ENUNCIADOS ARGUMENTATIVOS E HUMORÍSTICOS EM CRIANÇAS OUVINTES E SURDAS
Alessandra Jacqueline VIEIRA 1 Resumo
Neste trabalho, analisaremos alguns enunciados argumentativos e humorísticos produzidos por crianças surdas e ouvintes, partindo da perspectiva dialógico-discursiva bakhtiniana, buscando traçar algumas intersecções. Para tanto, utilizaremos os dados de produção de a) cinco crianças surdas, com idades entre 7 e 12 anos, filmadas durante cinco encontros em uma escola municipal para surdos; e b) de uma criança ouvinte brasileira, com idade entre 2;0 e 4;0 anos, dados esses pertencentes ao Grupo NALingua (UNESP/FCLAr), coordenado por Alessandra Del Ré (UNESP-FCLAr). Os resultados iniciais mostram que o contra-argumento, em especial, tem um papel importante, considerando que é no momento de uma oposição ao argumento trazido à tona por um dos interlocutores que um tipo de incongruência/ruptura parece surgir no enunciado e pode ser resolvida de forma lúdica e divertida.
Palavras-chave: Humor; argumentação; contra-argumento; incongruência; crianças.
Introdução
Pautando-nos em trabalhos anteriores, no qual analisamos a questão da argumentação (VIEIRA, 2011; VIEIRA, 2015; VIEIRA, LEITÃO, 2014) e do humor (DEL RÉ, 2011; VIEIRA, DEL RÉ, 2019; VIEIRA, DEL RÉ, 2020; MCROCZINSKI, DEL RÉ, VIEIRA, 2019; DEL RÉ, DODANE, MORGENSTERN, VIEIRA, 2020), buscaremos neste trabalho tecer algumas considerações sobre a relação entre esses dois fenômenos discursivos, observando especificamente a relação entre as categorias incongruência (ruptura, fundamental para a ocorrência do humor) e contra-argumento 1 Professora do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas e do Programa de Pós-Graduação em Letras da UFRGS. alessandra.vieira@ufrgs.br
(categoria da argumentação), a partir da análise de alguns enunciados de uma criança ouvinte (G. – 2;0 – 3;8) e de crianças surdas (entre 7 e 12 anos de idade).
Para a análise dos dois fenômenos aqui propostos, partimos de uma concepção dialógico-discursiva de linguagem, que tem como base os pressupostos de Bakhtin e dos membros do Círculo (BAKHTIN, 1997; VOLOSHINOV, 2018; VOLOSHINOV, 2019), que definem a língua como veículo de significações ideológicas (BAKHTIN, 1997), da qual fazemos uso ao longo de nossas interações discursivas, na relação com o outro. Ainda que Bakhtin não tenha tratado da aquisição da linguagem, em nossos trabalhos, deslocamos alguns conceitos teóricos que nos auxiliam a compreender melhor a linguagem da criança e sua entrada no universo da(s) língua(s) de sua(s) comunidade(s).
Partimos do pressuposto de que a argumentação é um fenômeno de linguagem que tem um papel fundamental no desenvolvimento e na aquisição de conhecimento e, em nossas pesquisas, baseamo-nos nas discussões elaboradas por Leitão (2007a, 2007b), que afirma que a argumentação é “uma atividade discursiva que se caracteriza pela defesa de ponto de vista e leva em consideração perspectivas contrárias” (LEITÃO, 2007a, p. 57), cujos elementos fundamentais são argumento, contra-argumento e resposta. Discutiremos melhor essa questão durante a análise dos dados.
Já o humor é aqui analisado como um fenômeno social, ligado às situações afetivas e culturais, que vão além do apenas fazer rir e de questões gramaticais (DEL RÉ, 2011), sendo uma ferramenta importante para o desenvolvimento psicológico e cognitivo. O humor na linguagem da criança é pouco estudado no Brasil, com exceção dos trabalhos mais recentes de Figueira (2009) e Del Ré (2011). A partir deles, buscamos mostrar em nossos trabalhos o funcionamento discursivo desse fenômeno e sua importância para a formação da criança, sendo este trabalho a continuidade de nossas pesquisas com o tema. Neste trabalho, portanto,
Considera-se humor “[...] quaisquer eventos ou formulações discursivas, intencionadas ou inadvertidas, que provoquem experiências cognitivas culturalmente partilhadas capazes de suscitar o riso e providenciar divertimento [...] Humorísticas, portanto, são as mensagens capazes de fazer rir tanto quem as fala quanto quem as ouve. Isso pode ser feito de diversas formas e estilos, do humor físico (acidental ou não) ao espirituoso (que faz uso de recursos linguísticos e retóricos). O humor, assim, passa a ser visto como uma ferramenta em forma de linguagem (PINCELLI; AMÉRICO, 2019, p. 4218).
