A Universidade e o Real

1 -

IISENSO CRITICO:

Conciliação entre Universidade

e

Realidade"

MIGUEL ANGEL GARCIA BORDAS Professor Adjunto da Faculdade de Educação da UFBa.

A tarefa que nos propomos é a de apresentar e discutir algumas questões referentes ao tipo de conhecimentos e o tipo de atividades que se desenvolvem na Universidade. E, por outro lado, ver o seu sentido e a sua relação com a "realidade", en-tendida aqui como conjunto de problemas e necessidades pos-síveis de se destacar em um momento dado.

A pergunta inicial poderia ser: qual

é

a relação entre os conhecimentos e atividades que se produzem e transmitem na Universidade, e os problemas e necessidades que a sociedade apresenta? Para poder responder, primeiramente, deveria se considerar que conhecimentos, que atividades, que problemas e necessidades estamos considerando, a fim de pensar em ter-mos de adequação ou inadequação.

Facilmente vemos que para responder, seria preciso esco-lher, discriminar entre conhecimentos, atividades, problemas e necessidades concretas, específicas para cada área. Atividade que, além do mais, seria pretensioso assumir uma pessoa ou grupo determinado apenas.

Seria preciso questionar formas decisórias, critérios para poder discriminar com bom senso ou adequadamente.

As formas decisórias, os processos de decisão, os crité-rios são aspectos explícitos de um senso crítico implícito,

pre-8

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viamente suposto. E esta é precisamente a perspectiva que nos estamos propondo abordar.

Senso crítico, capacidade crítica, capacidade cognosciti-va, em suma, são condições que possibilitam o desenvolvi-mento, a aplicaçã a .discriminação dos instrumentos neces-sários para enfrentar-se eficientemente as situações

proble-máticas.

Aprender a pensar criticamente e desenvolver o senso crítico pode resultar mais viável quando podem analisar-se algumas das atividades envolvidas. Destacando os processos, os traços que configuram um bom "senso crítico", talvez tere-mos uma base para o desenvolvimento e o preparo do mesmo para uma ação mais eficiente.

Estudos realizados durante alguns anos permitem sugerir que os que possuem um bom desempenho, aqueles que agem adequadamente em um ambiente dado, são portadores de cer-tos traços ou habilidades comuns. A seguir, comentamos al-guns desses traços que Eugene

J.

Meehan, da Universidade de Missouri - St. Louis (EUA), destacou em 1973, e que, talvez, ofereçam um ponto de partida, mesmo provisório, para a nossa discussão do papel do senso crítico:

SENSIBILIDADE TEMPORAL: a tarefa de organizar as percepções implica necessariamente relações no tempo, do passado, do presente e do futuro. Portanto, a dimensão tem-poral constitui uma parte importante de senso crítico. Em par-ticular, devemos estar em condições de entender:

a) as pressões que o passado exerce sobre o presente e o futuro;

b) os efeitos prováveis das ações do presente sobre o futuro;

c) os antecedentes dos acontecimentos presentes na história; e,

d) os índices de câmbio com o tempo.

CONCEITUALlZAÇÁO E RECONCEITUALlZAÇÁO: a cons-ciência dos processos conceituados

é

provavelmente o resul -Educação em Debate, Fortaleza, 4 (1): 7-22, jan./jun. 1982

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a) calcular desenvolvendo as implicações obrigatórias

à

aceitação de um conjunto de premissas;

b) reconhecer as falácias básicas que se apresentam nos processos de inferência, identificando conclusões

for-çadas, de resultados compatíveis com um conjunto de

premissas.

cação dos argumentos apresenta o principio de que todos

os acontecimentos humanos são, até certo ponto, provisórios. HABITO DE USAR

A

TATlCA DE AFIRMAçõES CONDI-CIONAIS E CONTRARIAS AOS FATOS: qualquer proposição da forma "se X tivesse sido distinto, então Y seria diferente", denomina-se condicional contrafatual. Na lógica, a única jus-tificação que pode oferecer-se para aceitar tais proposições é uma explicação ou uma teoria sólida. Aprender a utilizar es-sas proposições e comprová-Ias adequadamente é parte

impor-tante da preparação intelectual, e portanto, da formação do

senso crítico. O hábito de perguntar-se o modo em que algo

teria sido diferente, se não houvesse produzido algum

aconte-cimento no passado, estimula o desenvolvimento de padrões

que relacionam as mudanças no tempo, entre outras possibi-lidades.

