ESCOLAR
MATOS FILHO, Maurício A. Saraiva de – UFRPE mmsaraiva@hotmail.com
MENEZES, Josinalva Estácio – UFRPE jomene@ded.ufrpe.br
SILVA, Ronald de Santana da – UFRPE ronaldss21@gmail.com
QUEIROZ, Simone Moura – UFRPE simonemq@hotmail.com
Área Temática: Comunicação e Tecnologia Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
Em nossa pesquisa objetivamos analisar o uso do computador no ensino de matemática em escolas pública e particular com respeito às implicações nas teorias pedagógicas e a infra-estrutura escolar. E como objetivos específicos, escolhemos: verificar quais as principais dificuldades para a utilização dos computadores nas aulas de matemática; verificar quais as principais atividades propostas pelos professores de matemática nas suas atividades nos laboratórios de matemática; verificar as inserções das teorias de ensino de matemática no trabalho docente com o computador. Para isso, realizamos uma pesquisa bibliográfica sobre a inserção do computador no ensino de matemática. E também uma investigação nos documentos oficiais e nas pesquisas sobre o uso dos recursos tecnológicos, em especial o computador. Este apontado como um importante aliado no desenvolvimento cognitivo dos aprendizes e uma ferramenta essencial para os professores. Para a pesquisa empírica, selecionamos seis escolas da RMR para verificar a sistematização do uso da informática nas mesmas, consistindo da implantação dos laboratórios, a manutenção das máquinas, as atividades dos professores e os entraves para uma vivência escolar com o recurso ao computador. Uma vez que, embora haja laboratórios de informática nas escolas com os computadores funcionando, nem sempre os professores usam, de modo que selecionamos dois professores de matemática, um de escola pública e outro de escola particular, a quem nós entrevistamos para verificar a vivência dos mesmos com o ensino matemática nos ambientes computacionais. Constatamos a disposição e o empenho destes professores em integrar o computador às suas atividades de ensino, cada um com suas especificidades de ambiente de trabalho. Verificamos também um esforço na superação das dificuldades cotidianas, superação essa que encontra barreiras principalmente na falta de informação e, no caso da escola pública, de infra-estrutura.
Palavras-chave: Ensino de Matemática; Informática Educativa; Software.
Introdução
A busca de mecanismos que facilitem a vida do homem tem sido uma necessidade desde o início dos tempos. D’Ambrosio (2001) refere-se à necessidade do homem, há cerca de 2 milhões de anos, de desenvolver instrumentos que o auxiliassem na obtenção de alimentos, como a pedra lascada utilizada no descarno de caças e a lança de madeira. Da pedra lascada aos modernos computares, uma longa história de evolução das tecnologias foi escrita pela humanidade.
Houve uma constelação de grandes avanços na tecnologia nas duas últimas décadas do século XX, onde Castells (2006) destaca as tecnologias da informação, da microeletrônica, da computação, das telecomunicações e da optoeletrônica, com atenção especial para a informática, o computador e à Internet. Todo esse processo traduz a necessidade do homem de dominar os mecanismos da natureza e os modos de vida existentes.
O mundo em que vivemos está permeado de técnicas e de recursos tecnológicos que, segundo Castells (2006), passam por um processo de transformação tecnológica que se expande de forma muito rápida, em uma linguagem digital comum na qual a informação é gerada, armazenada, recuperada, processada e transmitida. Vivemos em um mundo que se tornou digital, na era dos computadores, nos tempos da nanotecnologia.
O final dos anos 80 e o início dos anos 90 marcaram a chegada dos computadores pessoais no mercado de trabalho e no lazer. Desse período até os dias atuais, essa tecnologia tem estado cada vez mais presente no cotidiano de boa parte da população. Essa nova relação das pessoas com os computadores tem se refletido não apenas no ambiente de trabalho, mas também nas relações familiares e na escola. Dessa forma, a inserção dessa tecnologia na escola tem promovido debates sobre suas reais possibilidades e contribuições como uma ferramenta didática em diversas partes do mundo e no Brasil. Diversos pesquisadores, tais como Menezes (1999), Oliveira (1997), Miranda (2006), Litwin e colaboradores (1995), têm discutido sobre o real papel dos computadores no processo de ensino-aprendizagem.
