EVALUATION OF COMPREHENSION IN LITERATURE
APPLIED TO STUDENTS OF ELEMENTARY EDUCATION
Aline Araújo Baliza1, Diego Vinícius da Silva2
Resumo: A leitura é compreendida como uma atividade cognitiva que envolve a percepção, memória, inferência, dedução e processamento estratégico. É o ato de obter significado de uma informação lida. Portanto, ler pressupõe a compreensão daquilo que se está lendo. Considerando a importância de ler para aprender, o objetivo deste trabalho foi avaliar a compreensão em leitura de alunos do ensino fundamental de uma escola pública do interior de São Paulo. Para tanto, foi apli-cado o Teste Cloze Básico — CV coletivamente, em sala de aula, por um aplica-dor treinado para esse fim, de acordo com agendamento feito pela escola. No total, avaliaram-se 106 estudantes, sendo 48,1% da 3ª série e 51,9% da 4ª série; a maioria (67%) era do sexo feminino. A idade dos participantes, em média, foi de 8,95 anos (DP = 0,735). Os estudantes apresentaram desempenho inferior à média possível de acertos, assim a média geral foi classificada ao “nível de frustração”. Esse resulta-do corrobora a defasagem existente na educação pública, especialmente no tocante à habilidade de compreensão em leitura. Foram analisadas as variáveis sexo, idade e escolaridade em relação à compreensão em leitura. Não foram encontradas dife-renças significativas para o desempenho em função do gênero, como apontaram outras pesquisas. Verificou-se diferença estatisticamente significativa em relação
1 Bacharel em Psicologia pela Universidade São Francisco (USF). Mestranda em Terapia Familiar
pela Texas Woman´s University (TWU). E-mail; alinebaliza@yahoo.com.b
2 Doutor em Psicologia pela Universidade São Francisco (USF). Professor em regime parcial da
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à escolaridade e idade, indicando que os estudantes mais velhos e com mais esco-laridade compreendem melhor o que leem em relação aos demais, corroborando estudos sobre o tema. Considerando que a leitura é de suma importância para uma melhor formação acadêmica, faz-se necessário pensar em estratégias educacionais que favoreçam o aprendizado da compreensão em leitura.
Palavras-Chave: Linguagem; Avaliação; Cloze; Sistema Orientado de Cloze. Abstract: Reading is comprehended as a cognitive activity that involves
percep-tion, memory, inference, deduction and strategic processing. It is the act of obtai-ning meaobtai-ning from read information. Therefore, the act of reading presupposes the comprehension of what is being read. Considering the importance of reading to learning, the goal of this work was to evaluate the reading comprehension of students of an elementary school in the interior of São Paulo. For this, the Cloze Básico - CV test was applied collectively, in the classroom, by an applicator trai-ned for this purpose, according to scheduling done by the school. In the total, 106 students were evaluated, 48,1% being on the 3rd grade and 51,9% being on
the 4th grade and most of them (67%) from the female sex. The average age of the participants was 8,95 years (DP= 0.735). The students presented inferior per-formance to the average balance, thus the general average was classified to the frustration level. This result corroborates the gap that exists on the public edu-cation, especially regarding the comprehension ability in reading. The evaluated variables were gender, age and scholarity in relation to the reading comprehen-sion. There were not found any significant differences to the performance related to gender, as other researches have noticed. It was statistically verified significant difference related to scholarity and age, indicating that older students and with bigger scholarity comprehend better what they read in relation to the others, cor-roborating the theme studies. Considering that reading is of paramount impor-tance to a better academic graduation, it becomes necessary to think of educatio-nal strategies that favor learning and reading comprehension.
Keywords: Language; Evaluation; Cloze; Cloze Oriented System.
A leitura é um instrumento que promove a inserção do sujeito na cultura por meio de sua formação social e desenvolvimento cognitivo. É um aspecto de suma importância na vida dos indivíduos, principalmente durante o processo educacional, pois a aprendizagem dos conceitos se dá a partir da capacidade
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do indivíduo de ler e compreender (SANTOS et al., 2002). A capacidade de ler está diretamente relacionada aos processos cognitivos, sendo compreendida por Ferreira e Dias (2002) como uma atividade cognitiva, que envolve a percepção, a memória, a inferência, a dedução e o processamento estratégico. Ler implica em compreender, bem como, em representar mentalmente o que se lê, atribuindo significado à informação lida.