ORIENTAÇÃO PARA A INTERVENÇÃO: o conceito de senso crítico que queremos destacar aqui requer no seu

sig-nificado "um estar voltado para resolução de problemas reais",

não somente de uma forma imediata, mas, também, mediata, a

curto, médio ou longo prazos. A nossa pretensão não é pensar que a Universidade deve ser um centro de ciência aplicada,

apenas; o que queremos destacar é a necessidade de que o

estudante oriente as suas atividades teleologicamente, ou seja, que estruture objetivos vinculados e comprometidos com a rea-lidade. Sem uma finalidade, não existe modo de desenvolver e/ou comprovar instrumentos intelectuais, nem razões para

fa-zê-lo,

Se considerarmos a atividade de conhecer, vemos que

existe um componente intencional, discriminativo, crítico que permite destacar o que acontece do que não acontece, do que

não existe. Ainda nessa consideração fenomenológica cabe

pensar também naquilo que, não existindo, pode ou deve exis-tir. Aparece então a consideração da necessidade, a sua

com-preensão como aquilo que está faltando em um determinado

momento. Considerando a diferença percebida, o conheci

-mento do que está faltando, a partir da comparação do que

existe com o que poderia existir, pode surgir a atividade

pos-tado mais importante do preparo metodológico: saber concei-tuar, definir, classificar, etc. A reconceitualização é, com fre-qüência, um pré-requisito essencial para o progresso. Os

con-ceitos com os que se enuncia um problema tem a maior

im-portância. Enunciando um problema com conceitos

inadequa-dos, pode acontecer que o problema resulte insolúvel, mas

outra forma de conceituação poderá talvez sugerir soluções e alternativas.

CONSC/~NCIA DOS PADRõES E PARAMETROS UTILIZA-DOS: assim como as razões pelas quais alguns padrões são aceitáveis, quando outros não o são.

CAPACIDADE ANAUTICA E SINT~TICA: para dividir os conjuntos em partes e os processos em etapas.

Também é a possibilidade de:

a) descobrir regras para tornar idôneos os exemplos;

b) ilustrar regras por meio de exemplo da experiência;

c) produzir regras alternativas para que se ajustem ao

mesmo conjunto de acontecimentos e;

d) abstrair ou modelar seqüências complexas de intera-ções, incluindo a retroalimentação.

CAPACIDADE DE INFERIR: como habilidade de:

USO DA EXPERIÊNCIA E DA PERSPECTIVA EXPERIMEN-TAL: significa ilustrar os padrões mediante observações dire-tas ou indiredire-tas, provar os padrões em função dessas obser-vações e gerar padrões que se ajustem à experiência. A

pers-pectiva experimental evita o dogmatismo e fomenta uma

res-posta positiva aos fracassos; uma reformulação e uma

sível e necessária gerada por um impulso que tende a preen-cher lacunas.

ORIENTAÇÃO PARA CUSTOS E BENEFiCIOS DE UMA AÇÃO: o pensamento voltado para custos, para determinação de vantagens e desvantagens é característica de uma socie-dade com problemas e com necessidades. O estudante não pode ficar alheio às contingências, portanto, uma consciência tanto de custos, quanto de benefícios de cada alternativa, e a avaliação habitual dos mesmos, deve ser uma parte importante de uma crítica competente. Somente assim, a Universidade poderá ocupar um lugar na realidade emergente e premente. Não conseguimos pensar na "beatitude" de uma Universidade "carente de necessidades", isolada e fragmentada. Seria uma Universidade narcisista e parasita, o que no mundo atual não teria sentido.

Através dos traços que acabamos de comentar brevemen-te, podemos ver alguns supostos necessários de um bom senso

crítico, que permita uma atividade crítica capaz de discernir, separando umas coisas de outras. Só assim, podemos pensar que será possível conciliar a Universidade e a Realidade. Con-sideramos o processo de conciliação, dado que não conse-guimos~ensar em Universidade separada da realidade, das necessídades, do contingente; uma Universidade tal não é pen-sada como novidade, nem como simples união ou relação, mas como conciliação no sentido religioso do termo, como assem-bléia, no caso de universitários que não discutem sobre um tema pela primeira vez, mas voltam a discutir sobre ele, numa

eterna discussão, que deveria ser uma atividade constante na Universidade. Daí a conciliação também como reconciliação quanto à restauração de unidade perdida, talvez outrora.

