carteiras organicamente ordenadas em filas, voltados para o quadro e executando o copie e memorize, depois repita com as mesmas palavras. Segundo Behrens, (2005, p.40) “salvaguardada a caracterização de cada época, se poderia apontar como conservadores os paradigmas que objetivam a reprodução do conhecimento”.

“Assim, o paradigma conservador de abordagem tradicional caracteriza-se por valorização do ensino humanístico e da cultura geral. E a plena realização do educando advém do saber, do conhecimento e do contato com as grandes realizações da humanidade”. (BEHRENS, 2005, p. 41)

Na abordagem tradicional segundo (MIZUKAMI, 1986; BEHRENS, 2005) o aluno se caracteriza por ser receptivo e passivo, submisso, resignado e obediente; o professor transmite informações e repassa o conteúdo, utilizando-se de aulas expositivas e manejando os quatro pilares: escute, leia, decore e repita; privilegia a lógica, a sequenciação e a ordenação dos conteúdos, aplicando avaliações bimestrais, enfatizando a repetição, a memorização e a exatidão. Sendo assim a escola se configura como agência sistematizadora de uma cultura

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complexa, lugar de transmissão em salas de aula, com trabalhos individuais minimizando as possibilidades de cooperação entre os pares, tendo como objetivo o ajustamento social.

Na década de 30 houve uma reação à pedagogia tradicional emergindo a abordagem escolanovista, segundo a qual o aluno é sujeito ativo que aprende pela descoberta, tendo como molas propulsoras a autodeterminação e a auto-realização. O professor é um facilitador da aprendizagem, auxiliando no desenvolvimento livre e espontâneo do aluno, prima pela democracia, é generoso e acolhedor.

De acordo com Mizukami (1986) a metodologia na abordagem humanista centra-se nas unidades de experiências que o professor vai elaborar junto com os alunos, considerando suas características psicológicas, valorizado a liberdade para aprender. O aluno deve assumir a responsabilidade por sua aprendizagem cuja avaliação levará em conta a busca de metas pessoais e seu foco será a auto-avaliação. Para essa abordagem a escola respeita a criança tal como ela é e oferece condições para um vir a ser que possibilite a autonomia do aluno.

Com Inspiração na Revolução Industrial, no final dos anos 60, e com o objetivo de adequar o sistema educacional ao regime militar (LIBÂNEO, 1986) surge a escola tecnicista para suprir a deficiência do mercado, que necessitava de pessoas capazes de executar funções específicas segundo a demanda do mercado (COSTA E BEHRENS, 2009).

Nessa abordagem o professor é um planejador, um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, se utiliza de sistemas instrucionais e modela os comportamentos desejados. A metodologia se baseia nos princípios da modelagem e do reforço, o ensino é repetitivo, mecânico e a transferência de aprendizagem depende de cópias, exercícios e premiações. A avaliação tem como ênfase o produto, bem como a escola, procura treinar alunos e funcionários para a aquisição de atitudes, habilidades e conhecimentos específicos.

A Transição Paradigmática na Formação Docente

O professor do século XXI ainda mantém a sua prática pedagógica numa abordagem conservadora, ou seja, com atividades mecânicas em que a formação é produtiva, da técnica pela técnica. Durante muito tempo a ciência ocidental foi reducionista, restringindo o conhecimento do todo pelo conhecimento das partes que o constituem. No entanto, com o passar dos anos há a necessidade de um novo referencial teórico-prático para as diferentes áreas do conhecimento humano e também para educação.

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Para atender as demandas da sociedade atual que se encontra cada vez mais interconectada e globalizada é necessário repensar e ressignificar o papel do professor e o seu fazer em sala de aula. Pois o sistema educativo privilegia a separação em vez de praticar a ligação. Segundo Morin (2000, p.36) “é preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido”.

Os grandes problemas da humanidade, por exemplo, deixaram de ser particulares para se tornar mundiais como é o caso da energia, da sustentabilidade, de usinas atômicas. Todos os problemas se situam num nível global. Para Morin (2000, p.36) de um lado tem-se os saberes desunidos e de outro “[...] as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários”.

