ISSN 2176-1396
SENTIDOS E SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS POR ACADÊMICOS DO
PIBID/PEDAGOGIA – FOCO ALFABETIZAÇÃO - SOBRE A
APROPRIAÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA
Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar1 - UEM Fabiana Poletti Beloto 2 - UEM Letícia Valéria Bazani3 - UEM Rafaela Martins4 - UEM Eixo – Formação de professores Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A não apropriação da leitura e escrita, em pleno século XXI, ainda se configura uma preocupação dos profissionais da educação. Assim sendo, este artigo, em forma de relato de experiência, tem como objetivo refletir sobre os sentidos e significados atribuídos por acadêmicos inseridos no PIBID/Pedagogia – foco alfabetização - sobre a apropriação da língua escrita. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é desenvolvido por meio da parceria entre a Universidade e a Escola Pública de Educação Básica, tendo como um de seus objetivos a inserção dos licenciandos no cotidiano das escolas, proporcionando-lhes oportunidades de participação em experiências metodológicas e práticas docentes, sendo as escolas e os professores da educação básica co-formadores na capacitação inicial dos futuros professores. Mediante o exposto, este relato, de caráter qualitativo, está fundamentado em estudos desenvolvidos por Mortatti (2010), Soares (2011, 2014), Carvalho (2009), Cagliari (2009), Gontijo, (2008), Vigotski (2000), Luria (2006), Lemle (1988), Ferreiro e Teberosky, (1985) dentre outros. O PIBID é desenvolvido durante dois momentos simultâneos: compartilhamento de conceitos científicos e experiências, em reunião semanal ocorrida nas dependências da Universidade e, no segundo momento ações, encaminhamentos e intervenções empregadas nas escolas. Os resultados tem evidenciado que os significados dos pressupostos estudados pelas autoras perpassavam, no início, apenas pelo campo semântico, ou seja, definição dos conceitos sobre apropriação da língua escrita, os quais eram apropriados apenas como significado estável. A partir do ingresso no PIBID, as construções de sentidos passaram
1 Doutora em Educação Especial. Professora Adjunta no Departamento de Teoria e Prática da Educação da
Universidade Estadual de Maringá/Paraná. (UEM). Coordenadora do PIBID/PEDAGOGIA foco alfabetização. E-mail: gizelialencar@gmail.com
2 Graduanda em Pedagogia na Universidade Estadual de Maringá/Paraná (UEM). Bolsista no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID - pedagogia). E-mail: fabianabeloto@hotmail.com
3 Graduanda em Pedagogia na Universidade Estadual de Maringá/Paraná (UEM). Bolsista no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID - pedagogia). E-mail: leticiabazani@gmail.com
4 Graduanda em Pedagogia na Universidade Estadual de Maringá/Paraná (UEM). Bolsista no Programa
a ser sedimentadas no desejo, os quais impulsionavam a intervir em determinadas lacunas evidenciadas no processo de desenvolvimento do aluno. Os sentidos atribuídos aos estudos e aplicação dos conhecimentos científicos passaram a ser entendido como uma manifestação subjetiva a qual se compõe de uma forma de sentir diferentes situações a partir de ações e atuações que imprimimos sobre o cotidiano em que estamos inseridas.
Palavras-chave: Alfabetização. Métodos de ensino. Sentidos e significados. Introdução
Em 2009, o Ministério da Educação, por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), lançou o edital CAPES n. 2/2009, no qual cria o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), voltado para as instituições federais e estaduais. Neste sentido, o PIBID/Pedagogia - foco alfabetização - concretizam estudos e reflexões sobre os pressupostos que embasam o ensino da linguagem escrita. Em consequência disto, atuam no Ensino Fundamental nas séries iniciais desenvolvendo atividades pedagógicas nas escolas públicas com intuito de promover práticas pedagógicas para a apropriação significativa da escrita.