Nesse sentido, entendemos a Universidade como lugar, ponto de esclarecimento, como consciência do que falta, do que, também, precisa ser feito.

Talvez os pontos destacados até aqui possam servir para retomar a questão inicial e para ver se consideramos relevan-te o assunto, até que ponto a Universidade dá condições para o desenvolvimento do senso crítico. Seria interessante analisar

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os conhecimentos e as atividades desenvolvidas e poder ver até que ponto os currículos, como conjunto das atividades ofe-recidas, possibilitam o desenvolvimento dessas

capacidades.

REFER~NCIAS BIBLlOGRAFICAS

ALFRED, A. J. - As Questões centrais da filosofia. Rio de Janeiro, Zahar, 1975.

BERGSON,H.- A Evolução criadora. Rio de Janeiro, Zahar, 1979. COLOMBO, A.- 11 destino dei filosofo. Manduria-Taranto, Lacaita, 1971.

ECO, H. - Obra aberta. São Paulo, Perspectiva, 1976.

HYPPOLlTE, J. - Génesis y estructura de Ia fenomenologia dei espíritu de Hegel. Barcelona, Ediciones Península, 1974.

JOAD, C.E. M. - Guia de Ia filosofia•.Buenos Aires, Lesada, 1967. MEEHAN, E.- An Introduction to critical thinking. SI. Louis-Missouri,

Uni-versity of Missouri, 1973.

NEGEL, E.- La Estructura de Ias explicaciones teleológicas. In: La Estruc-tura de Ia ciencia. Buenos Aires, Paidos, 1978.capo2.

SARTRE, J. P. - Critique de Ia raison dialectique. Paris, Gallimard, 1960. SINI, C. - Whitehead e Ia funzione della filosofia. Padua, Marsílio Ed.,

1965.

VAZQUEZ, A. S. - Filosofia.da praxis. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977.

2 -

PROGRESSO

E CRITICA

CIENTíFICA

ELlANE S. AZEV~DO

Professor Titular da UFBa.Chefe do Departamento de Genética da UFBa.

Embora existam muitas definições de progresso, admiti-remos, aqui, aquela que centraliza o seu conceito na condição social do homem. Assim, "haverá progresso sempre que o ho-mem se encontre em uma situação melhor que antes" (Kwant, 1968). Seria mesmo impossível disssociar a situação do ho-mem da idéia de progresso, assim como é impossível admitir que o homem possa progredir sem que haja mudança em sua situação. Logo, o binômio homem-situação, ou o fato, situa-ção social do homem, constitui a essência da idéia de pro-gresso.

Por outro lado, reconhecemos que as causas de progresso podem ser tantas quanto o número de indivíduos que se pro-ponha identificá-Ias, mas, abandonaremos aqui qualquer exa-me específico de fatores causais de progresso, em favor de uma proposta mais abrangente, na qual entende-se que todo progresso resulta da crítica. Nesse sentido, o objeto da crítica será sempre o homem responsável e o mundo que dele de-pende.

Sob essa abordagem, nos parece possível distinguir duas características finais da crítica científica em relação ao pro-gresso. A primeira, representada por uma crítica de efeito

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terno, capaz de estimular o progresso dentro das comunidades científicas, fechadas em si e preocupadas em produzir o mais recente avanço da ciência. Inquestionável, sem dúvida, essa crítica promove o crescimento vertical e cumulativo do conhe-cimento, o qual será tanto mais aprimorado e ultraespecífico quanto mais fechado em pequenos grupos de grandes espe-cialistas. Aí, a crítica será tanto mais promotora do progresso em ciência, quanto mais buscar refutações empíricas para teo-rias estabelecidas. Pois, uma teoria só poderá ser científica se admitir refutações empíricas. Desse modo, a refutação de-sempenha papel relevante na promoção do progresso em ci-ência. Poderemos lembrar aqui o exemplo da teoria da gravi-tação de Newton, ou melhor, o abalo que essa teoria experi-mentou no fim do século passado a ponto de fazer nascer en-tre os cientistas a sensação de que nunca mais haveria segu-rança.