No ensino de Matemática, o computador pode ser um importante recurso para o professor e um elemento de motivação para os alunos. Atualmente, vários pesquisadores, como Menezes (1998, 2001, 2002), Bittar (2006), Gladcheff, Zuffi e Silva (2001) e
Bellemain, Bellemain e Gitirana (2006) têm evidenciado as importantes contribuições que o uso do computador tem dado às aulas de Matemática.
Bittar (2006) destaca que a compreensão do funcionamento cognitivo dos alunos pode ser mais bem entendida com a utilização de um software adequado e que essa utilização pode favorecer a individualização da aprendizagem e também desenvolver a autonomia dos educandos, o que é fundamental para aprendizagem.
Neste sentido, o uso de softwares parece poder auxiliar a prática docente, e criar um ambiente favorável à construção de conceitos matemáticos que possibilitem a superação das dificuldades e tornem a aprendizagem mais estimuladora. Segundo Vianna e Araújo, “Quem está em sala de aula hoje não pode fechar os olhos para o uso da informática” (VIANNA E ARAÚJO, 2004, p. 137). Ainda assim, para a escola e para muitos professores, o computador não tem sido um aliado e sim um obstáculo nas suas atividades.
Bittar (2006), em suas pesquisas, mostra que o uso das tecnologias nos cursos de formação inicial de professores e de formação continuada é deficitário e que as discussões no meio acadêmico e nos eventos científicos não têm sido suficientes para a completa integração do computador às aulas de Matemática.
Nossa realidade não foge a esta discussão. Desta forma, a pesquisa tem por objetivo geral o uso do computador no ensino de matemática em escolas públicas e particulares do Recife. E como objetivos específicos, escolhemos: verificar quais as principais dificuldades para a utilização dos computadores nas aulas de matemática; verificar quais as principais atividades propostas pelos professores de matemática nas suas atividades nos laboratórios de matemática; verificar as inserções das teorias de ensino de matemática no trabalho docente com o computador.
2. A INFORMÁTICA NO ENSINO DE MATEMÁTICA E AS ESCOLAS
O Brasil, a partir da década de 1970, implementou políticas públicas voltadas para o desenvolvimento de uma indústria própria, na busca de maior garantia de segurança e desenvolvimento da nação. A trajetória da política de informática no Brasil é assinalada pelo confronto de diversos setores da sociedade, que possuíam posições favoráveis e contrárias à decisão do governo brasileiro de formar uma reserva de mercado para as indústrias nacionais de aparelhos ligados à informática (OLIVEIRA, 2006).
Embora a Lei nº 7.232, que definiu como o governo federal deveria interferir no setor industrial de equipamentos ligados à informática date de 1984, a primeira ação oficial, concreta, para levar os computadores às escolas públicas brasileiras, fruto do I Seminário Nacional de Informática na Educação, onde foi elaborado e aprovado o projeto Educom – Educação com Computadores – que proporcionou a criação de cinco contros-piloto responsáveis pelo desenvolvimento de pesquisas e pela disseminação do uso do computador no processo de ensino-aprendizagem, data de 1983.
Pesquisas e documentos oficiais defendem o uso dos recursos tecnológicos, especialmente dos computadores, como um importante aliado para o desenvolvimento cognitivo dos alunos e uma ferramenta fundamental para os professores. De acordo com estes, entre as tecnologias que fazem parte do ambiente escolar, o computador, em especial, pode promover novas formas de trabalho, tornando possível a criação de um espaço privilegiado de aprendizagem favorável à pesquisa, à realização de simulações e antecipações, à validação de idéias prévias, experimentação, à criação de soluções e à construção de novas formas de representação mental (BRASIL, 1998, p. 141).
Para Borba e Penteado (2001), o acesso à tecnologia da informática deve ser encarado como um direito, de modo que educandos precisam de uma “alfabetização tecnológica” mínima, entendida como um processo de aquisição de capacidades cognitivas específicas destes ambientes. Neste sentido, a Matemática tem sido uma área muito privilegiada em relação às diversas tecnologias presentes no mundo moderno. Sejam as calculadoras, os jogos, os materiais concretos, os computadores e os inúmeros softwares, todos esses recursos tecnológicos estão sendo propostos – pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – com o intuito de melhorar o processo de ensino e de aprendizagem da Matemática. Em especial, as tecnologias da informática, como um conjunto de ferramentas – computador, softwares, internet etc. -, podem auxiliar o ensino da Matemática, criando ambientes de aprendizagens que possibilitem o surgimento de novas formas de pensar e de agir, que valorizem o experimental e que tragam significados para o estudo da Matemática. O computador, enquanto tecnologia, segundo Emmer (1995), vem modificando o panorama científico, reduzindo as diferenças metodológicas entre esta e as ciências experimentais; no caso da matemática, este pode lidar com simulações numéricas e representações de modelos matemáticos complexos.
