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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA CENTRO DE COMUNICAÇÃO SOCIAL, LETRAS E ARTES VISUAIS CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA VICTÓRIA EMANUELLE NEVES DE LUNA

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA

CENTRO DE COMUNICAÇÃO SOCIAL, LETRAS E ARTES VISUAIS CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA

VICTÓRIA EMANUELLE NEVES DE LUNA

PRÁTICAS DE CANTO NO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA UFRR: IMPACTOS NA ATUAÇÃO DO LICENCIADO

Boa Vista 2019

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PRÁTICAS DE CANTO NO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA UFRR: IMPACTOS NA ATUAÇÃO DO LICENCIADO

Monografia apresentada ao Curso de Música da Universidade Federal de Roraima, como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Música.

Orientador: Prof. Dra. Jéssica de Almeida

Boa Vista 2019

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Biblioteca Central da Universidade Federal de Roraima

L961p Luna, Victória Emanuelle Neves de.

Práticas de canto no curso de Licenciatura em Música da UFRR: impactos na atuação do licenciado / Victória Emanuelle Neves de Luna. – Boa Vista, 2019.

47 f.

Orientador(a): Prof(a). Dr(a). Jessica de Almeida.

Monografia (graduação) – Universidade Federal de Roraima, Curso de Licenciatura em Música.

1 – Educação básica. 2 – Formação. 3 – Práticas do canto. I – Título. II – Almeida, Jessica de (orientador(a)).

CDU – 784.9:378.147 Ficha Catalográfica elaborada (com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)) pelo

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À Deus, que me ajudou e capacitou no desenvolvimento desse projeto; À Música por estar presente em todos os momentos da minha vida.

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Agradeço primeiramente a Deus pela oportunidade de ter chegado até aqui. Sem a graça e misericórdia d’Ele, acredito que não conseguiria;

À minha mãe, Maria do Socorro, que passou noites em claro me incentivando, orando e sempre acreditando no meu potencial;

À meu querido pai, Izaelson Luna, que lutou juntamente comigo para que eu cursasse o tão sonhado curso de Música;

Ao Professor Pierre Pinto, meu professor de História do Ensino Médio que disse para eu nunca desistir dos meus sonhos;

À minha orientadora, Prof. Dra. Jéssica de Almeida pela paciência e dedicação para comigo, sempre auxiliando e abrindo meus olhos para novas possibilidades;

A Todos os amigos que compartilham momentos importantes da minha vida e que estiveram ao meu lado nos momentos mais difíceis da minha trajetória acadêmica o meu muito obrigada. Essa vitória é de todos vocês!

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Um povo que sabe cantar está a um passo da felicidade; é preciso ensinar o mundo inteiro a cantar. Heitor Villa Lobos

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Esta pesquisa tem o objetivo compreender os impactos das práticas de canto oferecidas pelo Curso de Licenciatura em Música da UFRR na atuação do licenciado em música que atua ou atuou na escola básica. Para a realização da presente pesquisa, entrevistou-se egressos do referido curso que estão ou já estiveram à frente na escola básica. A análise discutiu temáticas como quais experiências com a prática de canto cada um vivenciou dentro e fora da graduação, qual a importância que a mesma tem para o desempenho do licenciado e quais reflexos a graduação trouxe para suas formações. Os resultados apontam que todos os entrevistados reconhecem a importância da prática do canto e relatam suas experiências, bem como as atividades que desenvolvem dentro da escola regular. Espera-se que esta pesquisa sirva para a conscientização da importância do ensino de canto no Curso de Licenciatura em Música e na preparação do licenciado para seu desempenho na escola básica de modo que o egresso se sinta apto a desenvolver atividades voltadas a prática do canto de modo que atenda a realidade vivenciada dentro do âmbito da escola básica.

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This research aims to comprehend the impact of singing practices offered by the Universidade Federal de Roraima Undergraduate Course of Music upon the graduate’s practice in Basic Education. In order to accomplish the present research, interviewed alumni from the referred Music Course who presently work or have worked in Basic Education. The analysis argued over matters as which experiences with singing practices each subject experienced both during and after their Course, what is the importance these practices have for the graduate’s work and which impacts the Undergraduate Course of Music brought to their formation. The results pointed that all the subjects interviewed recognize the importance of singing practices and report their experiences, as well as activities they develop in regular schools. It is expected that this research will aware the importance of singing teaching in the graduation and the preparation of the student to work in Basic Education in a way that the alumni feel able to develop activities related to singing practices in order to fulfill the reality experienced inside regular schools.

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INTRODUÇÃO ... 10

OBJETIVOS ... 13

Geral ... 13

Específicos ... 13

1 REFERENCIAL TEÓRICO ... 14

1.1 O Ensino de música institucionalizado no Brasil ... 14

1.1.1 Didático pedagógico ... 18

1.2 Outros trabalhos ... 21

1.2.1 Revista da ABEM ... 21

1.2.2 Revista Música na Educação Básica (MEB) ... 23

1.2.3 Dissertações e teses ... 24

3 METODOLOGIA ... 27

4 ANÁLISE DOS DADOS (PPC 2013/2017) ... 30

4.1 Experiências adquiridas ... 31

4.2 Atividades desenvolvidas na escola básica ... 35

4.3 Benefícios da prática de canto para o licenciado ... 40

CONSIDERAÇÕES ... 42

REFERÊNCIAS ... 43

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INTRODUÇÃO

“Cantei antes de falar e cantei mais do que falei. Meu primeiro instrumento foi fabricado por mim mesmo” (KODÁLY, [1951?]). O canto é uma manifestação humana que nos acompanha em diversos contextos ao longo da história e no meu caso não foi diferente. Desde pequena, tive contato com a música na igreja, mas foi na escola onde despertei o real interesse pela música. A professora de Arte desenvolvia um trabalho extracurricular, no qual os alunos com maior rendimento escolar eram selecionados para o coral da escola. Quando fui chamada para participar, fiquei extremamente feliz e foi a partir desse momento que decidi aprofundar meus conhecimentos musicais e seguir carreira na música.

Durante o período de graduação, escolhi o canto como ferramenta pedagógica para atuar em sala de aula. Além de já possuir um contato direto com o canto, pude observar as diversas possibilidades que o seu ensino promovia à musicalização dos alunos no contexto escolar. Somada a essa questão, a voz é o recurso mais acessível para o desenvolvimento de atividades musicais e para o descobrimento de diferentes sonoridades e timbres.

No que se refere ao canto coral associado ao ensino de música, Kodály afirma que “é uma verdade longamente aceita o fato do canto ser o melhor início para a educação musical” (1954, p. 201 apud GOLDEMBERG, 1995 p. 104). Seguindo esse pensamento, percebo a importância para o licenciado em música possuir conhecimentos sobre a voz, em seus aspectos práticos e teóricos, e sobre o ensino do canto, considerando as possibilidades que ele oferece para a prática docente.

Para Oliveira (2012, p. 2),

O coral na Escola tem uma importância muito grande como forma de se fazer música com a participação ativa das crianças. É uma atividade que se torna prazerosa, pois faz com que a criança explore vários tipos de vozes (sussurrar, falar, cantar, cantarolar imitando os mais variados sons), cante linhas melódicas (diferentes alturas) de maneira afinada desenvolvendo assim o controle da voz além de formar um repertório de canções.

Essas possibilidades já eram conhecidas por Zoltán Kodály, segundo o qual o canto deveria ser a primeira etapa a ser desenvolvida durante o processo de ensino da música, seja no processo de musicalização pré-instrumental, ou no ensino regular. Para ele, o canto é considerado fundamento da cultura musical, já que a voz é o meio imediato de comunicação com a música, pois temos, ainda que de forma intuitiva, fluência em administrá-la. Por esse motivo, sua proposta de ensino defende a prática do canto, não somente como uma forma de expressão musical, como, também, enquanto forma de desenvolver o aluno emocionalmente, antes mesmo de frequentar a escola. De acordo com Choksy (1974, p. 8 apud MATEIRO;

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ILARI, 2012, p. 58), Kodály via as canções e atividades infantis não como “melodias compostas para atender padrões pedagógicos”, mas como “canções que oportunizam a vivência natural [...] ligadas ao idioma materno no qual a criança cresce e se comunica”.