O processo de alfabetização é de extrema importância para o ser humano e essa capacidade não é constituída por uma única habilidade, mas por um conjunto de habilidades distintas e a alfabetização ainda configura-se problemática dentro das instituições de ensino. Acreditamos que o retorno às questões emergentes da realidade escolar, tais como os métodos de ensino, as concepções sobre a aquisição da língua escrita, configura-se importantes diante das vivências proporcionadas no PIBID – foco alfabetização -, não se limitando ao simples fato de comprovar os embasamentos teóricos na prática, mas compreender o contexto real no qual a teoria se aplica.
Partindo desse pressuposto este artigo, em forma de relato de experiência, tem por objetivo refletir sobre os sentidos e significados atribuídos por acadêmicos inseridos no PIBID/Pedagogia – foco alfabetização - sobre a apropriação da língua escrita. Esse programa é desenvolvido durante dois momentos simultâneos: compartilhamento de conceitos científicos e experiências, em reunião semanal ocorridos nas dependências da Universidade e, no segundo momento ações, encaminhamentos e intervenções empregadas nas escolas. Os pressupostos teóricos que embasaram as análises estão respaldados nos estudos desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky (1985), Lemle (1988), Vigotski (2000), Luria (2006), Gontijo, (2008), Carvalho (2009), Cagliari (2009), Mortatti (2010), Soares (2011, 2014), dentre outros.
Alfabetização e letramento: pressupostos teóricos sobre os métodos de ensino
O termo alfabetização é concebido como aquisição de código, o qual segundo Soares (2011), prima pela habilidade de codificação e decodificação de símbolos. Esta perspectiva compreende a escrita como código, contudo essa é uma visão tênue do processo. Ao discutir alfabetização, é importante aventar a proposta de divisão do processo de alfabetização no Brasil, mais especificamente a história dos métodos de alfabetização. De acordo com Mortatti (2010) esta divisão possui quatro momentos.
O primeiro momento apresentado pela autora vai de 1876 a 1890, destaca-se a disputa dos professores os quais defendiam o método sintético cuja proposta é a progressão de unidades menores (letra, fonema, sílaba) a unidades mais complexas (palavra, frase, texto). O enfoque é no processo de decodificação. Fixam na correspondência entre o oral e o escrito. Entre o som e a grafia. A estratégia perceptiva utilizada é a audição.
No segundo momento, de 1890 a 1920, evidencia a reforma na educação ocorrida em 1890, na cidade de São Paulo. Essa reorganização teve como base a reestruturação do ensino. A partir desse momento os professores passariam a defender o método analítico. A proposta desse método é a progressão de unidades de sentido mais amplas (palavra, frase, texto) a unidades menores (sílabas e sua decomposição em grafemas e fonemas). O enfoque, por sua vez, é o reconhecimento global pela silhueta da palavra, frase ou texto e a estratégia perceptiva utilizada é a visão.
No terceiro momento, de 1920 até 1970, houve a conciliação do método sintético e analítico. Esse método caracteriza-se em explorar o todo significativo e as partes, simultaneamente. Dentro desse método, o professor pode partir: da palavra, passando para a frase, formando um texto, retirando novamente a palavra para decompô-la em sílabas; da frase, retirando a palavra para chegar à sílaba; e da história, retirando a palavra-chave para depois destacar a sílaba. Neste momento a escrita era entendida como questão de ortografia que deveria ser ensinada simultaneamente à leitura.
O quarto e último momento iniciou-se em 1980, no qual os métodos anteriores passam a ser sistematicamente questionados em decorrência de novas urgências políticas e sociais as quais se fizeram acompanhar de propostas de mudança na educação, a fim de se enfrentar o fracasso da escola na alfabetização de crianças. A busca de soluções para esse problema introduziu no Brasil o pensamento construtivista sobre alfabetização. Segundo Mortatti (2010) muda-se o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da
criança. O construtivismo se apresenta não como um método novo, mas como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem as teorias e práticas tradicionais.
Sintetizando esses momentos históricos verifica-se que os métodos sintéticos contemplaram atividades que iam desde a soletração à consciência fonológica. Os métodos globais ou analíticos passaram pelo método do conto, método ideovisual de Decroly, método natural de Freinet, pela metodologia de base linguística ou psicolinguística (CARVALHO, 2009). No entanto, Mortatti (2010) ressalta que não é possível defender ou afirmar um único método como verdadeiro e correto, pois cada método possui suas especificidades, dependem do momento histórico, das necessidades, da concepção de educação e de aluno, que os envolvidos possuem. A autora não descarta a possibilidade de desenvolver dois ou mais métodos, ao mesmo tempo, buscando assim obter melhores resultados.