O National Council of Teachers of Mathematics – NCTM -, dos Estados Unidos, em 1980, apresentou uma série de recomendações para o ensino de Matemática, onde foi destacada a resolução de problemas como sendo um foco principal para o ensino de Matemática daquele período (BRASIL, 1998). Também houve destaque para a importância de aspectos sociais, antropológicos, lingüísticos, cognitivos na aprendizagem da Matemática. Essas recomendações tiveram importante influência nas reformas que aconteceram em todo o mundo.
Neste sentido, diversos países elaboraram propostas entre 1980 e 1995, que apresentavam diversos pontos convergentes. Dentre eles, destaca-se, nesse contexto, a necessidade de levar os alunos a compreender a importância do uso da tecnologia e a acompanhar sua permanente renovação.
Quanto à questão do ensino em ambientes computacionais, destacam-se também elementos para um processo de ensino-aprendizagem proposta por Balacheff (1994). Este autor considera a transposição computacional, como “um processo semelhante à transformar profundamente o conhecimento a ser posto em curso de esboço e implementação de ambientes de ensino com base computacional. Esse processo implica numa multiplicidade de lugares de representação do conhecimento, no qual estão compreendidos o universo interno (máquina), as interfaces e o universo externo (humanos); nesses ambientes de ensino, para o autor, a resolução de problemas ocupa um papel de destaque: “o problema resolvido para a transformação informática é o do domínio de validade epistemológica dos dispositivos informáticos para a aprendizagem humana. A caracterização de tal domínio é um problema complexo, ao qual retornaremos”
Com o desenvolvimento do Proinfo, com metas e prazos de inserção do computador nas universidades, juntamente com ações governamentais, os computadores foram sendo inseridos nas escolas em ambientes de laboratórios de informática, sendo orientados por professores especialmente capacitados em iniciativas também públicas. Paralelamente, em setores particulares, desenvolveu-se uma rápida multiplicação dos cursos particulares de informática objetivando familiarizar os indivíduos com o computador.
Dificuldades como falta de manutenção por causa do alto custo, poucos professores capacitados, sem carga horária exclusiva para os laboratórios, e o alto custo dos programas, com ausência de programas gratuitos, além da resistência natural a mudanças, tem servido de entraves para uma maior inserção da informática no ensino básico. Não ocorreu de forma
diferente no contexto da matemática. Sendo o ensino ainda fortemente tradicional, o quadro-e-giz permanece como um metodologia ainda muito usada nas salas de aula.
Com o avanço tecnológico, alguns novos projetos têm surgido, inclusive para buscar atender a esta nova demanda profissional.
Com estes dados, buscamos realizar esta pesquisa. Acreditamos que permitiu dar subsídios para uma reflexão dos que vivenciam a realidade do computador na escola, no que concerne ao repensar e à evolução do seu trabalho docente.
3. METODOLOGIA
Para o desenvolvimento dessa pesquisa, procedemos em duas etapas.
Primeiramente, entrevistamos informalmente professores e diretores de seis escolas da rede pública e da rede particular. Conversamos também com professores de escolas da rede particular que ensinam matemática. As escolas públicas foram selecionadas a partir de uma pesquisa realizada junto à Secretaria Estadual de Educação em seu cadastro de escolas que possuem laboratório de informática. Os professores de escolas particulares consistem de alunos de cursos de graduação e pós-graduação, ou ainda professores que participam de ações de pesquisa ou extensão da UFRPE. Nesses contatos, investigamos as condições gerais de sistematização da informática na escola.
Na segunda etapa da pesquisa buscamos analisar a prática docente dos professores de ambas as redes relacionada ao uso pedagógico dos computadores nas aulas de matemática. Nesta fase específica, selecionamos um professor de matemática de cada rede, sendo um de cada sexo, com faixa etária aproximada, com jornadas de trabalho semelhantes, segundo o critério de efetivo uso da informática em seu cotidiano, e aplicamos um questionário junto a ambos para, depois, compararmos as duas práticas, quanto às convergências, divergências, acessibilidade, encaminhamentos metodológicos e outros aspectos que emergissem da entrevista. O questionário utilizado na pesquisa foi composto por questões fechadas e abertas, com espaço para comentários livres.