Em direção semelhante, Gláucia Laís Salomão1 (2018) afirma que “o canto pode ser considerado uma linguagem universal, de forte poder expressivo” capaz até mesmo de “dissolver barreiras culturais.” Considerando essa afirmativa, a prática do canto é uma importante ferramenta para a interação social e para o aprendizado musical, sendo ela o primeiro contato direto do ser humano com a música. Em outro contexto, Figueiredo (2005, p. 363) enfatizou a importância do ensino de canto coral para a formação do licenciado:

o objetivo de cantar em coral pode estar relacionado ao desenvolvimento de habilidades técnicas, por exemplo, abrangendo questões de leitura musical, percepção de elementos sonoros, técnica vocal e assim por diante. A prática coral também pode contribuir para a ampliação do universo sonoro dos participantes através da realização de repertório diversificado.

Em relação aos cursos de licenciatura, o desenvolvimento da habilidade do canto mostra-se fundamental para a preparação do futuro licenciado em sua prática pedagógico-musical, enfatizando o uso desse instrumento musicalizador como uma importante ferramenta pedagógica no ambiente escolar. Portanto, “conhecer os princípios básicos da fisiologia vocal para uma emissão consciente e saudável, aplicada a uma adequada interpretação musical” (GUIZADO; MOREIRA, 2016, p. 1) é essencial para o licenciado em música não somente por questões técnicas e práticas do canto na sala de aula, mas também devido a questões de percepção, teoria e história da música. Figueiredo (2005) sintetiza a importância do domínio e prática do canto, afirmando que “cantar [...] é, antes de mais nada, uma experiência musical, e como tal, merece fazer parte da formação musical de estudantes universitários” (FIGUEIREDO, 2005, p. 367).

Durante o período de atuação no Programa Residência Pedagógica2, tive oportunidade de trabalhar com alguns colegas do Curso de Licenciatura em Música e percebi que nem todos utilizavam o canto nas atividades desenvolvidas em classe, mesmo atuando no âmbito musical e tendo disciplinas práticas de canto ofertadas dentro do Curso. Em algumas oportunidades, auxiliei cantando e ensaiando determinado repertório em aulas nas quais os meus colegas atuavam como professores estagiários, no entanto, ao atuarem sozinhos, aparentemente, não

1 Gláucia Laís Salomão, pesquisadora do Instituto Real de Tecnologia (KTH) de Estocolmo, é a tradutora brasileira do livro Ciência da Voz (2018) de Johan Sundberg. A citação referida encontra-se na orelha do livro de referência. 2 A Residência Pedagógica é um programa da Capes que tem como objetivo “o entendimento de que a formação de professores nos cursos de licenciatura deve assegurar aos seus egressos, habilidades e competências que lhes permitam realizar um ensino de qualidade nas escolas de educação básica” (CAPES, 2018).

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realizavam atividades que envolviam a prática do canto. Em conversas informais, percebi que alguns não se sentiam preparados ou seguros para desenvolvê-las.

Acredito que o professor, ao desenvolver atividades voltadas ao canto, necessita, dentre outras habilidades, de afinação, por ser a referência que o aluno possui naquele momento. Durante o meu Ensino Fundamental, por exemplo, tive uma professora que gostava de cantar para os alunos. Porém, por não ter domínio na afinação, cantava à sua maneira e eu, apesar de conhecer as cantigas, imitava aquilo que ouvia por achar que era o correto, tendo em vista que ela era minha professora. Pode-se, assim, observar a gravidade dessa situação, uma vez que “a criança poderá transformar o timbre de sua voz, ajustando-o ao timbre da voz que lhe servir de modelo” (MÁRSICO; CAUDURO, 1978, p. 19 apud VECHI, 2016, p. 9) por ter um referencial deturpado sobre como se utilizar a voz. Utilizo esse exemplo com o intuito de enfatizar a importância da prática de canto no período de graduação do Licenciado em Música, uma vez que o mesmo será referência para vários alunos na escola, principalmente ao desenvolver atividades que utilizem a voz.

Considerando a importância das práticas de canto na educação básica, é importante conhecer o que está sendo desenvolvido pelo Curso de Licenciatura em Música da UFRR e se as disciplinas que envolvem a prática do canto causam impactos na atuação dos licenciados no ensino básico. Seguindo essa linha, quais são os impactos das práticas de canto oferecidas pelo curso de Licenciatura em Música da UFRR na formação do licenciado em música que atua ou atuou na escola básica?

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OBJETIVOS Geral

Compreender os impactos das práticas de canto oferecidas pelo Curso de Licenciatura em Música da UFRR na atuação do licenciado em música que atua ou atuou na escola básica.

Específicos

1. Identificar e analisar, no Projeto Pedagógico do Curso, as disciplinas que promovem o ensino e a prática do canto e suas possíveis relações com a prática docente na escola básica;

2. Conhecer as práticas pedagógicas de egressos do Curso de Licenciatura em Música da UFRR no que se refere às práticas de canto para o contexto escolar;

3. Analisar a prática pedagógica de egressos que atuam na educação básica a partir das experiências promovidas pelas disciplinas do curso.

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1 REFERENCIAL TEÓRICO 1.1 O Ensino de música institucionalizado no Brasil

O século XX foi, de fato, o período decisivo para a história da educação musical no mundo. De acordo com Fonterrada (2008) uma série de músicos comprometidos com a educação musical buscavam estratégias para facilitar a aprendizagem musical de pessoas de diferentes faixas etárias com mais facilidade. A autora afirma que,

as grandes transformações artísticas e científicas produziram os pedagogos da música do século XX e o estudo do pensamento de alguns deles, mostrará que estão presentes, algumas vezes como o próprio motivo da proposta, e em outras, participando dos conteúdos, metas e estratégias de ensino (FONTERRADA, 2008 p. 121).

No entanto, para compreendermos um pouco mais sobre a chegada dessas práticas de educação musical no Brasil, precisamos entender o contexto histórico do ensino de música, considerando o ensino de canto, desde o seu início formal, na visão portuguesa, durante o período da Colonização. Com a chegada do primeiro grupo de jesuítas ao Brasil, no ano de 1549, os portugueses deram início às primeiras escolas formais com o intuito de ensinar os indígenas a língua, crenças e cultura de Portugal. Segundo Azevedo (1976 apud SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008, p. 174), a atuação jesuítica na colônia brasileira, divide-se em duas etapas: a primeira, foi a adaptação e construção de uma estrutura de ensino para catequisar e converter os indígenas ao catolicismo, e a segunda parte, foi a extensão do sistema educacional implantado durante o primeiro período.

Dentro dessa estrutura educacional, o ensino de canto foi uma das ferramentas para o processo de conversão e adaptação dos indígenas à cultura portuguesa, incluindo a música. Terra afirma que “Anchieta, nas suas excursões missionárias, usava uma Bíblia com imagens para evangelização dos índios. Frequentemente recorria também a outros recursos audiovisuais:

canto, músicas, representações teatrais” (1954, p. 201 apud GOLDEMBERG, 1995 p. 104),

pois acreditava que somente a pregação da palavra era insuficiente para o processo de conversão.

