AS RELAÇÕES DE ENSINO NAS ATIVIDADES LÚDICAS: ALUNOS COM HISTÓRICO DE INSUCESSO ESCOLAR NA ESCOLA REGULAR
FABIANA CHINALIA
Núcleo de Estudo e Pesquisa: Práticas Educativas e Processos de Interação - Doutoranda Orientador(a): Profa. Dra. Maria Inês Bacellar Monteiro
APRESENTAÇÃO
Este texto refere-se ao estudo de doutorado, em desenvolvimento, sobre a utilização de atividades lúdicas nos processos de ensino/aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, que frequentam a escola regular. O objetivo principal é analisar as práticas pedagógicas utilizadas pelas professoras nos anos iniciais do Ensino Fundamental no sentido de refletir sobre as contribuições do brincar/jogar como uma atividade significativa na infância e, portanto como uma atividade importante no trabalho pedagógico desenvolvido na sala de aula inclusiva.
A escola regular na atualidade depara-se com o grande desafio de investir em práticas pedagógicas que favoreçam a inclusão escolar de alunos com deficiência. No que diz respeito à inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual pressupõe a realização de ações pedagógicas que priorizem ajustes e possibilidades para que esses alunos participem do processo de ensino e aprendizagem, conforme revelam os estudos de Miranda (2003) e Chinalia (2006).
Observo que mesmo partindo da definição atualizada de deficiência intelectual - aquela que valoriza uma concepção em que o desenvolvimento varia conforme os apoios e/ou suportes recebidos pelo indivíduo, visando à retirada de rótulos depreciativos - é difícil precisar o quanto a pessoa com deficiência intelectual pode se desenvolver e quais os caminhos para superar suas dificuldades. Os comprometimentos variam em aspecto e extensão de uma criança para outra e, geralmente não são precisos, envolvendo o desenvolvimento como um todo. Diante de tal complexidade, não se pode negar que devido às peculiaridades acarretadas pela deficiência intelectual, essas crianças apresentam dificuldades e/ou restrições em seu processo cognitivo, principalmente no que diz respeito às capacidades de: memorizar, interpretar, imaginar, criar, demonstrando, na grande maioria das vezes, a repetição dos mesmos comportamentos e repertório linguístico.
Parto do pressuposto de que o jogar/brincar é uma “atividade em que se reconstroem, sem fins utilitários diretos, as relações sociais” (ELKONIN, 1998, p.19) e que o brincar pode assumir um papel importante no processo de desenvolvimento e aprendizagem, relevante e necessária na educação escolar inclusiva, uma vez que trata-se de uma atividade que exprime a relação da criança/mundo, permitindo apropriações das produções culturais organizadas historicamente.
Nessa pesquisa, a brincadeira, o jogo, a música, o desenho e a pintura, a fábula, serão considerados como “atividades lúdicas”. Considero que o uso das atividades lúdicas nos processos educativos não deve se restringir a uma forma didática de trabalhar com os conhecimentos específicos das diferentes “áreas do saber”, mais que deve ser entendido como atividade da criança que permite o desenvolvimento das funções mentais superiores e o acesso aos valores e bens culturais.
Os escritos de Vigotski (2000; 2009) sobre a brincadeira ou jogo como atividades fundamentais para o desenvolvimento das funções mentais superiores orientam nosso estudo. A escolha por tal perspectiva teórica recai, também, pelo fato de que esse autor valorizar o brincar ou jogar na escola não apenas na etapa da educação infantil, como também, nos anos iniciais. Tal valorização é evidencia por Vigotski (2008, p. 36) ao dizer que “[...] a idade escolar, a brincadeira não morre, mas penetra na relação com a realidade. Ela possui sua continuação
interna durante a instrução escolar e os afazeres cotidianos (uma atividade obrigatoriamente com regras)”.
Sobre a concepção e a importância do lúdico, Vigotski (2000; 2009) considera a brincadeira uma grande fonte de desenvolvimento, pois ela oferece perspectivas de amplitude das tendências do desenvolvimento de forma condensada. Para o autor, a brincadeira fornece ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência, já que nessa ação lúdica, as crianças (re)significam o que vivem e sentem. Explica também que os processos de mediação propiciados pela brincadeira auxiliam a criança na incorporação dos significados construídos socialmente, possibilitando o desenvolvimento da linguagem e a constituição psíquica.
Evidencia, ainda, que o imaginário da criança só se desenvolve quando ela dispõe de experiências que se reorganizam e que, portanto, a utilização dos jogos e das brincadeiras irá constituir o contato, a manipulação, as vivências culturais nas situações interativas. Dispor de tais imagens é fundamental para instrumentalizar a criança para a construção do conhecimento e sua socialização (VIGOTSKI, 2009).