4. RESULTADOS
verificar a sistematização do trabalho nos laboratórios. A entrevista seguiu o roteiro de questões apresentadas:
Quanto à infra-estrutura física do laboratório: instalações, acesso, segurança, manutenção;
Quanto ao acesso dos alunos ao laboratório: aulas, pesquisas na internet; comunicação;
Quanto à sistematização do trabalho docente: organização das atividades, uso de programas e software, capacitações e atividades interdisciplinares;
Quanto às dificuldades de um trabalho na escola com a informática.
Constatamos que as escolas, que possuem uma média de 40 a 50 alunos no ensino fundamental e 50 a 60 alunos por turma no ensino médio, os laboratórios possuem, no máximo, quinze computadores, iniciando às vezes com oito computadores, o que torna difícil um trabalho individualizado nestes ambientes, embora, favorecendo o trabalho em equipe, o professor tenha a oportunidade de atuar no contexto da zona de desenvolvimento proximal dos alunos concernente ao sociointeracionismo (VYGOTSKY, 1988). Nos três últimos anos, os laboratórios têm sido renovados, de modo que algumas escolas ainda não regularizaram seu uso. Os professores não são, em sua maioria, capacitados para usar o computador, nem há um setor público onde o professor pode ir buscar acessória. Há uma perspectiva para chegar uma nova capacitação na rede estadual segundo informações de alguns dos diretores.
Nessas condições, os professores que usam o computador nas escolas fazem suas pesquisas e buscam seus subsídios por conta própria, de modo que organizam seu trabalho a partir desses acessos. Informamos sobre a existência de um pacote de software gratuitos disponibilizados a partir da página do Ministério de Educação e Cultura (MEC) -http://www.dgidc.min-edu.pt/recursos_multimedia/recursos_cd.asp - para o ensino básico, do qual a maior parte deles não tinha conhecimento, e fornecemos as informações necessárias para que eles tivessem a oportunidade de acessar este material.
Vale a pena ressaltar aqui que conhecemos poucos textos de sistematização do uso do computador na escola. A prática dos professores neste contexto ainda parece ser experimental, sem uma metodologia conhecida que possa servir de padrão para ambientes computacionais. Juntando a isso a jornada longa do professor, ele fica com pouco tempo para realizar um trabalho mais elaborado, que permita promover uma construção mais efetiva do conhecimento.
informática em suas atividades de ensino de matemática, de modo que escolhemos uma professora de uma escola estadual, âmbito que detém a maior quantidade de escolas.
Quanto às escolas particulares, o padrão de estrutura de laboratório está mais atrelado à quantidade de máquinas, que é maior ou menor de acordo com as condições econômicas da escola. Todas as máquinas geralmente estão conectadas à internet, onde o professor costuma levar os alunos para fazerem pesquisas e outras atividades individualizadas. Nem todas as máquinas são ligadas em rede nas escolas particulares. Em relação às atividades em ambientes computacionais, que são impostas em algumas escolas e livres em outras, alguns professores fazem exposições em power point semelhantes a uma aula expositiva em quadro e giz, fazendo as devidas correspondências. Escolhemos um dos professores que usa tanto software para organizar atividades quanto a internet para realização de pesquisas e aplicamos um questionário, o qual discutiremos a seguir.
Na primeira questão, indagamos: “Em que atividades do seu cotidiano você usa o computador?” Os professores declararam fazê-lo para elaborar suas atividades e material didático, navegar na rede e utilizando os recursos disponíveis no próprio sistema.
A segunda questão tem o seguinte enunciado: “Você usa o computador em suas aulas? Que razões o levaram a tal prática?” Para os próprios professores, o computador parece ser um recurso auxiliar na otimização do seu trabalho e agilizar suas pesquisas; ao mesmo tempo, eles atribuem ao mesmo a possibilidade de serem agentes motivadores do aluno, presente no cotidiano das “lan houses” e “game stations”.