No século XIX, a partir do decreto n. 496, de 21 de janeiro de 1847, foi implantado, no Museu Nacional, o Conservatório Imperial de Música, com o intuito de estabelecer uma cultura semelhante à da civilização europeia, no entanto, o acesso ao ensino de música era limitado apenas a um determinado tipo de classe. O curso teria, a princípio, seis aulas, que poderiam ser ampliadas ao longo do tempo, onde os alunos estudariam os rudimentos preparatórios, solfejos,

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Dentro desse panorama, a criação do Conservatório Imperial de Música, entre outras ações estabelecidas, como a reorganização da orquestra da Capela Imperial (1843) e a retomada das temporadas de óperas (1844), fez parte de um projeto delineado para colocar o país no fluxo cultural europeu, buscando um “padrão civilizatório” que pudesse se tornar uma referência para todos os brasileiros, mesmo para os excluídos do pacto do poder (PECHMAN, 2002, p. 31 apud QUEIROZ, 2017, p. 139).

Na segunda metade do século XIX, a educação musical teve seu marco a partir do decreto nº 1331 de 17 de fevereiro de 1854, pelo qual o ensino de música tornou-se um importante componente na escola primária e secundária do Império, sendo citado como noções de música e exercícios de canto (BRASIL, 1854).

Vale ressaltar que no final do século XIX e início do século XX, era totalmente perceptível a descaracterização da música brasileira, de modo geral, pela música estar totalmente vinculada à Europa, tendo assim, sua identidade corrompida pela “hegemonia do modelo europeu na institucionalização da música no país” (QUEIROZ, 2017, p. 140). Esse padrão começou a ser modificado, lentamente, durante o século XX, quando Heitor Villa-Lobos desenvolveu um programa de educação musical que visou exaltar o Nacionalismo, o canto

coletivo, a disciplina e a sensibilidade artística do estudante.

Villa-Lobos inspirou-se em Zoltán Kodály, compositor e educador musical húngaro que buscava desenvolver um sistema educacional amplo e acessível a todos, para implantar o canto orfeônico no Brasil. Segundo Goldemberg (1995, p. 103) Kodály desejava que o ensino de música fosse enfatizado como qualquer outro aspecto a ser desenvolvido a fim de estabelecer a formação integral do aluno. Ele exaltava o uso da voz e de músicas folclóricas regionais em seu sistema dando início ao canto orfeônico (GOLDEMBERG, 1995). Para ele, “é uma verdade longamente aceita o fato do canto ser o melhor início para a educação musical” (KODÁLY, 1954, p. 201 apud GOLDEMBERG, 1995).

O canto orfeônico tem como característica a prática coletiva de canto com vozes heterogêneas de timbres e tessituras muito variáveis, não exigindo conhecimento vocal ou treinamentos para os atuantes do grupo (GOLDEMBERG, 1995). Na visão de Goldemberg (1995, p. 103) Villa Lobos queria através da prática orfeônica nas escolas, exaltar o nacionalismo através de músicas folclóricas de diferentes regiões do Brasil, trazendo às escolas a naturalidade do ensino de música e, consequentemente, desenvolver nos alunos a sensibilidade artística.

De acordo Ilari e Mateiro (2016, p. 29) Villa-Lobos “não visava à formação de músicos, mas de indivíduos que soubessem apreciar música e que tivessem no âmago de suas identidades o sentido de cooperação coletiva, patriotismo, civismo e disciplina.” No entanto, apesar de Villa-Lobos ter pensado nesse programa educacional voltado para a educação cultural dos

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jovens, apoiou-se em Getúlio Vargas3, que utilizou desse artifício para benefício próprio como uma ferramenta política. Villa-Lobos tinha ciência das intenções de Getúlio Vargas e para implementar o programa, aliou-se a ele para a “abrangência nacional do projeto, envolvendo escolas e estudantes de todo o Brasil” (FIGUEIREDO, 2013, p. 33).

Por outro lado, as contribuições do programa de ensino implementado por Villa-Lobos vão além do desenvolvimento musical de jovens. Para que o canto orfeônico fosse desenvolvido nas escolas brasileiras, foi necessária a capacitação de professores, e como Villa-Lobos espelhava-se em Kodály, acreditava que o professor é o modelo musical do aluno. Por esse motivo, Villa-Lobos defendia a formação de professores de música para lecionar através de cursos de formação. Segundo Noronha,

em 1932 tornou-se obrigatório o ensino do canto orfeônico nas escolas do Rio de Janeiro. Para tanto, foi necessária a criação de um centro de formação de professores que os capacitasse a ministrar a nova disciplina. Criou-se então a Sema, (Superintendência da Educação Musical e Artística), como parte da Secretaria de Educação e cultura do Distrito federal. Sob o comando de Villa-Lobos, essa agência tinha em três pontos centrais as diretrizes pedagógicas da prática orfeônica: a disciplina, o civismo e a educação artística (NORONHA, 2011, p. 89 apud FIGUEIREDO, 2013, p. 33).

Os impactos desses cursos de formação continuaram a ser sentidos nas décadas seguintes. Quando a Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961 foi implantada, o canto orfeônico foi substituído pela Educação Musical através do Parecer nº 383/62 do Conselho Federal de Educação. Para ministrar essas aulas, contratava-se professores formados pelo Instituto Villa-Lobos4. Vale lembrar que os quatro cursos disponibilizados pelo Instituto Villa-Lobos possuíam disciplinas voltadas para a prática do canto.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, fixou o ensino de Educação Artística como ensino obrigatório para 1º e 2º graus, substituindo assim, a Educação Musical pela Educação Artística.

Segundo o Art. 7º:

será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de lº e 2 º graus, observado quanto à primeira o disposto no Decreto Lei n 369 de 12 de setembro de 1969 (BRASIL, 1971).

Foi a partir daí que foi adotada a polivalência com o intuito de unificar as quatro linguagens artísticas: artes cênicas, artes plásticas, música e desenho. No entanto, essa proposta

3 Foi o 13º presidente do Brasil atuando por dois intervalos ininterruptos 1930 à 1945 e de 1951 à 1954, sendo assim o governante que atuou mais tempo na história do Brasil.

4 Fundada em junho de 1952, a Escola de Música Villa-Lobos foi idealizada como um centro popular de ensino de arte. Hoje concentra seu ensino em música e oferece cursos para o público de todas as idades.

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de polivalência trouxe problemas na qualidade de ensino. Penna (1999) afirma que juntamente com a proposta de integração de todas as linguagens artísticas, surgiu a formação do professor a partir de uma licenciatura curta, de até um ano e meio, para que o professor atuasse na escola regular ensinando todas as áreas artísticas. “As consequências da polivalência são sérias, tanto para a formação do professor, quanto para a prática pedagógica, contribuindo para a diluição dos conteúdos específicos de cada linguagem artística” (PENNA, 1999, p. 61).

No ano de 1996, a partir da LDB nº 9.394, as artes visuais, a dança, a música e o teatro tornam-se oficialmente linguagens constituintes do componente curricular Arte, obrigatório na escola básica. Com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais no ano seguinte, as linguagens artísticas receberam um direcionamento mais específico.

Pouco mais de dez anos após a aprovação da atual LDB, em 2008, aprovou-se a Lei 11.769, a partir da qual “a música passa a ser conteúdo curricular obrigatório nas escolas regulares, o que gera uma futura demanda por professores de música.” (BASTIÃO, 2012, p. 59). Além disso, a aprovação dessa lei trouxe um marco importante para a história da Educação Musical no Brasil, no sentido de reconhecer a importância do ensino de música na escola básica, ou seja, “O ensino de música passa ser tratado com mais credibilidade, tornando-se uma importante política pública a ser implementada, com o objetivo de oferecer práticas musicais como forma de expressão de cultural a todas as nossas crianças” (SOUSA; LOURENÇO, 2017, p. 175).

O Art. 26 da Lei 9394/96 diz que:

§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)[...]

§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008). § 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo (alterada pela Lei nº 13.278 de 2 de maio de 2016). (BRASIL, 2018).

