LETRAMENTO: A CONSTRUÇÃO DE HABILIDADES
MATEMÁTICAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Maria Rejane Correia Ramos1 Natanailza Martins Alves2,
1
FFPG/Departamento de Matemática, takaicorreia@hotmail.com 2
UFPB/Departamento de Matemática, natanailsa@hotmail.com
RESUMO
É bastante contraditória a análise de um professor sobre aquele aluno excluído do ensino regular pela idade inapropriada, cuja modalidade de ensino adequada para estes casos é a Educação de Jovens e Adultos (EJA), que reconhece as letras e os números, sabe utilizá-los em seu meio de forma a praticar a cidadania dentro da comunidade em que está envolvido e ainda considerá-lo analfabeto conforme as políticas curriculares educacionais vigentes. Este trabalho busca analisar criticamente as discussões sobre Letramento em Matemática na Educação de Jovens e Adultos e o comportamento do professor perante este desafio, levando em consideração as definições e os levantamentos dos principais autores da área acerca do fenômeno do letramento e numeramento (letramento matemático) e quais as possibilidades de alfabetizar esses alunos. Ressalta-se também o conhecimento prévio do educando, o uso de novas tecnologias no ensino-aprendizagem, bem como a utilização do letramento como elo entre as situações cotidianas e a escola, inserindo este cidadão participativo da EJA em um mundo letrado para a construção de habilidades matemáticas e desenvolvimento das potencialidades de aprendizagem do mesmo.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Letramento em Matemática, habilidades matemáticas.
INTRODUÇÃO
O letramento é um fenômeno de cunho social, e salienta as características sócio-históricas ao se adquirir um sistema de escrita por um grupo social. Ele é o resultado da ação de ensinar e/ou aprender a ler e escrever, e denota estado ou condição em que um indivíduo ou sociedade obtém como resultado de ter-se “apoderado” de um sistema de grafia. A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) conceitua o letramento como sendo mais do que a mera tecnologia de ler e escrever: considera-a como a forma de comunicação na sociedade. Nesse sentido, o letramento se refere às práticas sociais e suas relações ao conhecimento, à linguagem e a cultura.
Letramento – o uso da comunicação escrita – acha seu lugar em nossas vidas através de outros caminhos de comunicação. Na verdade, o letramento, propriamente dito, assume várias formas: no papel, na tela do computador, na TV, nos pôsteres e símbolos. Aqueles que usam o letramento o fazem por concessão – mas aqueles que não podem usá-lo são excluídos de muitas formas de comunicação no mundo atual. (UNESCO, 2003, p. 1).
Para o indivíduo ser considerado alfabetizado, na década de 1950, pelos critérios da UNESCO, era preciso ser suficientemente capaz de ler e escrever um enunciado simples, relacionado à sua vida diária. Caso não houvesse o domínio dessas técnicas, o indivíduo era considerado analfabeto. Mas, dentro dessa perspectiva que para o estado/condição daquele que sabe ler e escrever, e, que respondem de maneira ampla e satisfatória as demandas sociais fazendo uso de alguma maneira da leitura e da escrita, não basta apenas saber ler e escrever, necessário é saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade faz. Foi nesse contexto que começou a surgir à ideia de letramento, ou seja, é o sentido mais amplo de alfabetização. Não é tão somente o domínio das práticas de leitura e escrita, vai mais além daquilo que estas ações permitem, é a inserção do indivíduo no meio social e cultural em que está habitando, é apropriar-se dos fatos e tornar-se um cidadão crítico e participativo.
Não basta somente considerar alfabetizados funcionais àqueles que se utilizam da leitura e escrita em suas atividades sociais; as habilidades matemáticas também são indicadores de extrema importância para serem avaliados. O conceito de alfabetismo vem sendo concebido de maneira mais ampla para dar conta da diversificação e crescente sofisticação das demandas de leitura e escrita colocadas pelas situações do cotidiano. Entender um texto, se comunicar e se fazer entender não passa simplesmente pela compreensão da língua, mas do entendimento de números, tabelas e cálculos. Essa concepção produz um entendimento ampliado das práticas de leitura e escrita, na qual o papel social da matemática é reconhecido e explicitado passando a ser vista mais presente no cotidiano, desmistificando a clássica dicotomia “Matemática Escolar e Matemática do dia-a-dia”, ainda resistente e persistente em manter-se nos currículos escolares. O momento de encontro do aprendiz com o conhecimento matemático necessita ser humanizado em todos os sentidos da palavra, devem-se fazer abordagens a respeito não apenas da Matemática e de sua linguagem, mas também do modo como essa linguagem é socialmente comunicada, tendo como principal base o ensino e a aprendizagem da Matemática, apoiada em sua habilidade. Entende-se por habilidade matemática a capacidade de mobilização de conhecimentos associados à quantificação, à ordenação, à orientação e as suas relações, operações e representações, na realização de tarefas ou na resolução de situações-problema, tendo sempre como referência tarefas e situações com as quais a maior parte da população brasileira se depara rotineiramente, explicita o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF, 2001).