Para elaboração dessa representação mental, é necessário que a pessoa pos-sua habilidades relacionadas à identificação de letras, reconhecimento de palavras, à capacidade de associar informações e de realizar inferências, que se refere à capa-cidade de compreender os elementos do texto mesmo não estando explícitos. Essa capacidade contribui muito para a compreensão da leitura, pois pela associação do que se lê com situações vivenciadas, ocorre a atribuição de significados. Além dis-so, a leitura também depende de fatores linguísticos (semântica, sintaxe e léxico) (SPINILLO; MAHON, 2007). Na revisão de literatura realizada por Joly e Istome (2008), a leitura foi conceituada como um processo complexo em que ocorre a transição da palavra escrita para o significado desta. Envolve a decodificação de símbolos, bem como, uma reflexão sobre o que foi lido, implicando na compre-ensão da leitura. Essa habilidade possibilita ao leitor compreender as produções escritas, que tenham algum valor social para a pessoa que lê. Sendo assim, o in-divíduo que tem a habilidade de leitura e escrita possui maior capacidade de de-sempenhar suas funções na sociedade (JOLY, 2009a). Além disso, é necessário um repertório de procedimentos estratégicos, utilizados e aplicados a cada situação específica para melhor compreensão (GOMES; BORUCHOVITCH, 2005). Para que isto ocorra, segundo a visão da teoria cognitiva, faz-se necessário que o leitor acesse um esquema que já conste em sua memória, que se refira ao vocabulário e conhecimento anterior, e realize uma associação com o conteúdo do texto, isso lhe permite compreender a mensagem (CAPOVILLA et al., 2006).
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Leffa (1996) propõe duas perspectivas sobre o processo da leitura. A primeira concebe a leitura como o ato de se obter significado de um texto. Neste caso, o próprio texto contém um significado que o leitor deverá extrair, e assume uma importância maior no processo que ocorre do texto para a pessoa que o lê. No segundo momento, o processo de ler envolve a atribuição de significado por parte do leitor ao texto que está lendo. Esse processo indica que o significado se origina no próprio leitor e não no texto, como no primeiro caso. Assim, o significado do texto depende do tipo de leitor e das experiências anteriores com a leitura, promovendo assim, a possibilidade de di-versos significados para um mesmo texto. Ocorre também que cada texto é permeado de fragmentos da realidade que são preenchidos pela visão de mundo proveniente de cada leitor, por isso, a atribuição diferenciada de significados pelos diversos leitores.
Joly (2009b) destaca que para que ocorra uma melhor compreensão do texto, há influência direta das características do texto quanto à sua estrutura, seus conectivos, coe-rência e o prórpio texto se, no caso, for realizada uma análise estratégica pelo leitor. Junto a isto, é considerado que a partir do momento que o leitor desenvolve a decodificação e a compreensão da leitura a compreensão textual é aprimorada. Do mesmo modo, Ca-povilla, Joly e Tonelotto (2006), consideram que os textos lidos podem ser tanto facili-tadores quanto dificultarem a compreensão por conta das variações existentes em sua estrutura e à organização de ideias do próprio texto.
Segundo Leffa (1996), a compreensão da leitura pode ser encarada como um processo que acontece durante toda a sua realização, sendo algo que é constru-ído, não sendo atribuído ao final do processo. Portanto, pesquisadores e professo-res devem estar atentos, principalmente, à maneira que a compreensão em leitura ocorre no sujeito. Isto se refere às estratégias, recursos, e por onde o pensamento do sujeito passa até chegar ao entendimento que extraiu do texto que foi lido. Para que o indivíduo seja considerado um bom leitor, é necessário que ele atue e tenha objetivos bem definidos sobre a leitura, para que isso viabilize sua compreensão do conteúdo e estrutura do texto. Esta avaliação deve ser realizada antes e após a
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leitura, possibilitando uma maior análise e compreensão do conteúdo lido. Além disso, o bom leitor, cada vez que lê um texto, obtém diferentes significados dele, pois amplia o significado da informação lida, dada a sua relação com conheci-mento prévio e aprendizagens anteriores (JOLY, 2009b). Há diferentes avaliações realizadas para mensurar a proficiência em leitura de estudantes. De acordo com levantamento de dados realizado por Piovezan e Castro (2008), os resultados do
Programme for Internacional Students Assessement (PISA) do qual participaram
jovens brasileiros que concluíram o ensino fundamental, entre os anos de 2000 e 2003, indicaram uma defasagem na compreensão da leitura. Esses dados apon-taram para a incapacidade de atribuir significado ao conteúdo da leitura, mesmo para aqueles estudantes que já sabem ler.
Isso significa que os estudantes brasileiros, de modo geral, estão aquém do que se espera deles a partir dos parâmetros curriculares, pois conforme apontou Joly (2009a), as propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais indicavam que os alunos que frequen-tam a 4ª série do ensino fundamental deveriam ter competência em leitura, dispondo de vocabulário e conhecimento geral acerca da realidade, possibilitando, assim, uma com-preensão crítica sobre as informações lidas. Isso deve resultar na capacidade de selecionar as informações principais do texto e aplicá-las de acordo com seus objetivos. No entanto, as pesquisas realizadas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) no ano de 2003 mostraram que 59% dos alunos da 4ª série do ensino fundamental no Brasil, não possuem domínio da linguagem escrita, se encontrando ainda na fase de de-codificação das palavras.