Com esse apanhado histórico, podemos perceber que a música sempre esteve presente no Brasil e que o canto acompanhou todos os processos de transformação dessa história, seja político, social ou cultural, considerando também que a importância de sua prática encontra-se incluída nas Leis que implantaram o ensino de Música obrigatório nas escolas.

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1.1.1 Didático pedagógico

Com a aprovação da atual LDB e das leis que obrigam o ensino das diferentes linguagens artísticas na escola, surgiu uma preocupação maior com a qualidade de ensino dessas quatro linguagens artísticas (Artes Visuais, Música, Dança e Teatro). Assim, no ano seguinte foram aprovados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) com o intuito de direcionar o professor em seu desempenho e enfatizar a importância de uma formação ao atuar na escola básica, considerando a faixa etária e o contexto no qual o aluno encontra-se inserido.

No que se refere ao ensino da música, o PCN-Arte destaca a composição, improvisação e interpretação como os principais produtos da música (1997), uma vez que esses produtos envolvem diversos elementos constituintes da música possibilitando à liberdade criativa do aluno, bem como “oportunidades para o desenvolvimento de uma inteligência musical” (p. 53). O PCN-Arte não explicita muitas atividades relacionadas à prática do canto em si, no entanto, enfatiza o uso de técnicas interpretativas, associando ao uso da voz, do corpo e de instrumentos. Sobre a produção e apreciação musical relacionados ao canto, uso da voz e

interpretação, os Parâmetros Curriculares Nacionais trazem,

Interpretações de músicas existentes vivenciando um processo de expressão

individual ou grupal, dentro e fora da escola.

Arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos baseadas nos elementos da linguagem musical, em atividades que valorizem seus processos pessoais, conexões com a sua própria localidade e suas identidades culturais.

Experimentação e criação de técnicas relativas à interpretação, à improvisação e à

composição.

Seleção e tomada de decisões, em produções individuais e/ou grupais, com relação às idéias musicais, letra, técnicas, sonoridades, texturas, dinâmicas, forma, etc.

Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical em atividades de produção, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponíveis. Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps, etc., como portadoras de elementos da linguagem musical.

Utilização do sistema modal/tonal na prática do canto a uma ou mais vozes (BRASIL, 1997, p. 54-55, grifo meu).

Através desses parâmetros, pode-se observar que há certa liberdade para o professor desenvolver atividades, uma vez que a interpretação, composição e improvisação abrangem inúmeras possibilidades, inclusive o uso do canto.

Dentro do PCN, podemos encontrar o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), publicado no ano de 1998, a fim de orientar didaticamente educadores que atuam diretamente com crianças de 0 a 6 anos, abordando atividades e reflexões a respeito do

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ensino. No que se refere à importância do ensino da música na Educação Infantil, o RCNEI aponta que

a integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente (BRASIL, 1998, p. 45).

Nessa direção, o ensino de música, quando iniciado na Educação Infantil desempenha um importante papel para as crianças. Através do processo de iniciação musical, as distintas áreas de conhecimento podem ser estimuladas e a partir do momento em que a criança tem acesso a esse processo, é desenvolvida a criatividade, a sensibilidade, a percepção e a expressividade.

Ao analisarmos o RCNEI, podemos observar que os conteúdos são divididos em duas partes: para crianças de zero a três anos e para crianças de quatro a seis anos. Na primeira parte, no que se refere às orientações didáticas, o documento destaca:

no primeiro ano de vida, a prática musical poderá ocorrer por meio de atividades lúdicas. O professor estará contribuindo para o desenvolvimento da percepção e atenção dos bebês quando canta para eles; produz sons vocais diversos por meio da imitação de vozes de animais, ruídos etc., ou sons corporais, como palmas, batidas nas pernas, pés etc.; embala-os e dança com eles (BRASIL, 1998, p. 58, grifo meu). A segunda parte consiste em uma continuação da primeira. Neste estágio, há uma expansão das possibilidades de atuação dos conteúdos já desenvolvidos com as crianças de zero a três anos. Já podem ser trabalhados conteúdos que desenvolvem os aspectos referentes aos elementos constituintes da música:

reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som).

Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade na organização e realização de algumas produções musicais.

Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical.

Repertório de canções para desenvolver memória musical (BRASIL, 1998, p. 59, grifo meu).

No que diz respeito ao ensino de canto para crianças, o RCNEI (1998, p. 59) afirma que “o canto desempenha um papel de grande importância na educação musical infantil, pois integra melodia, ritmo e — frequentemente — harmonia, sendo excelente meio para o desenvolvimento

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da audição”, uma vez que a criança encontra-se em fase de imitação, criação e descobrimento de novas sonoridades. Além disso,

brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente, possibilitam a

percepção rítmica, a identificação de segmentos do corpo e o contato físico. A cultura popular infantil é uma riquíssima fonte na quais se pode buscar cantigas e brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal é o seu principal conteúdo (BRASIL, 1998, p. 30, grifo meu).

Dentro desse Referencial, pode-se observar como o canto encontra-se presente na formação da criança e no seu desenvolvimento.

Porém, no dia 20 de dezembro de 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para Educação Infantil e Ensino Fundamental5, foi homologada. Essa base tem como objetivo determinar as habilidades e competências que o aluno deve desenvolver durante o período escolar e, diferentemente do Referencial, é uma normativa

Segundo a BNCC,

A Música é a expressão artística que se materializa por meio dos sons, que ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais, como resultado de saberes e valores diversos estabelecidos no domínio de cada cultura. A ampliação e a produção dos conhecimentos musicais passam pela percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos mais distantes da cultura musical dos alunos. Esse processo lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e desenvolver saberes musicais fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa na sociedade (BRASIL, 2018, p. 196).

Vale lembrar que apesar da música possuir sua especificidade, a BNCC traz ela integrada às demais linguagens artísticas na disciplina Arte - Dança, Teatro e Artes Visuais, a fim de desenvolver um diálogo entre elas. Cada habilidade está agrupada em Unidades Temáticas e possuem linhas muito abrangentes que possibilitam diversos tipos de atividades. No que se refere ao canto, não há uma proposta específica, no entanto, dentro dos processos de criação, a BNCC traz uma habilidade referente ao uso da voz como recurso para desenvolvimento das atividades:

(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo (BRASIL, 2018, p. 203).

A aprovação da BNCC parece retomar a prática polivalente do ensino da Arte, da década de 1970, e apesar de cada linguagem artística possuir sua particularidade, existe a possibilidade

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de professores não especialistas ministrarem aulas de música. Em relação à proposta polivalente da BNCC, Sousa e Lourenço (2017, p. 177) apontam:

Caracteriza-se mais uma vez o retrocesso na educação pública deste país, trazendo novamente para o currículo das escolas a “polivalência” do ensino de Artes, que no passado não foi considerado um ensino de qualidade, haja visto que, professores que não são especialistas podem assumir os conteúdos de educação musical, caracterizando assim uma má qualidade na transmissão do ensino específico. Ao analisar as presentes diretrizes, pode-se observar que existem ideias educacionais e conteúdos muito abrangentes que possibilitam diversos tipos de atividades, principalmente aquelas que envolvam as práticas do canto, uma vez que o canto pode ser desenvolvido de diversas formas, sendo ele incluído nas atividades que os PCNs sugerem, como a improvisação, composição e a interpretação.

1.2 Outros trabalhos

De acordo com o que foi visto em relação à importância da prática do canto no ensino de música, encontrei cerca de vinte referências, pesquisadas na Revista da ABEM, na Revista Música na Educação Básica (MEB) e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) entre os anos de 2008 e 2019, que abordam aspectos importantes a serem destacados: quais as experiências do professor Licenciado com as práticas de canto, quais atividades voltadas ao ensino de canto podem ser desenvolvidas em sala de aula e quais são os benefícios dessa prática para a atuação do professor Licenciado. Foram utilizados conectivos como “Práticas do Canto”, “Licenciatura em Música”, “Educação Musical”e “Educação básica”

1.2.1 Revista da ABEM

Na revista da ABEM, foram encontrados quatro artigos: Mateiro (2009), Mateiro, Vechi e Egg (2014), Guizado e Moreira (2016) e Vechi (2016).