REVISÃO DE LITERATURA
Para construir a ponte que liga letramento a matemática é importante destacar a concepção de Educação Matemática seguida por este trabalho como sendo referente, preferencialmente, ao termo Ensino de Matemática, entendendo que o primeiro é mais abrangente que o segundo e se refere a um conjunto de reflexões que superam aspectos conteudistas e essencialmente formais a Matemática. Essa formação de idéias que reflete tanto uma compreensão abrangente das práticas de leitura, identificada com a adoção da perspectiva do letramento e não exclusivamente da alfabetização, quanto um compromisso com a explicitação do papel social da Educação Matemática. Isto é, assumindo uma responsabilidade de promover o acesso e o desenvolvimento, mais democrático e consciente, de estratégias e possibilidades de leitura do mundo para as quais conceitos e relações, critérios e procedimentos, resultados e culturas matemáticos possam contribuir.
As justificativas apontadas por D´Ambrósio (1990) para se trabalhar com a Matemática na escola: “por ser útil como instrumentador para a vida”; “por ser útil como instrumento para o trabalho”; “por ser parte integrante de nossas raízes e culturas”; “porque ajuda a pensar com clareza e a raciocinar melhor”; “por sua beleza intrínseca como construção lógica, formal etc.”; são, em sua maioria, voltadas para situações cotidianas relacionais nas diversas situações de vida. Esses aspectos são considerados fundamentais para a Educação Matemática e conseqüentemente, cai por terra a imagem dicotômica antes concebida e assim passa-se a construir uma ponte de mão-dupla entre conteúdos escolares e formais da Matemática e o cotidiano do aluno (casa, comunidade, escola, sociedade, mundo).
Mediante essa concepção, o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) define em seus relatórios publicados pela OECD (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômicos):
Letramento Matemático é a capacidade de um indivíduo para identificar e entender o papel que a Matemática representa no mundo, fazer julgamentos matemáticos bem fundamentados e empregar a matemática de forma que satisfaçam as necessidades gerais do indivíduo e de sua vida futura como um cidadão construtivo, preocupado e reflexivo (OECD/PISA, 2002, p. 41).
E mais adiante ainda afirma: “[...] Demanda o uso de competências matemáticas em vários níveis (conteudistas, processuais e situacionais), abrangendo desde a realização de operações básicas até o raciocínio e as descobertas matemáticas.” (OECD/PISA, 2002). Segundo este relatório, o domínio do letramento matemático diz respeito a capacidade dos alunos para analisar, julgar e comunicar idéias efetivamente propondo, formulando e resolvendo problemas matemáticos em diversas situações.
Para Machado (2003) existem três categorias fenomenológicas (categorias de significados ou de compreensões) e com abordagem qualitativa para a escrita da matemática: como “Realização da linguagem na Matemática”, a linguagem como objeto da filosofia existencialista; como “Letramento Matemático”, pertinente a um conjunto multidimensional de condições para a relação adequada entre o sujeito e a matemática, e como condição do “aparecimento” da matemática para o sujeito. Partindo da pesquisa de diversos autores e analisando as noções de alfabetização e letramento, Machado (2003) chegou ao seguinte conceito:
[...] podemos explicitar nosso entendimento para ‘letramento matemático’ como expressão da categoria que estamos a interpretar, como: um processo do sujeito que chega ao estudo da Matemática, visando aos conhecimentos e habilidades acerca dos sistemas notacionais da sua língua natural e da Matemática, aos conhecimentos conceituais e das operações, a adaptar-se ao raciocínio lógico-abstrativo e dedutivo, com o auxílio e por meio das práticas notacionais, como de perceber a Matemática na escrita convencionada com notabilidade para ser estudada, compreendida e construída com aptidão desenvolvida para a sua leitura e para a sua escrita. (p. 135).
É perceptível que Machado (2003) em suas colocações não descreve, explicitamente, a aproximação da leitura e escrita matemática de uma pessoa considerada letrada, com sua realidade cotidiana e diversificada. No entanto, a leitura e
a escrita são, sem dúvida, a base para que estruturas mais complexa de pensamento e formas diversificadas de raciocínios lógicos se construam.
CONCLUSÃO
É perceptível que Machado (2003) em suas colocações não descreve, explicitamente, a aproximação da leitura e escrita matemática de uma pessoa considerada letrada, com sua realidade cotidiana e diversificada. No entanto, a leitura e a escrita são, sem dúvida, a base para que estruturas mais complexa de pensamento e formas diversificadas de raciocínios lógicos se construam.