Segundo Bormuth (apud JOLY; NICOLAU, 2005) é possível categorizar três níveis da compreensão da leitura, sendo eles o Nível de Frustração, no qual o indiví-duo apresenta compreensão de até 44% do total do texto lido, o que demonstra uma baixa compreensão do texto. O Nível Instrucional, no qual a compreensão alcançada é de 44 a 57% do texto lido, apresentando boa compreensão, mas havendo necessi-dade de apoio externo como, por exemplo, do professor. E o Nível Independente, em
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que há uma compreensão superior a 57% do texto, apresentando, assim, autonomia da parte do leitor quanto à compreensão textual.
Em síntese, considerando a análise feita por Joly e Marini (2006), se o indi-víduo apresenta dificuldades na identificação das palavras, ou seja, nas capacidades linguísticas (vocabulário e sintaxe) e cognitivas (elaboração de inferências), déficit na apreensão da informação impressa e não utilização de estratégias de leitura, fica implícita sua dificuldade na compreensão. Dificuldades específicas relacionadas à recepção da informação, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas, também devem ser consideradas, pois acarretam em problemas de aprendizagem. É possível que, concomitantemente a estas dificuldades, ocorram outras relativas ao comportamento, como falta de autorregulação, dificuldade de percepção social e baixa interação social (PACHECO, 2005). Outros aspectos que devem ser consi-derados são a motivação para aprender, características do ensino e participação da família (MOLINA; DEL PRETTE, 2007).
Vale destacar que, além disso, há condições externas, como o fator socioeconômi-co da família que, muitas vezes, implica em trabalho infantil, bem socioeconômi-como, o fator socioins-titucional relacionadas à estrutura física, administrativa, salarial, pedagógica da escola e formação do professor, que podem se relacionar às dificuldades do aluno para aprender. Há também as condições internas do educando relacionadas ao seu desenvolvimento cognitivo, físico, afetivo e comportamental (CARNEIRO et al., 2003). Santos (2004) afir-ma que alguns estudos fora do Brasil apontaram que a escola não tem desempenhado seu papel na promoção do desenvolvimento dos indivíduos quanto ao ato de ler.
No tocante às pesquisas brasileiras, é insuficiente a participação da escola para promover o desenvolvimento do interesse pela leitura de seus alunos. A escola tem utilizado a leitura, sobretudo, como um recurso para ensinar conteúdos gramaticais e realizar treino ortográfico, não havendo relação destas práticas com o contexto em que vivem os alunos. Dessa forma, a escola não alcança seu papel como provedora do aces-so aos diveraces-sos tipos de informação, e não favorece o desenvolvimento intelectual dos
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estudantes. Isso indica a necessidade de buscar alternativas que viabilizem a promoção de melhorias no processo da leitura.
Considera-se que para que ocorra um bom desempenho escolar a leitura deve ser uma habilidade bem desenvolvida, uma vez que, proporciona ao indivíduo a cons-trução do seu próprio conhecimento, pois permite o acesso a uma gama de outras informações acerca de diversos assuntos escritos ao longo da história (TONELOTTO
et al., 2005). Nesse sentido, é importante avaliar a compreensão em leitura no contexto
educacional. Para tanto, pode ser utilizada a técnica de Cloze. Trata-se de uma técnica que foi desenvolvida por W. L. Taylor que possibilita a avaliação, intervenção e identi-ficação da capacidade de leitura do indivíduo, abordando a integração da informação impressa com o conhecimento da estrutura da linguística (JOLY, 2009b).
A técnica de Cloze é organizada a partir da seleção de um texto contendo cerca de 300 vocábulos, após essa seleção, o quinto vocábulo é omitido, assim, o sujeito deve completar o espaço em branco com a palavra que considerar mais adequada para dar sentido ao texto. Quanto aos escores, são somados os números das lacunas que foram pre-enchidas de forma correta. Trata-se de uma técnica eficiente, de fácil elaboração, aplicação e correção (JOLY, 2009a). A compreensão em leitura, mensurada pela técnica de Cloze, está correlacionada positivamente com o desempenho acadêmico (SANTOS et al., 2002).
Segundo Leffa (1996), os estudos realizados com o Cloze permitiram a desco-berta de que esse instrumento possibilita medir a clareza do texto, como também é eficiente ao medir o aproveitamento da leitura, fazendo uma distinção entre o leitor fraco e o leitor fluente pela variação dos acertos no teste. Além disso, ao final da década de 60, foi comprovada a aplicabilidade do Cloze para medir a competência linguística geral do sujeito e a sua competência em leitura.
De acordo com Grant (apud SANTOS, 2004), deve-se seguir algumas reco-mendações para a utilização do Cloze nas práticas pedagógicas em sala de aula, a sa-ber, utilizar inicialmente um material contendo itens de múltipla escolha, com duas alternativas, estas podem ser aumentadas de forma gradual e, em segundo momento,
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retiradas para que o leitor coloque o vocábulo que considere mais correto. Deve-se fornecer instruções ao aluno para ler de forma silenciosa o texto inteiro, para depois tentar completá-lo. Estimular a reflexão dos alunos para escolher a alternativa corre-ta, delimitando as opções contidas através de pistas do próprio texto ou fazendo as-sociações com conhecimentos prévios. Considerar correto quando o aluno colocar um sinônimo da palavra considerada correta. Fornecer ao aluno a possibilidade de autocorreção, permitindo assim, que haja um feedback imediato sobre o seu desem-penho, ao comparar o texto original com o texto produzido pelo aluno.