O primeiro artigo consiste numa investigação do Projeto Político Pedagógico (PPP) de cursos de Licenciatura em Música de diferentes universidades do Brasil, a fim de fazer uma análise comparativa da estrutura curricular e verificar se há uma variação no modelo de ensino de uma universidade para outra. Dentro desse segmento, observa-se que “a voz – canto, expressão vocal, técnica vocal – é disciplina obrigatória em todos os programas” (MATEIRO, 2009, p. 65) analisados.

No segundo artigo, Mateiro, Vechi e Egg (2014) fazem um panorama das publicações da ABEM referentes à prática e ensino do canto entre os anos de 1992 e 2012, tendo como

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principal objetivo entender como se dá a prática de canto dentro da escola básica durante esses 20 anos. Vale lembrar que a leitura desse artigo foi de grande valia para o desenvolvimento dessa pesquisa, uma vez que o intuito dos autores, ao desenvolver a pesquisa, foi o de entender como a prática de canto esteve incluída na escola básica durante esses anos e se após a aprovação da Lei nº 11.769/2008 o ensino de música, inclusive o do canto encontra-se presente nas escolas brasileiras.

Vechi (2016) traz em seu artigo relatos de experiências vivenciados por três professores licenciados em música que atuam na educação básica há cerca de cinco anos (a partir da data do artigo). Dentro desse contexto, Vechi (2016, p. 2) diz que,

O principal objetivo da pesquisa foi de observar e analisar se os professores licenciados em música realizam e como são suas práticas pedagógicas envolvendo o canto na sala de aula, além de refletirem quais as implicações, facilidades e desafios encontrados para o trabalho vocal com os alunos na escola.

O primeiro professor enfatiza a importância do canto afirmando que “a voz é o primeiro instrumento da gente” (JORGE apud VECHI, 2016, p. 4) acreditando que o estímulo da prática do canto leva o ser humano ao seu autoconhecimento. Suas atividades são voltadas ao canto coral, mas o professor também utiliza de práticas individuais como método avaliativo.

A segunda professora, utiliza o canto como um recurso para socializar os alunos nas atividades musicais. Por não possuir domínio de instrumento harmônico, a mesma utiliza playbacks e o auxílio da flauta para manter a afinação da turma. “O objetivo maior da presença do canto nas suas aulas de música é ser uma ferramenta auxiliadora dos processos estudados também como forma de atrair os alunos para as atividades musicais” (VECHI, 2016, p. 7).

Para o terceiro professor, a prática do canto é fundamental para desenvolver a percepção rítmica e melódica do aluno. Ele utiliza o violão para acompanhar os alunos em canções ou na criação de histórias sonorizadas. Ele afirma que o canto é o “carro chefe” das suas aulas de música, principalmente “quando é necessária a realização de apresentações musicais fora das aulas em momentos festivos e demais eventos escolares” (VECHI, 2016, p. 8).

De acordo com Vechi (2016), pela fala dos professores, percebe-se que ainda há insegurança em relação às práticas cantadas desenvolvidas em sala de aula e por esse motivo ele enfatiza a importância da preparação do licenciado através de disciplinas que envolvam “técnicas, saúde vocal e repertório a fim de que os futuros professores se sintam seguros e flexíveis para o cantar na escola básica” (VECHI, 2016, p. 10).

Guizado e Moreira (2016), em direção semelhante, trazem em seu artigo um relato de experiência, porém, em um Curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal do Mato

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Grosso do Sul evidenciando a importância do ensino e da prática do canto como ferramenta pedagógica para a atuação na escola básica.

Ao fazer uma rápida análise curricular do curso de música é possível perceber uma situação muito favorável ao estudante de música, mais especificamente ao cantor. Podemos destacar três disciplinas onde o acadêmico estará em contato direto com questões relativas ao canto e sua prática desde os primeiros anos do curso: (1) Canto coral, (2) Técnica e expressão vocal, (3) Instrumento musicalizador – técnica vocal (UFMS apud GUIZADO; MOREIRA, p. 2).

1.2.2 Revista Música na Educação Básica (MEB)

Na revista Música na Educação Básica (MEB), foram encontrados seis artigos referentes ao ensino de canto na educação básica. Todos enfatizam a importância do uso da voz e trazem sugestões de atividades e auxiliam o professor no desenvolvimento das mesmas.

As autoras Schmeling e Teixeira (2010) trazem algumas sugestões de atividades músico-vocais, bem como trazem reflexões sobre como utilizar a prática do canto de diferentes formas, inclusive com repertórios inclusos na vivência dos alunos para apreciação e reflexão sobre as diversas maneiras de se cantar.

Bellochio (2011) traz em seu artigo experiências, ideias e estímulos a professores não especialistas em música, mas que atuam em coros e no ensino da música em geral. O objetivo do artigo segundo a autora é “descobrir a voz e entendê-la um pouco melhor, em sua produção e suas possibilidades de utilização em sala de aula” (BELLOCHIO, 2011, p. 57). Um ponto muito interessante desse artigo é compreender um pouco sobre a voz, desafinação vocal e como o professor pode desenvolver atividades que auxiliem o aluno com dificuldades de afinação.

No ano de 2014, dois autores (ANDRADE, 2014; FALCÃO, 2014) publicaram sobre a temática aqui discutida. Os autores trazem propostas de atividades voltadas à prática do canto no ensino básico e discutem possibilidades de se trabalhar de maneira eficiente mostrando ao aluno uma diversidade de canções e de culturas. O objetivo de Andrade (2014) é enfatizar a importância do uso da voz e de se aprender canções de diferentes culturas. A autora também traz sugestões de atividades “acessíveis à realidade da escola pública brasileira na contemporaneidade” (ANDRADE, 2014, p. 9) e acredita que o uso da voz apresenta diversas possibilidades, uma vez que, “em geral, todo ser humano possui”, e sua exploração não requer “custo financeiro, nem um espaço específico adequado” (ANDRADE, 2014, p. 10). Já Falcão (2014) “aborda algumas propostas de atividades para a produção e criação de uma opereta infantil” (FALCÃO, 2014, p. 35), fundamentadas nos princípios de Carl Orff.

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Cuervo e Maffioletti, (2016) trazem a problemática de que ainda há uma “lacuna na formação básica e continuada de professores” (CUERVO; MAFFIOLETTI, 2016, p. 23), bem como falta de orientação e capacitação em seu ambiente de trabalho. Dentro desse contexto, as autoras trazem em seu artigo possíveis abordagens interdisciplinares e atividades que auxiliem o educador musical a desenvolver o uso da voz adequadamente e enfatizam a boa qualidade vocal. As autoras exaltam o benefício do canto afirmando que “cantar, especialmente em atividades coletivas, promove bem-estar, coesão social, capacidade de expressão e comunicação, linguagem e leitura” (CUERVO; MAFFIOLETTI, 2016, p. 26).

Pederiva e Martinez (2017) trazem um relato de experimentação com bebês e crianças bem pequenas6. As autoras enfatizam a importância do processo do trabalho musical com crianças de 0 a 3 anos e como o professor deve atuar ao desenvolver atividades voltadas para a Educação Infantil, levando em consideração as especificidades existentes quando aplicadas a essa faixa etária. As autoras relatam como as crianças reagem a boneca que fala e canta, utilizada como experimento a fim de estimular as crianças a imitarem os sons, cantarem e explorarem diversas possibilidades sonoras através do corpo e da imitação.