Por outro lado, Cagliari (2009), afirma que todos os métodos, são baseados em dois métodos básicos, conceituados por ele como “método de ensino” e “método de aprendizagem”, sendo o método de ensino exclusivamente para o processo de ensino. Neste método o professor programa o que vai ensinar sem sequer conhecer seus alunos, e inicia o ensino como um começo absoluto de tudo, partindo do fácil para o difícil. Este método é profundamente mecanicista, “dando tudo pronto para o aluno”, esperando que ele siga sempre o modelo proposto, portanto, um bom método para “adestramento”.
Já o método de aprendizagem é o oposto do método de ensino. Este método considera o aprendiz enquanto um ser racional. O ensino parte sempre da realidade da criança, e que cada aluno é diferente do outro. O professor neste método deve ter um preparo profissional de alta qualidade, para agir de forma correta nas diferentes situações que lhe ocorra, assim como ser um mediador auxiliando o aluno a construir seu conhecimento.
Relações entre a linguagem oral e a escrita
A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um processo permanente, porém, é preciso diferenciar o processo de “aquisição da língua” (oral e escrita) do processo de “desenvolvimento” da língua (SOARES, 2011). A esse respeito, Vigotski (2007, p.119) sinaliza que em relação à linguagem falada a criança se desenvolve por si mesma, contudo o desenvolvimento da linguagem escrita depende de um treinamento artificial que requer atenção e empenho, tanto por parte do professor quanto do aluno, caso contrário se tornará fechado em si mesmo, colocando a linguagem viva em segundo plano. Portanto, quando a linguagem é
imposta sem conexão com a realidade e significado para a criança, torna-se uma habilidade técnica, pois a criança não está envolvida com a essência da língua.
Para que a criança chegue à linguagem escrita fazem-se necessárias mediações, as quais caracterizam a relação do homem com o mundo e outros homens. Assim sendo, os elementos básicos responsáveis pela mediação são os instrumentos, sujeito e objeto. A mediação é vista como central no processo de desenvolvimento do homem, pois é por meio dela que as funções psicológicas superiores (FPS), que são tipicamente humanas, desenvolvem-se.
Partindo desse pressuposto, os gestos, entendidos como signos visuais, que posteriormente se unificam com a linguagem levam ao início de atividades complexas, constituem-se como os primórdios de escrita e leitura, os quais estão ligados à origem dos signos escritos por dois domínios: os desenhos (marcas e rabiscos) e os jogos (brinquedos simbólicos). Esses domínios são considerados simbolismos de primeira ordem.
No primeiro domínio os gestos (signos visuais) contemplam os desenhos (marcas e rabiscos) que são resultantes dos gestos das mãos e representa diretamente o objeto e suas relações. Nessa fase a criança não lê o que está escrito, mas o que acredita estar escrito. Posteriormente, a partir de mediações, as representações gráficas começam a designar objetos. Os desenhos começam a ser realizados a partir daquilo que a criança conhece e não daquilo que vê, ou seja, desenhos de memória sem olhar para a pessoa ou objeto.
No segundo domínio gesto e linguagem se unificam e se evidenciam por meio dos jogos (brinquedos simbólicos). Adquirem função de signo com características próprias. A criança descobre que pode desenhar a fala e representa indiretamente as coisas ou relações. O importante não é o objeto em si ou a sua similaridade com o real, mas a possibilidade de executar um gesto representativo. Os objetos adquirem uma função de signo com características próprias e o brinquedo representa um estágio embrionário o qual será remetido à escrita, mas isso só ocorre quando o indivíduo evolui para o simbolismo de segunda ordem, ou seja, quando descobre que pode desenhar ou representar, além de “coisas”, a fala (VIGOTSKI, 2007 apud ALENCAR, 2015).