Geralmente as descrições de pessoas com deficiência intelectual apontam suas dificuldades para a criação de novas ideias, uma visão fragmentada das coisas. Diante disto, entende-se que é preciso enfrentar o desafio de encontrar caminhos para superar tais dificuldades. Sobre o processo criativo, Vigotski (2009) argumenta que este baseia-se principalmente nas experiências vividas e no como as informações destas experiências são armazenadas, dissociadas e reelaboradas pelo indivíduo, participando deste processo fatores neurológicos e psicossociais.
Nesse sentido, no brincar ou jogar, na música e/ou nas atividades de desenhar e pintar a criança com deficiência intelectual irá se deparar com obstáculos, podendo superá-los. A possibilidade de superação é praticável através das funções psicológicas que se formam no percurso de seu desenvolvimento e que não estão totalmente dependentes da deficiência em si, mas principalmente das interações sociais em que a criança vive (VIGOTSKI, 1995).
Pode-se depreender, portanto, que ao desenvolver uma brincadeira ou um jogo na sala de aula, o professor tem a possibilidade de compartilhar sentidos/interpretações (reais e lúdicas) com seus alunos, permitindo que os mesmos executem a brincadeira ou o jogo com e/ou sem seu auxílio, conduzindo-os à interação e, ao mesmo tempo, aproximando-os da realização de ações cada vez mais independentes. Para isso, o professor deverá assumir a função de mediador do processo de ensino/aprendizagem, bem como a necessidade de manter o aspecto lúdico da brincadeira, isto é, a espontaneidade, a imaginação, a criação, a surpresa.
A atual Legislação Educacional brasileira normatizou o Ensino Fundamental de nove anos, que prevê o ingresso dos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental a partir dos seis anos de idade. O estudo aqui desenvolvido poderá trazer contribuições importantes para o reconhecimento do brincar/jogar como atividade essencial no processo de formação e educação da criança e, assim, nos processos de ensino e aprendizagem que se dão na escola. Caminho Metodológico
O trabalho de campo está sendo realizado em uma escola pública de Ensino Fundamental I (anos iniciais) de uma cidade do interior do Estado de São Paulo, nas salas de aula em que se encontram matriculados alunos que apresentam deficiência intelectual diagnosticada e/ou insucesso escolar (dificuldade acentuada de aprendizagem).
O estudo de campo visa observar o desenvolvimento das práticas pedagógicas utilizadas na sala de aula, focalizando: fatos relacionados às metodologias de ensino que envolvam a utilização dos jogos e brincadeiras, bem como especificamente suas contribuições para a
transmissão os conteúdos escolares; a receptividade e manifestações dos alunos com deficiência intelectual diante da utilização desses elementos.
Esses momentos de observação estão sendo filmados uma vez por semana, com duração média de 2 horas em cada encontro (o período de realização das filmagens será de dois bimestres em cada sala). Os episódios filmados são transcritos e completados com os registros de diário de campo. As análises tomam como base os princípios da análise microgenética, que é condizente com a teoria histórico-cultural e, por “tratar-se de uma forma de construção de dados que requer a atenção a detalhes e o recorte de episódios interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento dos sujeitos focais, as relações”, conforme (GÓES, 2000, p.9). Tal abordagem metodológica nos oferece um meio instrumental para melhor observar as expressões, os detalhes, as minúcias, as peculiaridades. Permite ainda uma investigação a partir de indícios genéricos, valorizando as pistas os indícios, os pequenos sinais, como uma forma de conhecer e revelar a realidade. Assim sendo, esse tipo de análise fornece uma forma apropriada para o estudo dos processos sociais que estão na gênese da singularidade humana.
Os alunos1 foram selecionados com base no diagnóstico de deficiência intelectual, matriculados na sala de aula do ensino regular, nos anos iniciais do ensino fundamental. Na sala de aula do 1º ano (manhã) - Beto (10 anos), com diagnóstico de Síndrome de Down; no 5º ano (manhã) - João (11 anos), nenhuma deficiência diagnosticada, mas com queixa de dificuldade acentuada de aprendizagem; 1º ano (tarde) - Deise (6 anos), nenhuma deficiência diagnosticada, mas com queixa de dificuldade acentuada de aprendizagem; e, Miguel (7 anos), sem diagnóstico fechado (suspeita de autismo); e, no 2º ano (tarde) - Rita (7 anos) nenhuma deficiência diagnosticada, mas com queixa de dificuldade acentuada de aprendizagem. Beto e João (manhã), assim como Deise e Rita (tarde), frequentam a sala de recursos da escola, no mesmo período que estudam, duas vezes por semana, durante 1hora. Apenas, Miguel (2º ano - tarde) frequenta a sala de recurso da escola, no período contraturno. Para conhecer o trabalho pedagógico desenvolvido com os alunos na sala de recursos, um dos alunos (João) será filmado durante atendimento, já que de acordo com a coordenadora pedagógica, a professora da sala de recursos utiliza jogos e brincadeiras frequentemente.