1.2.3 Dissertações e teses

Foram encontrados dez trabalhos na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), dentre eles quatro teses e seis dissertações relacionadas ao ensino do canto voltado à educação básica.

O objetivo da tese de Ávila (2010) é realizar uma análise pedagógica dos livros Guia

Prático, Solfejos – volumes 1 e 2 e Canto orfeônico – volume 1 e 2 organizados e publicados

por Heitor Villa-Lobos, verificando suas canções e solfejos e organizando-os didaticamente de modo que seja possível utilizar esse material no processo de ensino musical.

Por sua vez, Oliveira (2012) tem como objetivo apresentar uma proposta de musicalização infantil através do canto coral enfatizando a importância dessa prática para a criança. O autor também aponta a importância de se ter professores capacitados para desenvolver um trabalho voltado para a prática de canto. Faria (2011) mostra em sua dissertação que é possível professores generalistas realizarem atividades que envolvam a prática musical, “contando com suas habilidades naturais e com o desenvolvimento dessas habilidades num programa de formação continuada em música” (FARIA, 2011, p. 7).

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No entanto Costa (2017) aponta em sua dissertação que somente a conscientização da complexidade inerente à voz cantada não é o suficiente para que a ressignificação das práticas docentes aconteçam. Pensando na complexidade da prática do canto e na capacitação de professores para o ensino do canto, o autor buscou realizar um estudo sobre a voz cantada de maneira complexa e transdisciplinar.

Iwamoto (2009) investiga quais os fatores causadores da desafinação infantil e quais são as possibilidades de reverter essa situação por meio da prática de canto coral. A autora aponta que durante seu período de atuação em coros infantis, pode perceber que mesmo todos os alunos possuindo as mesmas aulas e orientações, alguns sentiam dificuldades em manter ou atingir a afinação e que é necessária uma atenção especial para que esse aluno se encontre e desenvolva essa habilidade através do auxílio de um professor/regente. A autora aplica essa realidade aos problemas que a educação musical do Brasil enfrenta quanto à preparação do professor de música, “Se, de um lado a escola não sabe o que esperar da aula de música, de outro lado, o professor não sabe o que ensinar, porque, geralmente, não é bem preparado para atuar em escolas regulares” (IWAMOTO, 2009).

A dissertação de Mestre (2018) consiste em “investigar o canto coral enquanto uma experiência estética e social” (MESTRE, 2018, p. 7). Para o desenvolvimento dessa pesquisa, o autor acompanhou os trabalhos de uma oficina de canto coral desde o seu período de formação a fim de conhecer o processo de ensino-aprendizagem além de identificar como esse trabalho pode contribuir dentro do contexto escolar. Segundo Mestre (2018) o foco de sua pesquisa não estava no professor, na sua formação ou na prática do aluno e sim, na prática do canto em si.

Braga, (2014) traz como objetivo em sua tese, investigar se a proposta curricular referente à prática do canto encontra-se presente nos cursos de Licenciatura em Música, fazendo uma análise no Projeto Pedagógico de Curso (PPC) de três universidades. O autor também investiga se essas disciplinas que envolvem o uso da voz cantada causam impactos no licenciando para que futuramente ele atue na educação básica desenvolvendo um trabalho voltado à performance seja grupal ou individual. Aponto a importância dessa tese para a presente pesquisa, uma vez que a mesma busca investigar a prática do canto nas licenciaturas e a importância de seu ensino na escola regular.

Mendes, (2013) investiga como se dá o processo de ensino da música dentro do Programa Mais Educação a fim de conhecer e analisar quais são as vivências musicais e atividades desenvolvidas nas oficinas de canto coral do Programa.

A dissertação de Andrade (2015) consiste numa investigação sobre a Educação Musical

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de Londrina – PR. A autora traz como o objetivo central “compreender concepções, conteúdos e metodologias de ensino e de aprendizagem que caracterizam a formação musical no projeto UCCC, considerando as particularidades socioculturais e partindo do olhar dos sujeitos envolvidos na proposta educativa” (ANDRADE, 2015, p. 6).

O objetivo da tese de Santana (2019) é fazer uma análise sobre os discursos sobre a voz cantada presente nos cursos de Licenciatura em Música com habilitação em canto popular e erudito, tendo como objeto de estudo o processo de ensino-aprendizagem do curso. Segundo o autor, no âmbito acadêmico há “um discurso sobre as tradições do canto erudito e popular, que perpetua a imagem de contraposição entre essas tradições” (SANTANA, 2019, p. 117), enquanto o canto erudito possui um cuidado técnico mais aprofundado, o canto popular é tido como algo menos técnico, mais simples.

Com base em todas as leituras realizadas, pode-se destacar a importância das referências analisadas para entendermos como se dá o processo de ensino de música em diferentes âmbitos de ensino - seja no ensino regular, acadêmico ou em projetos e identificar quais características se adequam a presente linha de pesquisa. Cada qual com sua especificidade no que se refere a pesquisa, investigação ou proposta para desenvolvimento de atividade, mas com linhas de referências concisasque nos levam a conhecer pouco a pouco como são construídas as propostas do ensino de música em diferentes estados do Brasil. Nas palavras de Mateiro, Vechi e Egg,

[...] vale destacar que trabalhos desta natureza, com o objetivo de se conhecer o estado da arte, são de extrema importância, uma vez que apontam o que já foi realizado e, a partir desses dados, indicam caminhos possíveis para o desenvolvimento da área. O passado fica registrado de forma quantitativa e qualitativa, traduzindo a produção das publicações, [...] especialmente sobre o canto nas aulas de música das escolas brasileiras. O futuro fica em aberto, para que professores e estudantes, ao lerem este trabalho, reflitam sobre o quanto as atividades de cantar em sala de aula podem ser essenciais nos processos de ensino e aprendizagem da música enquanto área de conhecimento (MATEIRO; VECHI; EGG, 2014, p. 65).

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3 METODOLOGIA

Considerando então a importância da prática do canto na licenciatura, bem como a capacitação do futuro licenciado nas práticas que envolvam o uso da voz em sala de aula, foi preciso realizar um levantamento de informações abordando três aspectos: 1. Qual a formação e quais experiências com práticas de canto os egressos possuem; 2. Quais atividades voltadas ao ensino de canto são por eles desenvolvidas em sala de aula; 3. Quais os benefícios dessas práticas para a formação do licenciado.

A presente pesquisa caracteriza-se como qualitativa, uma vez que para a obtenção dos resultados, optou-se pela coleta de dados através de uma entrevista semiestruturada, a fim de compreender, de modo individual, os impactos das práticas de canto oferecidas pelo Curso de Licenciatura em Música da UFRR na atuação do licenciado em música que atua ou atuou na escola básica.

A entrevista foi organizada com temáticas que estimulassem o entrevistado a partilhar suas experiências com o canto dentro e fora do âmbito acadêmico, a fim de investigar os impactos dessas experiências, sobretudo as da graduação, para sua atuação no ensino regular e se todos atuam/atuaram e utilizam/utilizaram as ferramentas adquiridas dentro de suas respectivas trajetórias acadêmicas. Para o desenvolvimento da pesquisa e levantamento dessas informações, realizamos a entrevista com todos os egressos, onde as mesmas foram gravadas, transcritas e analisadas, a fim de descobrir quantos deles atuam ou atuaram na escola básica e compreender os impactos das práticas de canto oferecidas pelo Curso em sua atuação na escola básica

.

Foi enviado um e-mail convidando todos os formados a participarem da pesquisa informando-os que, caso aceitassem, seriam realizadas entrevistas individuais de acordo com a disponibilidade de cada um visando conhecer aspectos de sua formação e atuação docente que dialogassem com o objetivo desta pesquisa. Foram entrevistados todos os egressos do Curso de Licenciatura em Música, cinco mulheres e dois homens. As entrevistas analisadas nesta pesquisa são as de egressos que atuaram ou atuam na educação básica depois de formados. Todos concordaram em divulgar seus nomes e assinaram uma carta de cessão autorizando o uso de suas reais identidades.