Vale ressaltar que o indivíduo, ao ser submetido à técnica do Cloze, obterá um rendimento de acordo com a compreensão que possuirá sobre a informação geral con-tida no texto. Sendo assim, é possível fazer uma avaliação dos fatores que estão relacio-nados à compreensão, incluindo, portanto, o conhecimento anterior do sujeito sobre sua língua materna, especificidades e vocabulário (JOLY; MARINI, 2006). De acordo com estudos realizados por Joly e Marini (2006), a técnica de Cloze foi considerada adequada na avaliação e desenvolvimento da compreensão de leitura, alcançando as expectativas do leitor. Além disso, a eficácia da técnica Cloze não está unicamente na avaliação da compreensão do leitor, mas também se mostra eficaz na indicação de ou-tros métodos que avaliam a interpretação de texto, além de indicar a estratégia utilizada pelo leitor para dar a resposta correta.
Outros estudos, relatados por Joly (2009a), mostraram que o Cloze pode ser efi-caz também na intervenção educacional, contribuindo para o desenvolvimento da com-preensão, generalização e transferência desta aprendizagem para as possíveis diversas leituras em outras ocasiões. A autora realizou uma revisão de diversas pesquisas com Cloze no Brasil referentes ao período de 1970 a 1998.
Os estudos com estudantes de 1ª a 4ª série do ensino fundamental indicaram que o Cloze, utilizado como procedimento de intervenção, possibilitou um aumento do de-sempenho de compreensão em leitura, e revelou ter relação direta com reconhecimento de palavras, conhecimento fonológico, ortográfico e de vocabulário. Nas pesquisas
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tivas aos alunos de 5ª a 8ª série, constatou-se a eficácia do Cloze em programas de inter-venção para melhorar a compreensão em leitura, o vocabulário, a escrita e a leitura crítica. Em estudo experimental realizado por Joly e Lomônaco (2003), avaliaram o desempenho e a compreensão em leitura de 80 alunos de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental, eles foram divididos nos grupos experimental e controle. Comparan-do um programa de leitura tradicional apostilaComparan-do com um informatizaComparan-do baseaComparan-do na literatura infantil, revelou-se melhora significativa de todos os alunos após serem submetidos ao Programa de Leitura, sendo assim, a técnica de Cloze foi considerada de grande eficácia para a promoção da compreensão em leitura.
Além disso, esta técnica também se revelou eficiente na identificação de di-ficuldades na compreensão da leitura dos sujeitos que passaram pela avaliação. Santos (2004) realizou um estudo com 24 alunos que frequentavam a 5ª série do ensino fundamental de uma escola pública do interior paulista, com a finalida-de finalida-de investigar a eficácia da técnica finalida-de Cloze no diagnóstico e finalida-desenvolvimento da compreensão em leitura. Foi desenvolvido um programa constituído de uma intervenção, utilizando-se o Cloze gradualmente em textos retirados de livros di-dáticos de acordo com o nível escolar dos alunos. Os resultados indicaram maior compreensão da leitura nos estudantes que participaram do programa.
Além de avaliar a leitura, o Cloze também se mostrou eficaz na avaliação da escrita, visto que estes dois processos estão interconectados. No entanto, deve-se ter precaução quanto ao seu uso indiscriminado nas salas de aula (SANTOS, 2004). Diante dos estudos apresentados, conclui-se que a técnica de Cloze mostra-se eficaz tanto no diagnóstico quanto na intervenção em compreensão em leitura com alunos do ensino fundamental (JOLY, 2009b). Gomes e Boruchovitch (2005) realizaram um estudo com 29 alunos da 4ª série do ensino fundamental de uma escola pública no interior de São Paulo, com faixa etária entre 10 e 12 anos. Os objetivos do estudo foram analisar o potencial do jogo Bingo Melhor Estudante adaptado para avaliar as percepções das características de um bom estudante, verificar as relações entre o desempenho dos participantes no jogo, no Teste
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Cloze do texto “O gato e o rato” de compreensão em leitura e numa escala de estratégias de aprendizagem. Os resultados mostraram correlação positiva entre os resultados do Teste Cloze e o desempenho no jogo, por meio do cálculo do coeficiente de Pearson. Verificou-se que quanto melhor o desempenho no jogo, maior pontuação os alunos obti-veram tanto no Teste Cloze quanto na Escala de Estratégias de aprendizagem.