A ênfase é olhar os alunos com deficiência intelectual e/ou aqueles considerados pela escola como casos de inclusão escolar por apresentarem com insucesso escolar (dificuldade acentuada de aprendizagem), observando a receptividade e a manifestação desses alunos diante da utilização de um elemento lúdico.
Também serão realizadas entrevistas com as professoras, para obter informações complementares, conhecer um pouco o histórico de sua turma e sobre os alunos, bem como para identificar a concepção de brincar e a maneira como fazem uso das atividades lúdicas (a brincadeira, o jogo, a música, o desenho e a pintura, a fábula) na sala de aula que atende à diversidade.
A seguir apresento como exemplo um episódio que ocorreu no 2º ano (tarde), na sala de aula de Rita, durante a atividade - Jogo: Bingo dos sons iniciais.
Episódio na sala de aula do 2º ano (tarde), dia: 03-09-2013 Os alunos retornam do recreio.
Profa.: “Pessoal, nós vamos jogar Bingo dos sons iniciais. Guardem todos os materiais
embaixo da carteira. Deixem a carteira sem nada em cima”.
Um dos alunos pergunta: “O jogo é em grupo?” Profa: “Sim, é em grupo”.
A maioria dos alunos manifestam satisfação pela atividade e, seguindo a orientação da professora, guardam os materiais embaixo da carteira. Rita – a aluna com insucesso escolar –, também guarda seus materiais e também demonstra satisfação pelo jogo.
Profa.: “Eu vou ler as regras, só que nós vamos fazer algumas modificações nas regras. Eu
vou acrescentar algumas coisas. Olha! Meta do jogo: o que eu quero com esse jogo? Vence o jogo quem primeiro completar a sua cartela, marcando todas as figuras. Cada um vai receber uma cartela (mostra uma cartela para os alunos) e eu vou falar uma palavra, que está aqui dentro do saquinho (já está com o saquinho em mãos). Por exemplo: fazendo. Vocês irão procurar na cartela de vocês uma palavra que começa com FA. É o bingo dos sons das iniciais. O que começa com FA? Mas, para não ficar tão fácil eu vou complicar um pouquinho. Nós vamos formar os grupos, depois eu explico mais”.
Rita só observa. Às vezes, parece alheia às explicações. Não diz nada. Às vezes, balança o corpo, durante as explicações. A professora pegou um pote que estava em cima da mesa (um pote com uma quantidade de figuras de EVA) e mostrou aos alunos. Nesse momento, Rita demonstrou atenção, olhou para o pote e escutou o que a professora disse, olhando para ela. Profa.: “O primeiro lugar, o segundo lugar, o terceiro lugar vão ganhar o desenho grande; até
o quarto lugar, dá para escolher até dois desenhos grandes; a partir do quinto lugar, vão escolher duas figurinhas pequenas”.
Depois disso, a professora começou a dividir/organizar os grupos (os três grupos). Distribui as cartelas, uma para cada aluno e uma na carteira central de cada grupo. Ao receber sua cartela, Rita e outro coleguinha de seu grupo brincavam com suas cartelas; levantam a cartela, batem uma na outra e sorriem um para o outro.
O jogo começa.
Profa.: “Primeiro nome: banco”.
Os alunos ficam em silêncio e olham para sua cartela. O silêncio prevalece. Então, um dos alunos levanta a mão e diz: “Eu tenho”!
Profa.: “Com que letra começa? B. Ah! Como é sua palavra? Olha, eu falei: banco, e ele têm
bandeira.”
Rita olhou para sua cartela, para a cartela dos colegas. Parecia procurar a figura com a respectiva letra. Ao falar a palavra bandeira que um aluno do grupo tinha na sua cartela, a professora evidenciou: “ban...banco, bandeira”. Alguns alunos, assim como Rita, enquanto aguardavam a leitura da palavra, erguiam sua cartela. A professora, então, solicitou que não mexessem na cartela, que a deixasse em cima da mesa. E, assim, o jogo prosseguiu.