~ curioso como a descoberta de fatos que refutem uma teoria conduz a avanços da compreensão, embora reduza cla-ramente o conhecimento que se possuía, ou melhor, reduza o que encarávamos como conhecimento assentado. Atualmente, um dos desconfortos da teoria da evolução é a sua abrangên-cia explicativa para tudo e o seu fechamento a refutações. Percebe-se, assim, que a natureza do progresso em ciência resulta não apenas do ganho de conhecimento, mas, sobre

-modo, do abalo de conhecimento. Recordemos que chamamos de vertical a esse progresso resultante da crítica científica vol-tada para a própria ciência, ou seja crítica interna.

Por outro lado, reconhecemos uma segunda caracterís-tica da crícaracterís-tica científica, a qual teria como objeto não apenas o homem responsável pela produção do conhecimento, mas prin-cipalmente aqueles com poderes distributivos dos mesmos. Esse tipo de crítica identifica não apenas a possibilidade de distribuir progresso, mas, sobremodo, a obrigação em

íazê-lo.

Na prática, promove o crescimento horizontal e distributivo do conhecimento, o qual terá tanto mais identidade com o real conceito de progresso quanto melhor distribuído o for.

maríamos assim de progresso horizontal à resultante do efeito

externo da crítica científica.

Cientistas que promovem o progresso vertical da ciência

e homens de poder que deveriam promover sua distribuição

horizontal constituem, em qualquer sociedade humana,

ines-pressivo percentual numérico da população. Eles, e uma pe

-quena faixa de privilegiados a eles circunscrita, identificam-se

como usuários e beneficiários do progresso. Por isso, são

ca-pazes de satisfazer uma das características essenciais do ser

humano, que é a de reconhecer que se encontra em determi

-nada condição social e aí situar a si mesmo. Neles, o pr

o-gresso científico exerce seus efeitos, pois, aí, mudanças

ocor-rem para uma situação social melhor que antes.

Ao lado deles sobrevivem as maiorias populacionais, sem

o privilégio do saber, ignorando o conhecimento, alheios ao

progresso e marginais à própria história. Essas grandes fra -ções da população e as minorias referidas evidenciam

dese-quilíbrios sociais de tal ordem que interferem na avaliação do

real progresso de qualquer sociedade. Como registrar a hist

ó-ria do progresso em uma sociedade com tamanhos desníveis

sociais? O conceito de progresso, centrado na condição social

do homem, impõe para sociedades como a nossa questões

fundamentais ...

- É o nosso progresso, realização de um ideal nacional,

vivenciado pela coletividade de brasileiros?

Nós, aqui presentes, sabemos que não. Mas sabemos,

que o Brasil, hoje, encontra-se em uma fase nova de sua

histó-ria, na qual profundas e rápidas mudanças são símbolos de

progresso. Todavia, será que teríamos plena consciência das

múltiplas inquietações geradas por esse mesmo progresso?

- Quanto o nosso progresso tornou a vida dos br

asilei-tOS mais digna de ser vivida?

- Quanto teria, juntamente com o progresso, crescido a

consciência social e o respeito pelos direitos de todos? ... ou

estará o progresso apenas favorecendo o domínio de alguns?

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O tema desenvolvimento e progresso é matéria

indispen-sável na publicidade escrita e falada. Nela, a técnica tem

prio-ridade à ética e as coisas parecem ter prioridade às pessoas.

Conseqüentemente, a grande massa de nossa população, não

desenvolvida pela apropriação de conhecimentos, confunde

promoção pessoal com multiplicação de coisas para servir-se.

Assim, autovalorizam-se pelo TER em resposta à multiforme

manipulação dos sistemas de produção que dominam os meios

de comunicação social. .

Sem dúvida que múltiplos são os aspectos da vida

mo-derna que não resistiriam à crítica externa do progresso. Não

é

nossa intenção analisá-los aqui, mas lembraríamos apenas

mais um aspecto: é comum admitir-se que se percebe o

pro-gresso científico quando se tenta escrever uma história

re-gressiva da ciência ...