Essa especificidade da simbolização na escrita foi estudada e sistematizada por Luria (2006), o qual investigou o período inicial do desenvolvimento da escrita na criança e constatou que existe uma pré-história individual referente ao desenvolvimento da habilidade de escrever, na qual nos apropriamos de certo número de técnicas primitivas, conforme sintetizado abaixo.
Tabela 1 – Desenvolvimento da Escrita
Nível 1 – Fase pré-instrumental ou pré-escrita.
Ausência de compreensão do mecanismo da escrita. Grafia sem sentido linear. O signo NÃO é usado como auxiliar mneumônico.
Nível 2 – Fase do signo primário ou Estágio da escrita não diferenciada.
Primeira forma de escrita. Usa marcas específicas para lembrar objetos. Há relação funcional com a escrita. A criança faz o desenho da fala na qual usa marcas específicas para lembrar o solicitado. Nenhum rabisco significa coisa alguma, mas sua posição, situação, relação com outros rabiscos conferem função auxiliar técnico de memória. Não desvenda o significado do que foi anotado.
Nível 3 – Fase do signo-símbolo ou escrita diferenciada
Começa a adquirir significação e caráter mnemônico. O signo estímulo anterior é substituído pelo signo-símbolo. Demonstra uma aproximação com a escrita com o conhecimento do signo, com letras de forma e manuscrita. O número, forma e cor relacionadas às palavras.
Nível 4 – Início de grafia com característica de escrita simbólica.
Grafia com características de escrita simbólica. É capaz de ler o que escreve. Sai do nível de imitação mecânica. Utiliza escrita pictográfica como recurso quando não conhece as letras.
Nível 5- Escrita simbólica
Compreende a leitura e produz escrita significativa apesar dos erros, são legíveis para os demais leitores. Apresenta pensamento categorial para monitorar seus conhecimentos linguísticos
Fonte: Organizados por Alencar com base nas leituras de Vigotski (2007).
Vale frisar que a apropriação da linguagem escrita, de acordo com Vigotski (2007) e Luria (2006) é constituída por processos de involuções e evoluções, portanto não é imutável.
Dando um salto na história, na década de 1980, no Brasil, começou a ser difundida e utilizada a teoria da Psicogênese da Língua Escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Entra em cena a perspectiva Construtivista/sócio interacionista. Houve uma mudança no foco de “como se ensina” para “como se aprende” a ler e escrever. Os pressupostos consideram que os conhecimentos elaborados pelas crianças ocorrem da interação tanto com os leitores quanto com o material escrito e que os conhecimentos são socialmente transmitidos e assimilados. De acordo com Ferreiro e Teberosky, (1985) a criança elabora hipóteses de escrita durante o processo de apropriação do sistema de escrita alfabético: hipótese pré-silábica; silábica, silábico-alfabética e alfabética. De forma sucinta tem-se:
Hipótese Pré-silábica: Indiferenciação entre gravura e escrita. A criança não correlaciona fonema/grafema. Usa letras, mas não estabelece relação entre a fala e escrita. Faz registros por meio de “Grafismo” (fases da garatuja).
Hipótese Silábica: Cada sinal gráfico representa uma sílaba. Começa a estabelecer relação entre contexto sonoro da linguagem e o contexto gráfico do registro e faz uso de uma letra para cada som, e apresenta dois momentos distintos e progressivos. Hipótese silábica sem valor sonoro (uso de uma letra para cada som, sem estabelecer relação som-grafia). Hipótese silábica com valor sonoro (uso de uma letra para cada som estabelecendo algum tipo de relação com o som, ou seja, relação grafema-fonema).
Hipótese Silábico-alfabético – Nessa fase a criança começa a acrescentar mais de uma letra para cada som falado, contudo ainda omite algumas letras.
Hipótese Alfabética - a criança nesse nível já representa a fala no sistema alfabético de escrita, já realiza análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever, evidencia-se, portanto, a legibilidade da escrita produzida (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985).