Profa.: “Vou tirar outra palavra. Prestem atenção também na ficha que está para o grupo.
Quem tiver a palavra sorteada deverá levantar a mão e dizer o nome da figura, a palavra que possui na sua cartela”.
Quando um aluno achava uma palavra na sua cartela, levantava o braço e dizia a palavra. Às vezes, a palavra dita pelo aluno não estava correta com a palavra sorteada pela professora. Quando isso acontecia, a professora realizava novamente a leitura da palavra sorteada, evidenciava seu som e explicava por que não estava correto. Rita levantou sua mão durante o jogo algumas vezes. Em quatro vezes, acertou, isto é, das palavras sorteadas pela professora Rita consegui encontrar na sua cartela, quatro. E, assim, o jogo prosseguiu até terminarem as fichas do saquinho. Quando terminou, a professora pediu ajuda dos alunos para a classificação, e os mesmos auxiliaram na entrega do “prêmio”. Rita ficou em segundo lugar no seu grupo, demonstrando alegria e satisfação. Os colegas do grupo de Rita, também a elogiaram.
Algumas Reflexões
Nessa situação lúdica, a professora utiliza um jogo para auxiliar os alunos no processo de leitura e escrita. As crianças estão em processo de alfabetização, há necessidade de refletir coletivamente sobre a escrita.
Primeiramente, ao organizar os grupos para o jogo e explicar que irá aplicá-lo com algumas regras diferentes, a professora agrega um novo desafio à atividade, solicitando dos
alunos não só a atenção, concentração, mas também a interação, a troca de conhecimentos. Confirma, assim que os jogos e as brincadeiras podem assumir um papel muito importante junto ao desenvolvimento social, na autonomia, na responsabilidade e na curiosidade das crianças (MONTESSORI; FROEBEL apud KISHIMOTO, 2009).
A maneira como a professora desenvolve o jogo com os alunos favorece a interação social, instigando-os a compartilharem sentidos/interpretações (reais e lúdicas), inclusive para a aluna Rita – a aluna com insucesso escolar –, que durante o desenvolvimento do jogo tem atitudes na mesma perspectiva dos colegas de sua turma, isto é, atende ao que é solicitado no jogo (atenção, concentração). Cada vez que a professora retirava uma ficha do saquinho, Rita buscava a figura/palavra na sua cartela. Mas, quando se tratou de formar a frase, demonstrou falta de iniciativa, porém não foi a única do grupo a demonstrar esse comportamento. Mesmo assim, Rita foi classificada em 2º lugar no seu grupo. Fica evidente que os processos de mediação propiciados pelo jogo auxiliam a criança na incorporação dos significados construídos socialmente, possibilitando o desenvolvimento da linguagem e a constituição psíquica, conforme evidencia Vigotski (2000).
Outro ponto a destacar é que a professora exerce uma função mediadora durante todo o desenvolvimento do jogo, permitindo que os alunos executem-no com e/ou sem seu auxílio, conduzindo-os à interação e, ao mesmo tempo, aproximando-os da realização de ações cada vez mais independentes. Diante disso, pode-se dizer que assumir tal função no processo de ensino/aprendizagem, bem como manter o aspecto lúdico do jogo/brincadeira, isto é, a espontaneidade, a imaginação, a criação, a surpresa, são posturas relevantes no trabalho pedagógico desenvolvido na sala de aula inclusiva.
Esse episódio coloca em destaque as atividades de jogos e brincadeiras como possibilidades para que o aluno com deficiência intelectual descole-se do campo perceptual, aumentando sua capacidade de apropriação do real ao mesmo tempo em que o representa simbolicamente e elabora sobre ele, o que sugere uma contribuição para o desenvolvimento intelectual do mesmo.
Referências Bibliográficas
CHINALIA, Fabiana. Relações Pedagógicas no Contexto Inclusivo: um olhar sobre a deficiência mental. 154 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2006.
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
GÓES, M.C. R. Abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: uma perspectiva para o estudo da constituição da subjetividade. Cadernos Cedes, Campinas, n.50, p.9-25, 2000. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2009.
LEONTIEV, A. N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VIGOTSKI, L.S. et. al., Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988. p.119-142
VIGOTSKI, L. S. O problema dos processos compensatórios para o desenvolvimento da criança com retardo mental. In: VIGOTSKI, L. S. Fundamentos de Defectologia. Ed. Pueblo y Educacion, Havana, Cuba, 1995. p. 101-120.
VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância. [tradução de Zóia Prestes e comentários de Ana Luiza Smolka]. São Paulo: Ática, 2009.