De acordo com as entrevistas realizadas, vale ressaltar que dos sete egressos do curso, apenas dois deles atuam na escola básica atualmente, quatro deles atuaram, no entanto, atualmente estão voltados ao ensino específico de instrumentos e um não atua. Os entrevistados foram:

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Alexandre Luís de Santana 46 anos, formado em 2017, nunca trabalhou na escola

básica, somente no período de estágio, após a graduação atuou somente no ensino informal e o único trabalho que tem com música atualmente é como sargento músico no exército brasileiro.

Beatriz Taveira de Moura Teixeira 26 anos, formada no ano de 2017, trabalhou

durante 6 anos na educação básica nos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental, já tendo atuado durante o estágio no Ensino Médio, além de ter participado de projetos de canto coral em horário oposto. Já foi professora substituta do Curso de Licenciatura da UFRR e atualmente dá aulas particulares de canto à aulas de teoria musical.

Celso Lima, 33 anos, graduado em Música desde 2017. Trabalhou com a educação

básica durante pouco tempo, somente durante a graduação e no período de estágio. Fez 2 anos de estágio em uma escola privada e participou do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) em escolas públicas. Atualmente trabalha com o ensino específico de violão e atua como professor substituto no Curso de Licenciatura em Música na UFRR, além de ser coordenador e maestro da orquestra de violões da Prefeitura Municipal de Boa Vista/RR.

Cleotilde Chota Moraes, graduada em Música desde 2017 já trabalhava com coral e

musicalização desde 1997. Deu aula de piano em uma instituição pública, além de ter dado aula de canto coral e de teclado em sua igreja. Atuou na escola básica de 2002 a 2012 e atualmente dá aulas de flauta e teoria musical em uma escola de música pública.

Raísa Lima, 26 anos, formou na primeira turma do curso de Música em 2017 e atua

desde então na escola básica. No início deu aulas apenas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mas com o aumento da demanda, no ano seguinte começou a atuar também na Educação Infantil. Com o passar dos anos passou a trabalhar, também, os Anos Finais do Ensino Fundamental. Além da sala de aula, ela atua dando aulas de violão e dá aulas de teoria musical e musicalização infantil em casa.

Pâmela Barroso de Araújo Cruz, 23 anos, ingressou na segunda turma de música da

UFRR e se formou em 2019. Antes da graduação, ela já atuava no ensino de música dando aulas particulares de canto e logo quando entrou na graduação já teve experiência com o ensino básico atuando voluntariamente no projeto “Mais Educação”. Após um ano de atuação, ingressou no Pibid, onde deu aulas para os Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Participou do Programa Residência Pedagógica (PRP), na qual atuou por um ano, até sua formatura. Paralelo a isso, desde a graduação atuou e atua em escolas privadas como professora de música.

Vandresa Soares Aquino 26 anos, graduada em música desde 2019, já atuou em escola

básica na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, no entanto, atualmente não trabalha na escola básica por não ter se identificado com o contexto. Trabalha em uma escola de música

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com o ensino de canto, violão e musicalização. Está focada em trabalhar música com alunos autistas ou com algum tipo de deficiência.

Todos os egressos entrevistados estão inseridos em grades curriculares anteriores à vigente7: seis deles estão incluídos na grade 2013, enquanto uma migrou para grade 2015. Apesar de atuarem em grades anteriores à grade atual, dois dos sete licenciados tiveram disciplinas ofertadas pela de 2017. O egresso Alexandre Luís de Santana, por não ter atuado na escola básica, não será citado no decorrer da entrevista, uma vez que não atende os aspectos investigados pela presente pesquisa.

7 Desde a sua criação, em 2013, o Curso de Licenciatura em Música teve quatro PPCs (2013, 2014, 2015 e 2017), sendo que o de 2017 foi o que teve mais alterações, inclusive, aumento de carga horária total.

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4 ANÁLISE DOS DADOS (PPC 2013/2017)

De acordo com a primeira Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Música da UFRR, a disciplina voltada à prática do canto, nomeada “Prática Coral I”, foi ofertada durante o primeiro semestre como disciplina obrigatória. No entanto, após a Resolução nº 013/2013– CENS/CEPE/UFRR8, houve a exclusão da disciplina “Prática Coral I” e a integração da prática do canto na disciplina “Prática Instrumental I”.

O que consta no processo nº 23129.2025/2013-20 resolve,

Art. 1º. Alterar, ad referendum, o Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Música, conforme adequações abaixo elencadas e aprovadas pela Coordenação do supracitado curso:

I – Exclusão da disciplina MUS005- Prática Coral I; II – Exclusão da disciplina PE405- História da Educação;

III – Alteração da disciplina MUS011-Prática Instrumental I: violão, flauta, teclado, com 60 h/a para MUS011-Prática Instrumental e Vocal I: violão, flauta, teclado, canto com 180 h/a, sendo 60 h/a teóricas e 120 h/a práticas (UFRR, 2013, grifo meu). No ano de 2014, após atualização do Projeto Pedagógico do Curso (PPC), o Conselho do Curso propôs algumas alterações à Matriz Curricular como a inclusão de disciplinas eletivas individuais para cada instrumento disponível no curso (flauta doce, violão, teclado e canto), para que assim houvesse “oportunidade de aperfeiçoamento em um instrumento conforme os desejos do aluno, com disciplinas que privilegiam o conteúdo didático para a formação desse profissional, prescindindo de uma formação instrumental mais específica e aprofundada” (UFRR, 2014, p. 5).

Com essas reformulações, as práticas de canto iniciavam no primeiro semestre com a disciplina “Canto Coral” e nos semestres seguintes os alunos poderiam dar continuidade à prática de canto com as disciplinas eletivas de “Canto I” ao “Canto VII”. No que se refere à prática do canto, esse modelo curricular continuou até o primeiro período de 2017 quando no semestre seguinte houve mais uma reformulação na Matriz Curricular do curso, sendo ofertadas as disciplinas de “Canto Coral I” até o “Canto Coral VI” como disciplinas obrigatórias, bem como disciplinas eletivas de “Canto Coral VII” e “Canto Coral VIII” e as disciplinas eletivas de “Canto I” ao “Canto IV”. A Matriz Curricular de 2017 está em vigor, no entanto, ainda não possui egressos formados exclusivamente pela mesma.

Assim, com essa contextualização, as entrevistas serão articuladas às ementas e informações contidas nas disciplinas aqui mencionadas.

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4.1 Experiências adquiridas

Todos os egressos relataram suas experiências com a prática do canto, uns fora da academia, outros só tiveram experiências por terem algumas disciplinas na grade curricular. Basicamente, todos os alunos formados pelo PPC de 2013 participaram da disciplina “Prática Coral I”, que posteriormente foi integrada à

“Prática Instrumental I”. Sobre essa última, os egressos relataram como foi difícil desenvolver conhecimentos e habilidades em uma disciplina que englobava todos os instrumentos ao mesmo tempo (violão, piano, flauta doce e canto) que segundo eles, era tido como algo conservatorial9, no qual o aluno tinha a partitura e o diapasão como referência para solfejos à primeira vista. Celso relata que,

Meu primeiro contato com o canto foi assim: uma partitura na minha frente, o diapasão no meu ouvido e ‘cante o que está escrito’, então foi bem complicado. Mas depois a prática foi se moldando e se organizando mais, de acordo com a realidade do estado (CELSO, 2019).