Na mesma época Lemle (1988) descreve alguns conhecimentos básicos sobre a língua, essenciais para a alfabetização. Pontua que as capacidades necessárias para a apropriação da escrita perpassam pelos seguintes momentos: ideia sobre símbolos; diferenciação da forma das letras; consciência dos sons da fala; conceito da palavra e, segmentação da palavra.
O educando, passará, de acordo com a autora, por quatro etapas até se alfabetizar, são elas: teoria do casamento monogâmico entre sons e letras; teoria da poligamia com restrições de posição; partes arbitrárias do sistema e, morfologia.
Na etapa da teoria do casamento monogâmico entre sons e letras a compreensão do sistema da escrita é o entendimento de que cada letra tem seu som e vice-versa. Em seguida, a criança passará para a teoria da poligamia com restrições de posição. Nessa etapa ocorre a rejeição da hipótese da monogamia. O alfabetizador deve auxiliar o aluno a perceber que em certas palavras, dependendo da posição da letra, o som não é fiel à mesma, como ocorre, por exemplo, com a letra [l] nas palavras “lua” e “sol”, em que a primeira apresenta som lateral e a segunda apresenta som de “u”.
A terceira etapa - partes arbitrárias do sistema - refere-se a situações em que letras podem, na mesma posição, representar o mesmo som. Nesse caso, a opção pela letra correta em uma palavra é, em termos fonológicos, inteiramente arbitrários. A autora denomina essa etapa de “teoria da poligamia com restrição de posição e casos de concorrência” ou teoria de correspondência entre sons e letras. A quarta etapa, referente à morfologia, Lemle (1988) assevera a necessidade de fazer o alfabetizando lidar com as regularidades ligadas à morfologia das palavras, no caso, os afixos.
Na década de 1990, começa a ser estudada e disseminada, a alfabetização na perspectiva do letramento e atualmente a concepção de alfabetização enfatiza o caráter simbólico da escrita, entendida como sistema de signos, o qual é determinado histórica e socialmente. A escrita nessa concepção deve estar correlacionada ao seu uso social e vinculada as práticas sociais.
É por meio do desenvolvimento da habilidade de ler e escrever, em situações cotidianas, ou seja, em práticas sociais que o letramento irá se efetivar. Está diretamente relacionado, portanto, com a língua escrita, seu lugar, suas funções e seus usos nas sociedades letradas, ou,
mais especificamente, grafocêntricas, isto é, sociedades organizadas em torno de um sistema de escrita (SOARES, 2011).
Gontijo (2008, p.30) comunga dessa concepção e afirma que o “[...] letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas da leitura e escrita”.
Mediante o exposto, observamos que a alfabetização tem múltiplos significados que vão além dos limites semânticos historicamente estabelecidos. Há que se considerar que não há um único saber sobre a mesma, mas “saberes”. É notório, conforme pontuado por Soares (2014) que há discordâncias sobre o conceito de alfabetização, sobre as relações entre alfabetização e letramento, entre os diferentes referenciais teóricos (linguístico, fonológico, psicogenético, cognitivos, socioculturais, neurociências). Nesse cenário há ainda antagonismos nas disputas de paradigmas para alfabetização em torno dos métodos e de sua pertinência (construtivista, fonológico, sociocultural). Contudo, ressalta a autora, que os diferentes saberes têm proposto diferentes fazeres os quais se realizam pela orientação “deste” ou “daquele saber”, mas também se constroem “na” e “pelas” práticas de alfabetização. Acrescenta ainda que não se pode denegar que o processo de alfabetização se funda em:
• de um desenvolvimento psicogenético;
• que ocorre simultaneamente ao desenvolvimento da consciência fonológica, que apoia e suscita o desenvolvimento psicogenético;
• ambos realizando-se concomitantemente ao desenvolvimento linguístico-textual e discursivo, inerente à entrada no mundo da escrita;
• tudo isso sujeito a características sociolinguísticas, e a contextos socioculturais e sócio-históricos específicos;
• e com bases neuronais que começam a ser bem conhecidas (SOARES, 2014, p. 32). A autora reconhece a alfabetização em sua multiplicidade. A esse respeito Colello (2014, p. 177) pontua que o processo de alfabetização deve promover “[...] a formação do sujeito leitor e escritor em um processo complexo, tecido pela conquista de concepções e aprofundamentos de inúmeras competências e habilidades. [...]”. A aprendizagem da língua deve assim ser apresentada como um referente cultural, adquirida pelos processos reflexivos e cognitivos, por meio da mediação oferecida pelo professor.