Buscando, portanto, aprofundar algumas noções até aqui empreendidas sobre o tema, utilizamos os dados de uma criança ouvinte e crianças surdas, na busca por olhar diferentes culturas para compreender melhor o humor e a argumentação. Os dados da criança ouvinte pertencem ao Banco NALingua (CNPq, dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/ 25793), instituído em 2008, e dispensado de avaliação pelo Sistema CEP/CONEP segundo Resolução nº 510 do Conselho Nacional de Saúde, de 07/04/2016 (parágrafo único, inciso V). Sobre a constituição do Banco NALingua e suas bases metodológicas, ver Del Ré, Hilário e Rodrigues (2016). Os dados de G. (criança ouvinte) foram transcritos no programa CLAN, formato CHAT, plataforma CHILDES2. O recorte aqui utilizado vai de 2;0 aos 4;0 anos de idade da criança. Já os dados das crianças surdas foram gravados pela aluna de Fonoaudiologia Sofia Hein e a pesquisadora Alessandra Vieira (Comitê de Ética da UFRGS – CAAE: 12388219.5.0000.5347). Esses dados foram coletados ao longo de cinco oficinas gravadas com cinco crianças de uma escola de surdos de Canoas – RS, com atividades e brincadeiras dirigidas, todas realizadas em LIBRAS.
Dados e discussão
Para iniciarmos a discussão, propomos a observação dos dados a seguir: Exemplo 13 (G. – 4;0):
Imagem 1: criança brincando com o pai na sala de casa e passa a mão em sua barriga. 1713 *FAT: vem cá # Gu # vamo(s) bota(r) esse aqui # o(lha) .
1714 %act: FAT mostra a calça do uniforme da escola para CHI . 1715 *FAT: já (es)tá sequinho # o(lha) .
1716 *CHI: num [: não] que(r)o pô(r) ! 1717 *OBS: 0 [=! ri] .
1718 *FAT: vamo(s) bota(r) esse aqui ? 1719 *CHI: eu quero monta(r) i:sso ! 1720 *FAT: monta(r) o quê ? 1721 *CHI: é o: carrinho ! 1722 *CHI: esse carrinho .
1723 %act: CHI olha e aponta para o carro novo que ganhou . 2 https://childes.talkbank.org/
1724 *FAT: eu vo(u) monta(r) pa(ra) você .
1725 *FAT: mais uma vez # e depois a gente vai pô(r) a calça # (es)tá bom # que 1726 já (es)tá na hora # o(lha) .
1727 *CHI: só mais uma vez ?
1728 *FAT: é !
1729 *FAT: vem cá !
1730 *CHI: mas eu não quero !
1731 *FAT: num [: não] que(r) o quê ?
1732 *CHI: <mas eu> [/] eu num [: não] que(r)o pôr essa b(l)usa ! 1733 %act: CHI puxa a blusa que está vestindo .
1734 *FAT: num [: não] é blusa # é calça !
1735 *CHI: num [: não] quero pôr essa blusa do Sol da Vida !
1736 *FAT: por quê ?
1737 %act: CHI puxa a blusa para tirá-la .
1738 *CHI: é po(r)que eu quero fica(r) só assim . 1739 %act: CHI ergue a blusa e passa a mão na barriga . 1740 *CHI: que é mais # fre(s)qui:nho !
1741 *FAT: mais fresquinho ? 1742 *OBS: 0 [=! ri] .
1743 *CHI: é .
1744 *FAT: fica(r) peladão ?
1745 *CHI: é !
1746 *FAT: mas num [: não] pode fica(r) peladão # vai na rua o(lha) lá # dá uma 1747 olhada lá fora # (es)tá chovendo # meu@i !