A falta do uso do letramento torna-se evidente em depoimentos de professores sobre as dificuldades que seus alunos enfrentam na leitura de enunciados e de problemas matemáticos. A primeira vista, estes professores dizem que “os alunos não sabem interpretar o que o problema pede”. Smole e Diniz (2001) defendem que as dificuldades não são solucionadas apenas através dos professores de língua portuguesa. Integrando o letramento na ação pedagógica do professor da disciplina, estas dificuldades tomarão proporções cada vez menores. Isto é, a leitura e a produção de enunciados de problemas, as instruções para exercícios, as descrições para procedimentos, definições, enunciados de propriedades, teoremas, demonstrações, sentenças matemáticas, diagramas, gráficos, etc., demandam e merecem investigações e atitudes específicas no fazer pedagógico que contemplem o desenvolvimento de estratégias de leitura, a análise de estilos, a discussão de conceitos e de acesso aos termos envolvidos, trabalho este que o educador matemático precisa reconhecer e assumir como de sua responsabilidade.
À luz dessas constatações, sabemos que a conquista de um nível mínimo de letramento pressupõe oportunidades de reflexão de textos que circulam no cotidiano. Por isso, existem exigências de uma escolarização que não termina com o ano letivo. O grande problema é: como despertar o aluno do EJA a apropriar-se de uma linguagem que se usa ao escrever e a mesma ao ler e que ambas possuem as mesmas finalidades?
A construção de um sujeito letrado se dá com experiências culturais e com práticas de leitura e escrita que eles podem vivenciar, mesmo antes de sistematizar o conhecimento. O que difere a EJA da educação para crianças é que essa, já desde muito cedo são expostas ao ambiente letrado e são incentivadas a refletir sobre as características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e suas finalidades. Por isso, é necessária uma implementação pedagógica que reduza as diferenças sociais. A escola tem que assegurar a todos os alunos práticas reais para que o aprendiz possa assim compreender melhor o mundo em que vive. Para que isso ocorra não é necessário encher a sala de aula com jornais, rótulos, faturas bancárias, mas sim com algo que o aluno possa relacionar com sua vivência.
De maneira geral, as situações que envolvem dados numéricos organizados sob a forma de gráficos e tabelas veiculadas de diferentes maneiras na mídia impressa, eletrônica e televisiva estão cada vez mais presentes no dia-a-dia do mundo contemporâneo. E estar inserido neste mundo contemporâneo requer uma atuação consciente e efetiva por parte do jovem e adulto, na análise e compreensão dessas informações, o que significaria, em outras palavras, ser letrado e ser numerado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática. São Paulo: Ática, 1990.
FREIRE, Paulo & DONALDO, Macedo. Alfabetização: leitura da palavra leitura do mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
IBGE. Manual do recenseador para o X recenseamento geral do Brasil – 1999. Rio de Janeiro: Fundação Instituto Brasileiro de Estatística, 1999.
INAF – INDICADOR NACIONAL DE ALFABETISMO FUNCIONAL. Um diagnóstico para a inclusão social – Primeiros resultados. São Paulo: Instituto Paulo Montenegro, Ação Educativa, 2001. (mimeo - www.ipm.org.br).
INAF – 2˚ INDICADOR NACIONAL DE ALFABETISMO FUNCIONAL. Um diagnóstico para a inclusão social pela Educação. São Paulo: Instituto Paulo Montenegro, Ação Educativa, 2002. (mimeo - www.ipm.org.br).
MACHADO. A. P. Do significado da escrita da matemática na prática de ensinar e no processo de aprendizagem a partir do discurso de professores. 2003. 291 p. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Instituto de Geociência e Exatas/Universidade Estadual Paulista, Rio Claro.
OECD. Sample Tasks from Pisa 2000 Assesment. Reading mathematical and scientific literacy, 2002.
RIBEIRO, Vera Masagão. Alfabetismo e atitudes: pesquisa com jovens e adultos. Campinas-SP: Papirus; São Paulo: Ação Educativa, 1999.
UNESCO. Projeto de Avaliação Diagnóstica da EJA. Programas Brasil Alfabetizado e Fazendo Escola. Brasília. Disponível em http://portal.mec.gov.br/secad. 2003.
FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. Reflexões a partir do INAF 2002. São Paulo: Global, Instituto Paulo Montenegro, 2004.
GONÇALVES, Tadeu Oliver. A constituição do formador de matemática: a prática formadora. Belém: CEJUP ED, 2006.
MELLO, Maria Cristina de & RIBEIRO, Amélia Escotto do Amaral (org). Letramento: significados e tendências. Rio de Janeiro: Wak, 2004.
SMOLE, Kátia C. S. & DINIZ, Maria Ignez. Ler e aprender matemática. In: SMOLE, Kátia C. S. & DINIZ, Maria Ignez (Orgs.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
TFOUNI, L. Adultos não-alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas-SP: Pontes, 1988.