Ao fazer uma análise na ementa da extinta disciplina de “Prática Coral I” pode-se observar que o conteúdo oferecido era voltado apenas à performance. De acordo com a ementa a disciplina ofertava “Noções de fisiologia vocal, exercícios para correção da respiração, vocalizes, relaxamento muscular, técnica vocal e repertorio de dificuldades progressivas, formação de grupos corais” (UFRR, 2013, p. 1). Após a prática do canto ser integrada a disciplina “Prática Instrumental I”, ela continuou oferecendo ferramentas que auxiliavam na performance e no aprimoramento de técnicas, não somente para o canto, mas para todos os instrumentos oferecidos pelo curso, A ementa de “Prática Instrumental I” ofertava,

Processos de construção da realização músico instrumental-vocal; procedimentos analíticos de treinamento: análise prévia e planejamento, prática e avaliação de resultados; desenvolvimento das possibilidades técnico-interpretativas na realização músico-instrumental-vocal de repertório; relações entre consciência corporal e instrumento; ênfase: música brasileira (UFRR, 2013, p. 1).

Essas características: ênfase na performance, utilização de métodos de canto baseados em repertórios da música de concerto, pareceram permanecer nas práticas da disciplina, mesmo quando transformada em “Prática Instrumental I”, englobando a música brasileira. Isso parece corroborar com a ideia conservatorial de ensino. As principais características dessa prática são:

Ensino aos moldes do ofício medieval – o professor entendido, portanto, como mestre de ofício: exímio conhecedor de sua arte; o músico professor como objetivo final do

9 Esse termo, possivelmente, refere-se à teoria desenvolvida por Marcus Vinicius Medeiros Pereira, inspirada em Pierre Bourdieu sobre o habitus conservatorial, este sendo, “a incorporação de práticas tradicionais de ensino se música, institucionalizadas pelos conservatórios, e que estariam ainda hoje orquestrando percepções e ações de agentes dos campos artístico e educativo” (PEREIRA, 2013, p. 1).

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processo educativo (artista que, por dominar a prática de sua arte, torna-se o mais indicado para ensiná-la); o individualismo no processo de ensino: princípio da aula individual com toda a progressão do conhecimento, técnica ou teórica, girando em torno da condição individual; a existência de um programa fixo de estudos, exercícios e peças (orientados do simples para o complexo) considerados de aprendizado obrigatório, estabelecido como meta a ser alcançada; o poder concentrado nas mãos do professor – apesar da distribuição dos conteúdos do programa se dar de acordo com o desenvolvimento individual do aluno, quem decide sobre este desenvolvimento individual é o professor; a música erudita ocidental como conhecimento oficial; a supremacia absoluta da música notada – abstração musical; a primazia da performance (prática instrumental/vocal); o desenvolvimento técnico voltado para o domínio instrumental/vocal com vistas ao virtuosismo; a subordinação das matérias teóricas em função da prática; o forte caráter seletivo dos estudantes, baseado no dogma do “talento inato” (PEREIRA, 2013 p. 5).

Apesar das dificuldades enfrentadas, houve reformulação curricular no PPC de 2014 e cada instrumento (flauta doce, violão, piano) e canto, apesar de obrigatório, teve sua disciplina de modo isolado em semestres alternados facilitando assim o estudo prático e mais específico, facilitando o aprendizado dos alunos. Após a reformulação, todos os alunos tiveram o primeiro semestre dedicado ao Canto Coral e a partir do segundo semestre puderam estudar o canto através das disciplinas eletivas de Canto I até Canto VII, onde as avaliações finais eram recitais nos quais o repertório ficava a critério de escolha do aluno. Vandresa destaca a pertinência desses recitais para a sua formação:

Uma atividade que foi muito marcante para mim, foram os recitais de canto. Aprendíamos muito na organização, espaço, tempo, que nem sempre tudo sai conforme o planejado e por isso sempre é importante deixarmos um plano B preparado, além de nos auxiliar ao lidar com o público, nos ajuda ter um controle de vocal apesar de todo o nervosismo (VANDRESA, 2019).

Apesar de não articular esse aprendizado à sua docência, as habilidades descritas quanto ao planejamento são fundamentais para a atuação na escola básica. Quanto à importância das práticas de canto ofertadas na licenciatura, Sconyi (1973, p. 15 apud MATEIRO; ILARI, 2012, p. 60) diz que “a participação ativa no fazer musical é a melhor forma de se conhecer música”, ou seja, a prática desenvolve habilidades, o que parece ser evidenciado na fala acima.

Ao analisar a ementa da disciplina de “Canto Coral”, ofertada no ano de 2014, observa-se um cuidado maior na questão didática, quando comparada às extintas disciplinas de “Prática Coral I” e “Prática Instrumental I”, no entanto, ainda tem como prioridade a performance. A ementa de “Canto Coral” apresentava

Anatomia e fisiologia do aparelho fonador: respiração, fonação, ressonância e articulação. Fundamentos do canto coletivo. Naipes, timbres e classificação vocal. Estilos e gêneros de música coral. A formação de coros como recurso didático para

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Além dessa disciplina, as alunas Beatriz e Vandresa fizeram todas as disciplinas eletivas de canto e reconhecem a importância que essa prática trouxe em suas formações, no entanto, apenas Beatriz reconhece ter utilizado desse aprendizado na escola básica, enquanto Vandresa, afirmou não ter desenvolvido tantas atividades que envolviam a prática do canto na escola básica, uma vez que atuou por pouco tempo nesse contexto. Beatriz conta em sua entrevista um pouco sobre sua experiência em relação à prática do canto na universidade e afirma que ao atuar na escola básica sentiu dificuldades em trabalhar certos conhecimentos, uma vez que o canto os prepara, segundo sua percepção, para a performance. Ela explica que

Nas disciplinas de canto nós trabalhamos técnicas, estudo de repertório, fisiologia do canto, dentre outros aspectos [...] em relação à prática, com certeza é relevante, na sua formação como músico, porque precisamos ser bons músicos para sermos também um bom professor de música [...] porém para o nosso contexto e pelo PPC, eu percebo que não atende a necessidade local no quesito pedagógico, pois aqui no estado não temos muita demanda de aulas de canto específicas, não temos conservatórios, não temos esse tipo de formato de ensino, então pelo que eu percebo pela proposta curricular do curso, as aulas precisam ser mais voltadas à educação básica por exigir essa demanda, então nesse contexto eu acredito que não atende essa necessidade, tanto que, muito do que eu aprendi sobre a utilização do canto na educação básica, foi por conta própria, através de pesquisas e estudos porque no curso não tínhamos um momento voltado para nos prepararmos para a utilização do canto na escola regular (BEATRIZ, 2019).

De forma semelhante, Pâmela também sentiu dificuldades para adaptar os conteúdos aprendidos na universidade à sua prática docente. Apesar de não ter dado sequência à prática de canto durante a graduação, já possuía experiência informal por cantar na igreja e já ter participado de uma banda, onde era uma das vocalistas. Ela também deu aulas de canto antes de iniciar a graduação. Assim que iniciou a faculdade não seguiu adiante no aprendizado de canto por preferir priorizar o aprendizado de piano, no entanto, afirma que as disciplinas obrigatórias que continham canto contribuíram para o seu entendimento sobre divisão de vozes, educação vocal e conhecimento teórico sobre a fisiologia do canto. No entanto, afirma que sentiu dificuldades ao adaptar o que foi transmitido na graduação para o ensino regular. Ela conta que

Foi uma experiência muito boa, mas acho que deveria ter mais clareza de como aplicar isso em sala de aula, pois tem muita gente que domina a técnica mas tem dificuldade de transmitir esse conhecimento e isso frustra, principalmente por se tratar de uma licenciatura (PAMELA, 2019).

Pâmela também afirma que, apesar de ter se matriculado na disciplina eletiva de Canto I, não deu continuidade para que pudesse iniciar o estudo de piano, afirmando que as duas disciplinas exigiam muito tempo de estudo e que, por isso, decidiu optar por um instrumento que ela ainda não tinha conhecimento. O mesmo aconteceu com a aluna Raísa, que possuindo

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