É justamente nesse tipo de tentativa que identificamos a

essência da característica externa da crítica científica. Ela nos

revela que para escrever uma história regressiva da ciência,

não necessitamos retroceder no tempo, pois, todas as fases

de ciência estão hoje unipresentes nas sociedades, em

fun-ção do espaço intelectual de cada um. Os grandes avanços

da ciência atual têm presença apenas na mente de poucos,

enquanto na mente de muitos outros encontramos apenas co

-nhecimentos compatíveis com a ciência pré-técnica do homem

nômade. O progresso científico experimentado por uma

cole-tividade só poderá ser avaliado no conjunto de

representa-ção dos níveis de conhecimento que cada pessoa possui.

Para terminar, reafirmamos acreditar que somente pela

crítica externa será possível verificar a autêntica promoção do

homem em todos os ambientes e em todos os níveis sociais.

E que .. , a prática desse tipo de crítica não é nenhuma con

-cessão especial, mas um simples respeito a um direito elemen

-tar de todos os homens: participar do progresso.

3 -

CRíTICA E CRIATIVIDADE

ERNEST WIDMER Prot. Titular da UFBa.

1 - TóPICOS DA EXPOSiÇÃO EM 6 "MOVIMENTOS": 1.1.Introdução: Sostenuto

Representando o HOMO LUDENS, sinto-me plenamente

à

vontade, especialmente no tocante

à

forma de minha exposi-ção. Na verdade, não pode haver progresso, nem criação, nem

relacionamentos profícuos quaisquer que sejam, sem postura crítica de todos os envolvidos. A crítica é a alavança que per-mite aquele distanciamento necessário para que a criatividade se expanda.

Podemos observar que os maiores desafios resultam de choques entre o estabelecido e o que não. A própria institucio-nalização de um organismo, nascido espontaneamente, provo-ca até certo grau

C·9

isolamento, endurecimento e alienação e conseqüente disfunção.

Falo dos feudos. 1:= compreensível que a institucionaliza-ção até certo ponto cegue, mas acontece que geralmente trans-forma aquilo que cresceu organicamente em parasita: "O ta-lento que os peritos têm para ver o que esperam ver, ou o que foram ensinados a ver de preferência ao que existe para ver (... ) faz observar que tudo é demasiado importante para ser

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Educação em Debate, Fortaleza, 4 (1):7-22, jan./jun. 1982

confiado a peritos profissionais, porque cada organização de tais profissionais e cada organização social estabeleci da.se torna uma instituição de direitos adquiridos, mais preocupada com seus esforços para manter-se ou promover os próprios interesses do que em realizar o objetivo que a sociedade es-pera que realize" (1).

1.2. Allegro con spirito

Até que parece serem HOMO FABER, HOMO SAPIENS e

HOMO LUDENS também instituições.

No entanto, temos de cada um pouco e a façeta predomi-nante tende a abafar as demais. Seria esta a causa para a ma-neira canhestra como muitos artistas se expressam quando in -terpelados? Os seus comentários geralmente não são muito mais brilhantes do que aquelas que diariamente vimos e ouvi-mos sendo extorquidos de craques do futebol. Afinal, o forte de

ambos reside na semântica não verbal.

Ou seria o outro lado da medalha: acanhamento pr ovoca-do pelo status momentâneo, pela supremacia desde a inven-ção de Gutenberg dos seus contemporâneos, mestres da se -mântica verbal?

1.3. Andante maestoso

"Além das emoções impulsivas, há duas, maiores, que

fa-zem a arte jorrar:

- uma, congênita, raiz, afirmativa e identificadora; _ outra, circunstancial, contexto, inconformista e inova

-dora.

Ambas convivem em nós, mas vêm

à

tona na obra do ar-tista, cuja trama paradoxal em justaposição de fórmulas e ex-periência, rituais e prospecção, chavões e estalo, reflete a sua época, sua origem, seu mundo, sendo por isto mesmo orgulho -samente única, inimitável, não industrializável, original" (2).