A quebra de paradigmas acontece justamente para buscar novos valores que dêem conta do momento histórico e social que se esta vivendo. Segundo Behrens (2005, p.29) “A crise de paradigmas acontece devido a um conjunto de problemas para os quais os pressupostos vigentes da ciência não dão solução”.

A fragmentação atual do ensino precisa ser superada para que o professor assuma uma postura mais ativa, crítica diante das necessidades da sociedade atual. A sociedade do conhecimento tem apresentado novos desafios que fazem com que os professores precisem repensar a educação, e principalmente a sua prática pedagógica que não necessita ser trabalhada de forma segmentada, mas sim de forma integrada para retomar a visão de totalidade dentro de um contexto que valoriza a diversidade.

O enfoque único e padronizado para todos está ultrapassado, não há mais como homogeneizar a educação. Vivemos o momento de fazer alianças em que é preciso somar os saberes. O que significa dizer que na sociedade do conhecimento deve ocorrer a inclusão pela e com a diversidade para uma aprendizagem significativa (BEHRENS, 2005).

A diversidade de formação Docente aliada ao Paradigma da Complexidade

Segundo o Dicionário Houaiss (2002, p. 242) à definição de diversidade corresponde a: “Qualidade ou estado do que é diverso, diferente” ou “Conjunto que apresenta qualidades, aspectos ou tipos diferentes”.

A diversidade de formação que existia no grupo de professores era de: 7 Pedagogos, 1 Biólogo, 2 Administradores, 2 Licenciados em Geografia, 2 Licenciados em História, 1 Psicólogo, 1 Jornalista, 1 Teólogo, 3 Licenciados em Letras e 2 Licenciados em Matemática.

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A formação heterogênea dos docentes contribui para que os mesmos pudessem refletir sobre a formação profissional que tiveram ao longo da graduação e pós-graduação e como era a prática pedagógica dos professores que os formaram.

A prática pedagógica da grande maioria dos professores que atuam no ensino Superior esta assentada no paradigma conservador, muitos dos profissionais formados repetem e reproduzem as mesmas técnicas sem qualquer conhecimento específico, da técnica pela técnica, sem fazer relação com o contexto. A docência universitária deve romper com a abordagem conservadora que ainda existe nas salas de aula.

Para alcançar uma formação que acompanhe a transição paradigmática da Ciência, Behrens (2005) propõe uma aliança aos paradigmas denominados inovadores.

Os paradigmas inovadores propõem uma abordagem progressista (FREIRE, 1975), holístico-sistêmica (MORIN, 2000; CAPRA, 2002), do ensino com pesquisa (DEMO, 1996) em que a visão do todo seja maior que a visão das partes.

Esta abordagem que também é conhecida como emergente, sistêmica ou holística propõe uma formação complexa, diversa e competente. Capaz de tornar o discente um indivíduo crítico, autônomo e reflexivo sobre sua vida, sobre seu mundo.

Segundo Behrens (2005, p.53) “Os paradigmas inovadores estabelecem características de rede, de teia, de sistema integrado, de interconexão, de inter-relacionamento”. A abordagem do Paradigma Emergente vem de encontro com a diversidade de formação docente que o professor se depara na academia, pois ela estabelece condição necessária a um novo fazer pedagógico, comtemplando a diversidade de todos e conectando o conhecimento a uma única rede de informações, que se dá por meio das mais variadas áreas do conhecimento.

Morin (2000, p. 15) enfatiza que o ensino tem como condição:

O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa da natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos.