Encaminhamentos metodológicos
De caráter qualitativo, o PIBID de Pedagogia – foco alfabetização é desenvolvido durante dois momentos simultâneos: compartilhamento de conceitos científicos e experiências, em reunião semanal ocorridos nas dependências da Universidade Estadual de Maringá (UEM) e, no segundo momento ações, encaminhamentos e intervenções empregadas nas escolas públicas de Educação Básica no município de Maringá/PR. Os pressupostos teóricos estão fundamentados nos estudos desenvolvidos por Mortatti (2010), Soares (2011, 2014), Carvalho (2009), Cagliari (2009), Gontijo, (2008), Vigotski (2000), Luria (2006), Lemle (1988), Ferreiro e Teberosky, (1985) dentre outros. As reflexões apresentadas advêm das vivências das autoras referentes ao curso de graduação em Pedagogia e participação do PIBID pedagogia – foco alfabetização durante o ano de 2016 até o momento.
Resultados – as vivências
O curso de pedagogia na UEM, nas diferentes disciplinas, contempla estudos sobre o processo de desenvolvimento da criança, bem como sobre os pressupostos que perpassam pela concepção de alfabetização e letramento. Esses conhecimentos, por sua vez, são aplicados durantes as práticas pedagógicas efetivadas por meio dos estágios nas modalidades da educação infantil e no primeiro ciclo do ensino fundamental. Contudo, a materialização do mesmo se evidencia por meio de observações e intervenção junto a um tema pré-determinado, as quais são cercadas por dúvidas e incertezas, pois o tempo diminuto destinado ao estágio não permite indagações sobre o contexto vivenciado, bem como proposição de práticas pedagógicas com intuito de intervir de maneira efetiva no processo educativo.
As leituras realizadas, apenas na graduação, sobre questões afetas aos métodos de ensino, bem como sobre a aquisição da tecnologia escrita, configuram-se inócuas, pois não há, de acordo com nossas reflexões, como refletir e formular explicações que justifiquem teórica e metodologicamente nossas práticas pedagógicas. Os significados dos pressupostos estudados perpassam apenas pelo campo semântico, ou seja, definição dos conceitos sobre apropriação da língua escrita, os quais eram apropriados por nós apenas como significado estável.
A partir do ingresso no PIBID, nos encontros semanais destinados a estudos e socializações de técnicas de ensino, concomitantemente ao segundo momento vivenciado nas escolas, constatamos que os sentidos a respeito dos pressupostos teóricos sobre os métodos de alfabetização e a aquisição da escrita foram percebidos a partir das reflexões para seu uso no
contexto de sala de aula. As intervenções realizadas revelaram construções de sentidos sedimentadas em nossos desejos, os quais nos impulsionavam a intervir em determinadas lacunas evidenciadas no processo de desenvolvimento do aluno. Verificamos que o sentido por nós atribuído aos estudos e aplicação dos conhecimentos científicos passou a ser entendido como uma manifestação subjetiva a qual se compõe de uma forma de sentir diferentes situações a partir de ações e atuações que imprimimos sobre o cotidiano em que estamos inseridas.
Durante o ano letivo, por meio do PIBID passamos a melhor compreender o Sistema de Escrita Alfabética (SEA), levando em conta os princípios que os constituem para elaborarmos as avaliações diagnósticas e intervir junto às lacunas dos respectivos alunos. As ações desenvolvidas incluíram alfabeto móvel, jogos, literaturas, atividades diversificadas, entre outros. Os recursos aplicados, dentre eles jogos contemplando as fases pré-fonológicas e fonológicas foram desenvolvidos considerando saberes teórico-práticos do ofício, os quais são aprendidos no efetivo exercício da docência, aspectos esses que não se efetivam apenas por meio do estágio supervisionado. Constatamos assim, que a acumulação desses conhecimentos não se realiza em termos convencionais, que sustentam o significado no tocante apenas por sua definição, mas em relação a aspectos abstratos, imersos nas nossas práticas de alfabetização, que são responsáveis por exprimir sentidos.