Oliveira, Boruchovitch e Santos (2007) realizaram um estudo com 206 es-tudantes de escolas públicas e privadas da 7ª e 8ª séries do ensino fundamental. O objetivo do estudo foi verificar se havia diferença significativa entre série, gênero e tipo de escola na compreensão em leitura por meio do Teste Cloze. Como resul-tados, foram encontrados diferenças entre gênero, por meio do teste t de student, sendo que o sexo feminino obteve média superior de acertos (M= 25,00) no Cloze em comparação com o sexo masculino (M = 22,80). Houve também diferenças de desempenho entre escolas públicas e privadas e entre as séries, sendo que os alu-nos de escola pública tiveram uma média significativamente inferior (M = 20,45) à média de acertos dos alunos da escola privada (M = 25,85), e os alunos da 8ª série apresentaram desempenho superior aos alunos da 7ª série.
Em estudo realizado por Piovezan e Castro (2008), com 67 alunos da 2ª à 4ª série do ensino fundamental de uma escola pública, utilizando-se do teste Cloze e da Escala de Estratégias Metacognitivas de Leitura, para avaliar compreensão e estratégias de leitura em alunos do ensino fundamental, verificou-se que os alunos com mais ida-de e que frequentavam as séries mais avançadas obtiveram um melhor ida-desempenho na compreensão em leitura, se utilizando de menos estratégias de leitura. Quanto às diferenças entre gênero, as meninas apresentaram melhor desempenho em compreen-são em leitura e na utilização de estratégias de leitura. Não houve associação, estatisti-camente significativas, entre a compreensão em leitura e o uso de estratégias de leitura. Vale ressaltar que segundo pesquisas realizadas com a técnica Cloze em levantamento realizado por Piovezan e Castro (2008), as mulheres têm melhor desempenho na compreensão em leitura se comparadas aos homens. O mesmo
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ocorre com os alunos de faixa etária mais avançada, que frequentam séries tam-bém avançadas de escolas particulares de ensino em comparação aos alunos com menor faixa etária, frequentando séries menos avançadas e de escolas públicas. Em estudo realizado por Joly e Istome (2008), objetivando a validação do Teste Cloze Básico — MAR, tiveram a participação de 52 alunos com idade variando entre 9 e 15 anos, da 4ª e da 5ª série do ensino fundamental de uma escola paulista, sendo que entre os participantes, 53,8% eram do gênero feminino. Este estudo apresentou como resultados diferenças significativas entre gênero, relativas à com-preensão em leitura, sendo que o sexo feminino (M = 16,64; DP = 7,21) apresentou desempenho superior ao masculino (M = 12,58; DP = 8,22).
Por meio do método ANCOVA (Análise de Variância Univariada), verifi-cou-se que a idade e o gênero exerceram influência, estatisticamente significativa, no desempenho em leitura, mas os resultados não revelaram influência da série na compreensão em leitura. Encontraram também correlações positivas (entre 0,30 e 0,72) entre a compreensão em leitura e indicadores da inteligência, mensurados pela Escala de Inteligência Wechsler para crianças (WISC III).
Alguns estudos foram realizados para verificação da validade e fidedignidade do Cloze enquanto técnica aplicada a provas para avaliação da compreensão. Entre eles, Riley (apud JOLY, 2009a) sugeriu a técnica de Cloze de forma progressiva, que gradualmente vai aumentando a dificuldade e possibilitando ao aluno a elaboração do significado do texto. Quanto a isto, Leffa (1996) aponta que alguns aspectos po-dem influenciar nos níveis de dificuldades diferenciadas, isto através de uma organi-zação do texto baseado em critérios específicos quanto ao número de palavras exis-tentes no texto, as lacunas das palavras, o tamanho destas lacunas e as possibilidades de respostas. Mediante esta hipótese, Joly (2009a) avaliou os aspectos psicométricos das provas relativas à compreensão de leitura para alunos do ensino fundamental.
Tais provas que compõem o Cloze foram organizadas com um nível de dificul-dade, este foi nomeado por Joly (2009a) de Sistema Orientado de Cloze (SOC). Este
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sistema foi analisado averiguando-se a eficácia do Programa Informatizado de Com-preensão de Textos Literários (PICTEL) bem como a relação existente com a disposi-ção do indivíduo para a leitura. Os resultados indicaram que a aplicadisposi-ção do SOC ao PICTEL se mostrou adequado fazendo com que houvesse compreensão e possibili-tando também modificar a disposição dos indivíduos para a leitura. Portanto, o SOC pode ser considerado um instrumento de avaliação eficiente na organização do texto. Joly (2009b) realizou um estudo com 500 estudantes de 4ª série do ensino fundamental em compreensão em leitura através do SOC. Dentre os participantes, 45,2% eram alunos de uma escola particular e 54,8% eram alunos de cinco escolas
públicas. Os resultados indicaram que os alunos participantes da escola particular tiveram um desempenho médio superior (M = 32,69; DP = 8,75) comparados aos alunos de escolas públicas (M = 11,49; DP = 6,78). As meninas (M = 22,01; DP = 12,69) demonstraram maior compreensão na leitura quando comparadas aos
meni-nos (M = 19,42; DP = 12,56).