Behrens (2006, p.11), em sua obra “Paradigma da Complexidade: Metodologia de Projetos, Contratos Didáticos e Portfólios” faz menção à nova denominação do paradigma concordando com Capra (2002) e Morin (2000):

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No entanto, na entrada do Século XXI, Capra (2002), p. 13, no prefácio da sua obra

As conexões ocultas – Ciência para vida sustentável, passa da denominação de

paradigma emergente para paradigma da complexidade. Em defesa da nova compreensão da vida propõe uma estrutura conceitual que integra as dimensões biológica, cognitiva e social da vida, da mente e da sociedade e inclui o desenvolvimento de uma maneira coerente e sistêmica de encarar algumas das questões mais críticas da nossa época.

A abordagem no paradigma da Complexidade objetiva a visão do ser completo, a integração de todos os seus aspectos, da sua diversidade, da sua cultura e apoiam-se a uma prática pedagógica inovadora, contextualizada que considera o sujeito em processo de em que se apoiam como prática para a formação docente.

A docência nas Universidades tem sido exercida por profissionais das mais variadas áreas do conhecimento. Muitos dos docentes que atuam na Universidade apresentam pós-graduação, experiência profissional e conhecimentos específicos em suas áreas de formação. Porém a grande maioria dos professores não apresenta conhecimento científico- pedagógico, exceto os licenciados para unirem seu conhecimento de base com o conhecimento pedagógico para transformarem a sua prática pedagógica.

Veiga (2009, p. 25) enfatiza a relevância de se adquirir conhecimentos pedagógicos:

A docência requer formação profissional para seu exercício: conhecimentos específicos para exercê-la adequadamente ou, no mínimo, a aquisição das habilidades e dos conhecimentos vinculados à atividade docente para melhor sua qualidade. Outra característica da docência está ligada a inovação, quando rompe com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar; reconfigura saberes, procurando superar as dicotomias entre conhecimento científico e senso comum, ciência e cultura, educação e trabalho, teoria e prática etc.

A diversidade de formação docente aliada ao Paradigma da Complexidade expressa à conclusão da necessidade de formar professores em uma série de conhecimentos, habilidade e competências cuja à finalidade principal consiste em saber resolver os problemas que a vida nesta sociedade contemporânea lhe impõe.

Zabala (2002, p. 59) esclarece enfatizando que: “[...] o objetivo do ensino consiste em preparar os meninos e as meninas para serem capazes de dar respostas aos problemas que lhe colocará sua vida pessoal, social e profissional, devemos entender que o que se deve tratar na escola são esses problemas, ou seja, o que podemos denominar a realidade, o mundo real”.

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A reflexão dos docentes em relação à formação docente e a prática pedagógica no contexto do paradigma Complexidade

Diante da reflexão realizada com o grupo de 22 professores universitários de diferentes áreas do conhecimento que participaram dos encontros da disciplina Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica foi possível perceber a influência dos paradigmas conservadores e inovadores na ação docente.

O processo de investigação se deu seguindo o contrato pedagógico que previa análise e discussão, crítica dos paradigmas pedagógicos e sua influência no processo educacional. A construção de referenciais que caracterizam estes paradigmas se deu por meio de discussões e relatos de práticas pedagógicas.

A metodologia da pesquisa utilizada indicava os seguintes procedimentos: aula teórica expositiva dialogada, indicações bibliográficas, discussões reflexivas das bibliografias, pesquisas individuais e coletivas e finalizando com a elaboração de quadros sinóticos.

Na investigação os pressupostos de cada abordagem paradigmática caracterizaram o fazer em sala de aula destes docentes que puderam realizar uma reflexão crítica sobre os paradigmas da ciência e da educação.

A influência dos paradigmas na ação docente e a necessidade de superar modelos conservadores foram os principais apontamentos levantados pelos professores. Os professores, diante das leituras e das reflexões propostas começaram a questionar sua própria prática pedagógica.

Nesta dimensão da prática docente foi possível observar que nas diferentes áreas do conhecimento há uma superação da racionalidade técnica para um fazer mais crítico em sala de aula. Os educadores envolvidos no processo relatam que vem buscando articular teoria e prática na formação de seus alunos.