Prosseguindo, indagamos na terceira questão: “Que tipos de atividade você realiza nas aulas? Por favor, descreva uma delas.” Vemos que os professores reforçaram a questão anterior, com a vantagem que o computador traz na geração de imagens, conforme transcrição:
“Nas aulas expositivas tenho utilizado [...] o programa de planificação de figuras geométricas (poly). Esse tipo de atividade tem substituído o quadro (que tem suas limitações para construção de figuras, por exemplo) pela exposição através do computador. Tenho utilizado também a realização de seqüências didáticas (sobre funções, gráficos, elementos da geometria plana)” (P1).
Conversando depois com o professor, ele descreveu o seguinte:
“Primeiro, eu me familiarizo com o programa, vejo suas possibilidades e o conteúdo inerente; depois, de acordo com os objetivos da aula, organizo um roteiro de atividades para os alunos realizarem utilizando o programa; na sala de aula, apresento o programa aos alunos, deixo um tempo para a familiarização com os comandos do mesmo e depois, realizam as atividades. Num momento final, fazemos uma discussão em grupo sobre a atividade, fechando as idéias matemáticas referentes aos objetivos.” (p1)
Aqui, podemos observar que há uma sistematização para atividades com o computador diferenciada de outras atividades.
A quarta questão diz respeito à disciplina especificamente: “Você utiliza software de matemática? Em caso afirmativo, qual (is)? De que maneira?” Tanto software do próprio computador (Power point), quanto outros são utilizados (Poly, Winplot); vemos uma tendência do professor em buscar facilitar a visualização gráfica que o computador permite, o que é difícil em métodos mais usuais de ensino. Também optam por jogos, embora não explicassem a razão. Comentamos aqui que o computador tem várias funções como simulação, tutoração, instrução, ensino de conceitos, efetuar cálculos e estimular a aprendizagem (GLASS, 1985). Mesmo com suas limitações e condição de não substituto do professor, ele processa com mais rapidez, o que permite aproveitar melhor o tempo de aula.
Na quinta questão, buscamos a opinião dos professores sobre uma relação entre o computador e uma aprendizagem efetiva: “Para você, qual a necessidade para os alunos de um ensino com computador? Quais os benefícios imediatos que traz para eles, no nível de aprendizagem? Que perspectivas você acha que os alunos têm para seu cotidiano quanto ao uso do computador?” De acordo com suas respostas, o computador extrapola a curiosidade e a diversão para a atualização com as novas tecnologias e viabilização na aprendizagem de conceitos matemáticos, refletindo-se nas relações familiares e escolares. Esta nova relação é discutida por Balacheff, na tríade universo interno-interfaces-universo externo, a qual pode ser benéfica, sendo definitivamente transformadora.
Prosseguindo, indagamos sobre a utilidade do computador na sexta questão: Você considera que o computador será útil/necessário/aliado dos seus alunos enquanto cidadãos? De que maneira? Destacamos a resposta de P1 que mostra a consciência do papel do professor em inserir o aluno nessa realidade em constante transformação:
“A escola deve estar em sintonia com o mundo em que vivemos e deve também nos dar condições para atuarmos nesse mundo. A inserção dos computadores na escola é dar o direito dos educandos de conhecer uma ferramenta muito útil no mundo atual e de poder utilizar-se dela como um mecanismo facilitador para a aprendizagem.”
Passamos a indagar sobre os entraves no trabalho com o computador na sétima questão: “Que dificuldades você encontra no seu cotidiano para sistematizar o uso do computador na sua prática? Quais são os entraves encontrados?” Observamos que as principais dificuldades são estruturais (razão computadores/alunos e laboratórios/professores),
administrativas (formas de acesso aos laboratórios) ou particulares (acesso, escolha e metodologia do uso do material didático). Isso poderia ser atenuado com literatura auxiliar para o docente. Na oitava questão buscamos verificar como o professor vê a relação teoria-prática nesses ambientes: Você se baseia em alguma teoria de aprendizagem para elaborar suas atividades? Em caso afirmativo, qual (is)? Que aspectos de cada teoria são contemplados em suas atividades? Um dos professores não associa, o que torna difícil uma segurança maior do efeito do computador na aprendizagem; já outro professor faz a associação:
“Sim, no Sócio-Interacionismo de Vygotsky. Interferência na zona de desenvolvimento proximal dos alunos. As atividades desenvolvidas com o computador podem favorecer o desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o professor ou um colega mais experiente pode provocar no aluno que esteja no nível potencial avanços que não ocorreriam espontaneamente. (P1)”
Uma vez que, em geral, os laboratórios têm mais alunos que computadores no momento das atividades, o computador pode atuar como um agente de desenvolvimento cognitivo a partir da socialização, já que induz, pelas condições do ambiente, a um trabalho de grupo. No caso de haver uma máquina por aluno, essa interação pode ocorrer no momento em que o professor discute com o grande grupo os resultados da sua atividade, podendo constituir-se em um momento rico de construção coletiva do conhecimento.