Em estudo realizado por Joly (2010) objetivou-se investigar evidências de validade para o Teste Cloze Básico-MAR através da correlação com o Teste de Competência em Lei-tura Silenciosa (TeCoLeSi). Analisou-se a influência da escolarização, idade e gênero acerca do desempenho da competência em leitura. A pesquisa foi realizada com 96 alunos entre 10 e 15 anos de idade de 4ª a 6ª séries do ensino fundamental matriculadas em uma escola pública de São Paulo. Com relação à análise de regressão, mostrou-se a influência de 23,6% da decodificação na compreensão em leitura.
Foi realizada uma análise de resultados através do método Análise de Variância Multivariada (MANOVA) que indicou haver diferença quanto à ida-de e série. Houve alta significância no coeficiente ida-de correlação ida-de Pearson entre o desempenho no Teste Cloze Básico-MAR e no TeCoLeSi (r = 0,64; p < 0,001). Sendo assim, verificou-se evidências de validade para o Teste Cloze Básico-MAR, o que permite sua utilização no diagnóstico de dificuldade de aprendizagem em leitura para a idade investigada.
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Diante dos estudos apresentados, pode-se constatar que a técnica de Cloze é eficiente tanto para diagnóstico quanto para intervenção da habilida-de habilida-de compreensão em leitura. Acrescenta-se a isso que, segundo Joly e Ma-rini (2006), o artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB — 9394/96) expressa a necessidade de que o aluno possa fazer uso da língua portuguesa para estabelecer comunicação, adquirir conhecimento e agir como cidadão, portanto, pesquisas voltadas à avaliação da compreensão da leitura tornam-se importantes tanto no ensino básico quanto no universitário.
Considerando o exposto, o presente estudo objetivou avaliar o desempenho de compreensão em leitura de estudantes do ensino fundamental de uma escola pública do interior de São Paulo. Para tanto, foi aplicado o Teste Cloze Básico-CV coletivamente em sala de aula, por um aplicador treinado para esse fim, de acordo com agendamento feito pela escola. Foram analisadas a influência das variáveis sexo, idade e escolaridade sobre o desempenho aferido.
Método
Participantes
Participaram desta pesquisa 106 estudantes matriculados na 3ª e 4ª série do en-sino fundamental de uma escola da rede pública, localizada em uma cidade do interior de São Paulo. Do total 29,2% tinham 8 anos, 46,2% tinham 9 anos e 24,5% tinham 10 anos de idade, sendo que a média de idade foi de 8,95 anos (DP = 0,735). Eram 48,1% alunos da 3ª série e 51,9% da 4ª série. Quanto ao gênero, 67% dos estudantes eram me-ninas e 33% meninos. Dentre os participantes da terceira série, 31 tinham 8 anos, 19 tinham 9 anos e 1 tinha 10 anos, já na quarta série, 30 alunos tinham 9 anos e 25 alunos tinham 10 anos. Considerando a adequação dos participantes à série frequentada em função da idade, há apenas um aluno na 3ª série com idade maior que os demais.
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Instrumento
Teste Cloze Básico-CV (JOLY; MARINI, 2006) - É composto por um trecho de 330 palavras das histórias O Menino Marrom (PINTO, 2009) e Menino Maluquinho (PINTO, 2014), adaptado para avaliar compreensão em leitura usando o Sistema Orien-tado do Cloze (JOLY 2009a). Foram omitidas 53 palavras no texto a cada cinco vocábu-los. As omissões foram substituídas por lacunas, sendo todas do mesmo tamanho.
Cada lacuna deve ser preenchida pelo testando com uma palavra que garanta a coe-rência do conteúdo. A avaliação do desempenho consistiu em atribuir um ponto à resposta cuja opção escolhida completa a lacuna de forma exatamente igual à do texto original e zero ponto quando a opção era errada ou não havia resposta assinalada. O número máximo de acertos possível é de 53 pontos. O tempo de aplicação médio da prova é de 45 minutos.
Procedimentos
Entrou-se em contato com escolas públicas e solicitou-se autorização para reali-zar a pesquisa. O projeto foi encaminhado para o Comitê de Ética em Pesquisa da USF. Após sua provação, agendou-se com a escola a aplicação do instrumento. Encami-nhou-se aos pais ou responsáveis dos participantes o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) a fim de obter autorização para pesquisa. Após essa autorização, realizou-se a aplicação do instrumento Teste Cloze Básico- CV de forma coletiva, em sala de aula, de acordo com a organização feita pela escola.
Resultados e discussão
Os dados coletados por meio do Teste Cloze Básico-CV foram analisados por meio de estatística descritiva e inferencial. Verificou-se o desempenho de compreensão em leitura, considerando-se a média para os participantes no geral, por série e idade. Foi analisada a diferença de médias por idade sobre
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nho em compreensão por meio da Análise de Variância (ANOVA) e a frequência de respostas dos itens do instrumento considerando a moda, média e mediana. Analisou-se, também, o desempenho de compreensão em função do gênero e série
pelo teste t de student. A frequência de respostas dos itens do instrumento apre-sentaram média de 11,42 acertos (DP = 6,02), mediana de 11,00 acertos e moda de 10. Sendo assim, os resultados encontrados nesta pesquisa corroboraram com a pesquisa realizada por Joly (2009a).