Mas a sua criatividade fenece se não for regada, a cada

passo, pelo sumo do senso crítico que continuamente seleciona

e rejeita: crivo cuja condição sine qua non é a liberdade de

expressão e cuja função básica é permitir o fazer arte. Que

haja também crítica escrita: é apenas sinal do

amadurecimen-to da vida cultural. E o reflexo crítico concreto ao trabalho

previamente cristalizado pelo artista. Ainda aqui a

impossibili-dade de produzir verbalmente feitos de semântica não-verbal.

Acresce que o aspecto inconformista e inovador da obra

perde, com o passar do tempo, a sua brisança, vindo a fundir-se

com o outro afirmativo e identificador. O que era

revolucioná-rio virou estilo.

Padece, pois, a obra de arte também da síndrome institu

-cionalista. Destituída de sua função imediata de incomodar con

-temporâneos, resta-lhe ser testemunha viva de épocas passa

-das, elo histórico.

1

.

4

.

Scherzo

O inconformismo, atitude crítica oriunda do choque entre

a realidade e a universalidade, leva o artista a extremos. Lem

-bramos Guernica, de Picasso. Vejamos os quadros de

Henri-que Oswald Folon e Lênio Braga. Ou o "diário confessional"

de Oswald de Andrade (3).

"

UMA FILOSOFIA PERENNIS

As novas categorias

o humor, a vertigem ...

... A poesia moderna

o problema central

- a tensão

-como tudo no mundo de

hoje que não pode perder tempo

o comprimido simultâneo

simultaneísmo

2

0

Educação em Debate, Fortaleza, 4 (1): 7-22, jan.jjun. 198~

a sensibilidade atual (do homem moderno)

repele todos os

morfeus da

estética". 1.5. Finale: furioso

Uma obra destituída de enfoques críticos: é "chocha

ver-salhada" (3). A fase contestatória da MPB igualmente sai pela

culatra, porque versos verberativos são amenizados e

con-traditos por melodias típicas de canções de amor, harmonias

e formas convencionais, efeitos de luz e roupas circenses.

Aliás, por que MPB Shell, pelo menos a sigla B até agora

saiu perdendo. P também está vacilando (onde já se viu

jun-tar os três tocadores de sanfona mais famosos do Brasil e

fazê-Ios tocar um arranjo de "Luar do Sertão" no pior estilo

de salão, iniciado pelo coral próprio do canal?). A esta altura,

até M fica duvidoso. Resta Shell e os 5 milhões de prêmios.

- Mas perguntemo-nos: onde fica a crítica? Assistimos a tudo

isto passivamente, tornando-nos coniventes?

"A poética que se justifica, que atrai, que funciona, que

serve é a resultante de um paciente trabalho de domínio de

todas as formas de expressão com ela relacionadas. Toda

produção só pode subsistir após um trabalho de controle da

matéria. Fora disso, o que há são baboseiras, ideológicas ou

não, para justificar a própria incompetência" (4).

1

.

6

.

Coda: mesto

O nosso meio carece de estímulos, a crítica não é

fomen-tada. Predominam soluções estereotipadas (que não são

vivi-das como soluções) e inovações, se as houver, só são

cons-sideradas vindas de cima para baixo. A pirâmide invertida:

en-sino universitário gratuito, ensino pré-universitário pago

afe-tou também a elite: pelo menos até agora a mesma não

en-gajou-se suficientemente quanto a uma melhoria qualitativa da

educação e uma guinada para dar maior ênfase

à

criação,

pro-cesso e propiciação.

2 - REFER~NCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1)- QUIGLEY, C. - A evolução das Civilizações. Rio de Janeiro, Fundo de Cultura, 1961.

2) - WIDMER, E. - Tentativa de refletir e denunciar sobre 12 maneiras equivocadas de encarar-se arte confundindo facetas com aquilo ... Art. 000. Salvador, 1981.

3) - ANDRADE, Oswaldo de. - Diário confessional; fragmentos 1947/48. São Paulo, Invenção, 1904.

4) - COELHO NETO, J. Teixeira. O Amante e as senhorinhas burguesas. São Paulo, Federação Paulista de Conjuntos Corais, 1981. (Cader-no de Música, 5).

5) - Uns, O. - Do ideal e da glória - Problemas inculturais brasileiros, São Paulo. Summus, 1977.

6) - Gullar, J.R.F. - O vanguardismo está morto. In. RECEITA Brasil. São Paulo. Ed. Abril, 1978.