Considerações Finais
O nosso ingresso no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID/Pedagogia - foco alfabetização - nos intensificou o acesso a literatura científica sobre aquisição da língua escrita, concomitantemente às práticas de intervenção junto à alunos com lacunas significativas no processo. Aprofundar os conhecimentos históricos referentes ao ensino da língua escrita concomitante as vivências nas escolas nos permitiu avaliar vantagens e desvantagens, bem como refletir sobre suas influências nas práticas atuais. Permitiu-nos ainda, enquanto futuras professoras, nos situarmos nas discussões metodológicas de forma a alterarmos nossos modos de pensar e objetivar a alfabetização, evidenciando novos sentidos e significados do processo, pois os estudos e reflexões, aqui apresentados, só passaram a fazer sentido e ter significado quando nos deparamos com a realidade que circunda a instituição de ensino e as especificidades de aprendizagem dos alunos. Dessa forma, compreendemos que,
[...] o sentido é sempre uma formação dinâmica, fluida, complexa, que tem várias zonas de estabilidade variada. O significado é apenas uma dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso e, ademais, uma zona mais estável, uniforme e exata. Como se sabe, em contextos diferentes a palavra muda facilmente de sentido. (VYGOTSKY, 2000, p.465)
Os sentidos atribuídos ao ensino da escrita, outrora como fundamentação inócua, passaram a ser resignificados durante as intervenções realizadas nas escolas, pois o programa ofereceu-nos instrumentos reflexivos acerca das práxis pedagógicas, levando-nos para além das observações-participativas dentro da sala de aula, mas a contatos mais estreitos com os profissionais e funcionários, com observação dos métodos utilizados, acompanhamento semanal das atividades propostas, participação nas reuniões escolares, do seguimento dos planos e projetos, do rendimento de cada aluno, dentre outros aspectos. Vivenciamos por meio dessa parceria – Universidade e escola - as diferentes dimensões das práxis pedagógicas, que perpassam desde fundamentações teóricas acerca da consciência fonológica, dos métodos de ensino, das hipóteses de escrita elaboradas pelos alunos, dentre outras, até a elaboração de jogos e materiais diversos vinculados ao Foco alfabetização.
A apropriação dos conceitos referentes aos “métodos de ensino” e “aquisição da língua escrita” se resignificaram e constatamos que antes de fazermos parte do PIBID o motivo que nos movia em relação aos pressupostos teóricos e fazeres pedagógicos, vislumbrados por meio das aulas no curso de pedagogia, eram distintos dos evidenciados no presente momento.
Entendemos assim, conforme pontuado por Leontiev (1978) que a atividade humana refere-se a um conjunto de ações, as quais consideram que o motivo pelo qual o indivíduo age não coincide com o fim ou o resultado imediato de cada uma das ações constitutivas da atividade. As práticas pedagógicas, evidenciadas por meio do estágio, não nos possibilita refletir sobre os resultados das intervenções aplicadas. Dessa forma, os sentidos atribuídos ao ensino da escrita foram resignificados durante as intervenções resultantes dos saberes e reflexões realizadas no PIBID a médio e longo prazo.
O significado de nosso trabalho, enquanto futuras professoras, passou a ser orientado pelo desígnio da ação de ensinar, ou seja, pelo objetivo e pelo conteúdo concreto efetivado por meios das intervenções realizadas, considerando as condições reais e objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento pelo aluno, aqui mais especificamente apropriação da língua escrita. Por fim, acreditamos que para educarmos indivíduos concretos é imprescindível compreendermos quem são os educandos a partir das complexas relações recíprocas estabelecidas, sem considerá-los como mero resultado direto e passivo das relações
sociais e educacionais e o PIBID, foco-alfabetização, vem nos proporcionando pensar a prática pedagógica para sujeitos reais e não apenas idealizados.
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