A nona questão está diretamente ligada à anterior; assim, o mesmo professor respondeu a esta questão: “Se você respondeu afirmativamente à pergunta anterior, por favor, explique como você relaciona a atividade descrita anteriormente na (s) teoria (s) utilizada (s).” A resposta revela a associação com a teoria citada (sócio-interacionismo)
“A utilização de uma seqüência didática com o uso de um software pode permitir que o professor ou outro aluno (quando a atividade é realizada em duplas) possa ajudar o colega a realizá-la, ou seja, pode viabilizar caminho para o aluno que se encontra no nível potencial (segundo Vygotsky) chegue ao nível real de desenvolvimento. Nesse processo (com o computador) o professor pode mediar a construção do conhecimento a partir de um acompanhamento individualizado.( P1)”
Na resposta de P1 constatamos uma postura de profissional atento às questões da aprendizagem individual, mas que pode ser enriquecida pela aprendizagem coletiva, correspondendo a benefícios para todos do grupo, cada um nas suas próprias condições individuais.
Passamos à décima questão, onde buscamos do professor uma comparação do computador com outros recursos onde o primeiro leve vantagem: “Você considera que existam atividades com o uso do computador que são mais produtivas do que atividades com
quadro ou outro material didático mais usual/tradicional? Qual (is)? Por que?” O que constatamos é que atividades onde o professor precise extrapolar a escrita para as representações gráficas em qualquer dimensão, têm no computador um aliado para tornar a atividade mais eficiente do ponto de vista da aprendizagem:
”Sim, as atividades que estão relacionadas com figuras geométricas tridimensionais, podem ser mais facilmente percebidas pelos alunos (principalmente os sólidos com muitas faces) e as atividades de construção de gráficos no plano cartesiano quando realizadas com softwares podem ser realizadas de maneira mais precisa.”(P1)
Por outro lado, o computador ainda traz o sabor da novidade que só por isso, já é a própria condição de elemento motivador (P2):
“Sim, as atividades realizadas com jogos e atividades realizadas na Internet. As com jogos os
alunos ficam mais motivados. E com a Internet, as pesquisas direcionadas são mais eficientes. Pois, o aluno faz conclusões pessoais a respeito do assunto pesquisado.” (P2)
A última questão deixou o professor livre para fazer comentários sobre o tema, de acordo com sua vontade, mas nenhum dos dois comentou: “Caso você deseje tecer mais algum comentário sobre este tema, por favor, utilize o espaço que julgar necessário. AGRADECEMOS.”
Aqui destacamos que um dos professores entrevistados considerou as questões difíceis para serem respondidas. Atribuímos o fato ao grande contingente de professores, com um sistema escolar imenso, uma diversidade de regiões espaços físicos, formações e realidades, apesar de haver muitos aspectos idênticos gerais, mas especificidades locais. Não parece haver muito intercâmbio neste contexto, de modo que não parece haver muitas oportunidades para trocar experiências, compartilhar idéias, dificuldade e êxitos, o que nos leva a encaminhar uma sistematização de intercâmbio entre as escolas e capacitação para os professores, mais acesso às informações para um trabalho mais efetivo.
5. CONCLUSÃO
A partir dos resultados obtidos, observamos nos professores uma preocupação genuína com o processo ensino-aprendizagem. Verificamos também um esforço na superação das dificuldades cotidianas, superação essa que encontra barreiras principalmente na falta de informação e, no caso da escola pública, de infra-estrutura. Neste último aspecto, uma política pública mais eficiente e ágil de gestão informática talvez minimizasse os entraves no trabalho do professor. Já na escola particular, o acesso ao conhecimento didático auxiliaria o trabalho do professor. Embora haja quantidade significativa de eventos científicos onde são
apresentados os resultados das pesquisas e publicações mais recentes sobre o tema, o que vemos é que o acesso a essas informações ainda é mais restrito do que deveria ser, por fatores econômicos ou outros eventuais, necessitando serem criados mecanismos mais econômicos e eficientes de divulgação, participação e produção nesse processo de evolução na educação informática.
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