A seguir seguem 3 comentários de professores que fizeram parte deste processo de formação continuada dentro do Stricto Sensu:

Professor 1: “Depois do processo de formação continuada pude ressignificar a minha prática pedagógica e refletir sobre a necessidade de conhecimento científico-pedagógico em minha prática para que ela se torne inovadora, reflexiva e contextualizada diante dos meus alunos inseridos no mundo interconectado”. D.M.R, 32 anos, Biólogo.

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Professor 2: “Trocar experiência com professores de outras áreas do conhecimento fez com que eu percebesse que enfrentamos os mesmos problemas diariamente e que é preciso inovar na prática pedagógica para não se tornar um professor do século passado. Sinto que é um momento em que devo ser mais crítica e criativa, preciso aprender com meus alunos”. T.S.G, 37anos, Jornalista.

Professor 3: “Participar desta pesquisa- ação possibilitou que eu identificasse que já realizava algumas práticas isoladas de ensino com pesquisa ou mesmo com a visão holística; mas este agir pedagógico era acrítico. Após a vivência nos encontros da disciplina pude discernir as distintas abordagens, os respectivos paradigmas subjacentes e fazer a opção pelo paradigma da complexidade. Acredito que as discussões coletivas foram fundamentais para reesignificar minha prática pedagógica. Me sinto convocado a contribuir para a formação de cidadãos éticos, conscientes e comprometidos com as transformações sociais que a sociedade demanda. R.B.V, 48 anos, Psicólogo.

Um aspecto que deriva elucidar as reflexões é o de que não é necessário definir qual o melhor paradigma, mas sim, que é indispensável à superação constante no fazer pedagógico em sala de aula, da ação-reflexão-ação (SCHÖN, 1992) em que os professores aprendem com seus alunos, valorizando suas experiências.

É necessário e urgente que o professor assimile os princípios que orientam a atividade docente em direção à autonomia. Tendo em vista a formação deste profissional autônomo, o mesmo terá mais condição de compreender e atuar de maneira mais efetiva sobre a diversidade cultural, procurando refletir sobre os aspectos intelectuais e sociais que envolvem o seu fazer pedagógico (FREIRE, 1996).

Considerações finais

Através da pesquisa realizada com o grupo PEFOP foi possível perceber que em diferentes áreas do conhecimento os enfrentamentos diários são muito semelhantes diante do momento histórico em que nos encontramos. Em suas áreas específicas, os professores trabalham com alunos que fazem parte desta geração intitulada de nativos digitais (PRENSKY, 2001) que trazem para sala de aula suas vivências e necessidades enquanto cidadãos do mundo.

Para enfrentar os desafios diários da atividade acadêmica o professor necessita ser um mediador da aprendizagem, visto que muitas vezes os alunos têm a informação, mas não

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sabem como lidar com ela. Hoje é preciso que consideremos cada um como indivíduo, tendo uma visão do homem como um todo que é um ser global.

Para se alcançar essas inteligências que não são apenas cognitivas, Gardner (1995) propõe que é preciso que se considere também as inteligências múltiplas destes alunos, fato que também foi apontado pelos professores durante suas reflexões. E mais do que isso, eles consideram que precisam estar preparados para mudar de postura com relação a sua prática pedagógica, sair da condição de transmissor de conteúdo para articulador da aprendizagem.

Os professores perceberam que é preciso educar para emancipação, e sobretudo encontrar o equilíbrio entre a teoria e a prática. Em síntese, constatamos que é de grande valia proporcionar momentos de troca entre professores de diferentes áreas do conhecimento, pois seus enfrentamentos diários são muitos semelhantes. E esse processo de troca fortaleceu os educadores para que pudessem ressignificar sua prática pedagógica.

A pesquisa-ação mostrou também que a realidade e os enfrentamentos diários são mais complexos e maiores do que o planejado em seus conteúdos o que significa que o fazer em sala de aula está em constante construção.

REFERÊNCIAS

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KHUN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. 9ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2009.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia Histórico-Crítico Social dos Conteúdos. São Paulo: Loyola, 1986.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

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