Comparando-se às médias encontradas nos dois estudos, houve diferença mí-nima nos resultados. A média encontrada por Joly (2009a) nos alunos da 4ª série do ensino fundamental de escola pública por meio do SOC foi de 11,49 (DP = 6,78) apre-sentando uma diferença de apenas 0,07 em comparação com esta pesquisa. Pode-se constatar que os participantes obtiveram um desempenho inferior à média possível de acertos que seria de 26,5 pontos. A Figura 1 apresenta a distribuição do número de acertos dos estudantes no Teste Cloze.
Figura 1 — Frequência de acertos no Teste Cloze dos alunos da terceira e quarta série.
30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0,0 2,5 5,0 7,5 10,0 12,5 15,0 17,5 20,0 22,5 2 8 17 6 24 13 11 8 11 6
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A maior pontuação foi de 23 acertos, ou seja, 43,39% da pontuação total (53 pontos). Seguindo os parâmetros dos níveis de compreensão textual classificados por Bormuth (apud JOLY; NICOLAU, 2005), os participantes desta pesquisa obti-veram um percentual de acerto menor que 44% de compreensão do texto lido. Este resultado indica o desempenho classificado como nível de frustração.
O desempenho apresentado pela terceira série no Teste Cloze foi de 4 (7,8%) alunos com dois acertos, 6 (11,8%) alunos com nove acertos e 4 (7,8%) com 14 acertos. Considerando que o número máximo de acertos da terceira série foi de 23, sendo que o total possível de acertos era de 53 pontos, ressalta-se que houve baixo desempenho para esta série. Em estudo realizado por Joly e Lomônaco (2003) com alunos de 1ª à 4ª série do ensino fundamental, foi possível identificar dificulda-des de compreensão em leitura. Assim como foi possível identificar nos alunos da terceira série, nesta pesquisa, dificuldades na compreensão em leitura, visto que tiveram um desempenho inferior à média mínima de acertos que seria de 26,5 pontos. A média de acertos obtida pela terceira série foi de 9,92 (DP = 5,52), 9 de moda e 10 de mediana.
O desempenho apresentado pela quarta série foi de 4 (7,3%) alunos com seis acertos, 6 (10,9%) alunos com dez acertos e 4 (7,3%) alunos com 11 acertos. Os alunos da quarta série apresentaram média de 12,82 (DP = 6,18), moda de 10 e mediana de 12. As pesquisas realizadas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), no ano de 2003, mostraram que 59% dos alunos da 4ª série do ensino fundamental no Brasil não possuem domí-nio da linguagem escrita, se encontrando ainda na fase de decodificação das palavras. Estes dados corroboram com a pesquisa realizada em que os alunos da quarta série do ensino fundamental apresentaram baixo desempenho na compreensão em leitura. Analisando as diferenças entre série pelo teste t de
student, os resultados [t (104) = -2,547, p = 0,012] mostraram que houve
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= 5,52) e a da quarta série foi de 12,82 (DP = 6,18). A média da quarta série nesta pesquisa foi superior à média encontrada por Joly (2009b), que encon-trou em seus estudos média de 11,49 (DP=6,78), apresentando uma diferença em comparação destes estudos de 1,33 pontos. No que se refere às diferenças entre séries, Piovezan e Castro (2008) também encontraram diferenças, já que nos resultados dos seus estudos os alunos em séries mais avançadas obtiveram desempenho superior aos alunos de séries anteriores. Outro estudo realizado por Joly (2010) também apresentou diferenças entre séries, assim como na pesquisa realizada por Oliveira, Boruchovitch e Santos (2007), com os alunos da 8ª série do ensino fundamental que obtiveram desempenho superior em comparação aos alunos da 7ª série. Tais dados corroboram com resultados encontrados nesta pesquisa referente às diferenças entre séries.
Verificou-se a diferença em relação ao desempenho em compreensão em leitura em função das idades dos participantes. A média de acertos dos alunos com 8 anos de idade foi de 9,55 (DP = 5,96), sendo que o mínimo foi de zero acerto e o máximo de 23. Os alunos com 9 anos de idade apresentaram média de 11,12 (DP = 5,27), com mínimo de 2 e máximo de 22 acertos. Já os alunos com 10 anos de idade, apresentaram média de 14,23 (DP = 6,62), com um mínimo de 2 acertos e o máximo de 23. Para ve-rificar se essa diferença foi estatisticamente significativa, utilizou-se uma análise de va-riância (ANOVA). Houve diferença significativa nos resultados apresentados das mé-dias entre as idades [F(2,103) = 4,693; p = 0,011]. Joly e Istome (2008) em seu estudo também encontraram diferenças significativas entre as idades de 9 a 15 anos, por meio da análise de variância, identificando que a idade contribui para o bom desempenho na compreensão em leitura. Joly (2010) também encontrou diferenças significativas em relação à idade, em pesquisa com participação de alunos com faixa etária entre 10 e 15 anos. A Tabela 1 apresenta a distribuição do desempenho total no Teste Cloze por idade por meio do Teste Tukey.
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Tabela 1 — Distribuição do desempenho total no Teste Cloze por idade no Teste Tukey
Subconjunto de a = 0,05 Idade N 1 2 08 31 9,55 09 49 11,12 11,12 10 26 14,23 P 0,518 0,082
O Teste Tukey separou a amostra em dois grupos por desempenho na compreensão em leitura. Houve diferença significativa no desempenho entre idades, sendo que os alunos com 10 anos de idade apresentaram melhor desempenho com média de 14,23 em compa-ração com os alunos com 8 anos de idade com média 9,55. Este resultado corrobora com as pesquisas realizadas por Piovezan e Castro (2008), no qual os alunos com faixa etária mais avançada, em série escolares igualmente avançadas, apresentaram também melhor desempenho em comparação a alunos com menor faixa etária em séries anteriores. Dessa forma, o resultado da pesquisa na análise das diferenças entre séries apresentou diferença significativa, assim como estudo realizado anteriormente por Piovezan e Castro (2008).
Em relação ao gênero, a média de acertos do gênero feminino foi de 11,68 (DP = 5,80), sendo que o mínimo de acertos foi zero e o máximo de 23. O gênero masculino apresentou média de 10,91 (DP = 10,91), com o mínimo de 1 acerto e o máximo de 23. De acordo com o teste t de Student não houve diferença estatisticamente signifi-cativa para o gênero [t(104) = 0,587; p = 0,559]. Este resultado não corroborou com os resultados obtidos por Oliveira, Boruchovitch e Santos (2007), Piovezan e Castro (2008), Joly e Istome (2008) e Joly (2009b), que encontraram diferenças significativas entre gêneros ao avaliarem a compreensão em leitura de alunos, sendo que o gênero feminino apresentou melhor desempenho em comparação com o gênero masculino.
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Considerações finais
Considerando a leitura como uma habilidade básica para que o indivíduo pos-sa aprender os conteúdos acadêmicos de forma eficaz, entende-se que assim como o exposto por Tonelotto et al. (2005), se o aluno não possui esta habilidade bem desen-volvida, em todo o processo de leitura poderá ocorrer o mau processamento da infor-mação, estimulando uma dificuldade na aprendizagem. Assim, o bom desempenho acadêmico dependerá da leitura como habilidade bem desenvolvida para que o conhe-cimento possa ser adquirido e construído ao longo dos anos escolares de forma efetiva. Os dados gerais encontrados através deste estudo apontaram uma grande defasagem na compreensão em leitura dos alunos. Visto que os mesmos não conseguiram alcan-çar a média possível de acertos, apresentando desempenho inferior. Tais dados corro-boram com as pesquisas do Programme for International Students Assessement (PISA) realizadas entre 2000 e 2003 e pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), em pesquisa realizada também em 2003, que apontam para esta defasagem na educação brasileira. Além disso, pesquisas mais recentes têm apontado o mesmo resultado. Tais dados indicam que não houve melhoria e que há muito a ser feito em prol de avanços no desenvolvimento do quesito leitura, que como já foi descrito, é uma habilidade básica que deve ser construída. Quanto a este aspecto, outro fator que vale ser enfatizado é que muitas pesquisas realizadas com estudantes universitários com o objetivo de avaliar a competência em leitura, não só no Brasil como também nos Esta-dos UniEsta-dos, Argentina e Venezuela, como aponta levantamento realizado por Cunha e Santos (2006), assinalaram que os estudantes universitários também apresentam de-sempenho insatisfatório em leitura e escrita.
Em alguns estudos que foram levantados neste trabalho houve uma variação no quesito desempenho de compreensão em leitura, alguns apresentaram resultados mais favoráveis de alunos de escolas públicas e outros resultados menos favoráveis como no presente estudo. Quanto a isto, pode-se concluir que o desempenho em
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leitura pode variar também de escola para escola, haja vista que algumas escolas, em sua minoria, têm maior empenho ao trabalhar com a compreensão em leitura.
Ressalta-se que na variável idade, que apresentou diferença significativa tan-to neste estudo quantan-to em outros realizados anteriormente, há uma continuidade do processo de melhora da compreensão em leitura ao longo dos anos escolares. Isso evi-dencia a diferenciação, desde as séries mais iniciais da escolarização até as séries mais avançadas do ensino fundamental. Esse estudo contribuiu para ampliar as pesquisas relativas tanto à compreensão em leitura quanto na utilização do Teste Cloze para sua avaliação, que se mostrou bastante eficaz para avaliação na compreensão em leitura. De todo modo, verificou-se a importância da realização de mais estudos com as séries que sucedem às 3ª e 4ª séries do ensino fundamental, ampliando para estudos com-parativos entre as séries desde o início da escolarização formal até término do ensino médio, no que se refere à avaliação da compreensão em leitura.
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