1748 *OBS: (es)tá chovendo !
1749 *OBS: (es)tá friozinho lá na rua ! 1750 *FAT: é # ã:i@i !
EXEMPLO 2 (Crianças surdas – 7;0 – 12;0)
Imagem 2: sala de aula - Fonte: autora. Transcrição dos enunciados da cena:
S: agora quero que vocês façam um cabelo muito engraçado. Ou um chapéu. S: Podem desenhar ok?
I: cabelo de mulher?
R: levou um susto, gato gritando aaaaah cabelo pra cima (I ri bastante) S: não vai fazer o cabelo?
B: calma, calma
Nh: não tem outro bigode?
S: não tem mais, mas pode desenhar o bigode I: é assim o cabelo?
S: isso, que legal
R: olha, lembra, o gato deu um susto cabelo pra cima (se dirigindo a professora) Nh: papai tem barba
Os dois dados nos possibilitam, ainda que de maneira inicial, tecer importantes considerações a respeito da teoria e dos fenômenos analisados. Em primeiro lugar, sobressai-se nesses dados a importância da interação e o fato da conivência entre os interactantes ser fundamental para o surgimento tanto do humor quanto da argumentação. Os presumidos, discursos implícitos, compartilhados entre os interlocutores, e os elementos multimodais também são fundamentais para a compreensão dos fenômenos aqui discutidos.
No primeiro exemplo, as trocas entre a criança e os adultos proporciona o surgimento da argumentação e, também, uma situação que gera o riso nos interlocutores. Partindo da unidade triádica de Leitão (2007a; 2007b), encontramos as categorias argumento, contra-argumento e resposta bem delimitadas nesse episódio. Nessa cena enunciativa, G. está brincando na sala e não quer colocar a roupa do uniforme. O pai insiste e a criança continua a se negar a inserir a roupa da escola. Surge, aqui, então, um processo de negociação entre pai e filho, que pode ser percebido pelos argumentos e contra-argumentos fornecidos pelo pai e pela criança.
Dessa maneira, temos uma argumentação, iniciada pelo pedido (com justificativa) do pai para que CHI coloque o uniforme, pois a roupa já estava sequinha (turno 1703). Em seguida, a criança contra-argumenta, dizendo que não quer colocar (turno 1716) e que quer, na verdade, montar o brinquedo (1719). O pai, então, atende o pedido da criança, informando que irão brincar mais uma única vez. A criança, em seguida, volta a contra-argumentar o enunciado do pai, afirmando que não quer colocar aquela blusa (1730, 1732, 1735) e, na sequência, justifica seu contra-argumento, levantando a blusa e colocando a mão na barriga dizendo “quero ficar assim, porque é mais fresquinho” (1738 e 1740). O pai, então, volta a reforçar o argumento de colocar o uniforme, fornecendo à criança um outro ponto de vista (1746 e 1747) “mas num pode ficar peladão, vai na rua o(lha) lá, dá uma olhada lá fora, está chovendo”. A criança acata o argumento do pai e, como resposta, coloca o uniforme da escola.
Nesse episódio, como dissemos, há um processo de negociação entre pai e filho, no qual o pai procura mostrar à criança o seu ponto de vista e a criança, por sua vez, procura demonstrar o seu próprio ponto de vista, contrário ao do pai. Novamente, para que essa negociação ocorra, evidencia-se a importância de todo o processo interacional, pois, apesar da criança já possuir algum desenvolvimento lexical, ela ainda necessita da tutela e da interpretação de seu enunciado em determinadas situações discursivas.
Durante a cena, podemos perceber a utilização do conector, mas e não, que nos ajudam a compreender a argumentação. Esses conectivos, como podemos perceber, são fundamentais na comunicação quando se tem uma oposição, apesar de nem sempre aparecerem explicitamente na fala das crianças.
Há, nesta cena, além do que é dito, uma forte influência do “não-dito”, daquilo que é presumido, pois a criança, ao dizer que não quer pôr o uniforme, está se opondo ao fato de ir à escola, pois sabe que colocar o uniforme está relacionado ao fato de ter que ir para a instituição. Os elementos multimodais também são importantes para a compreensão da cena, como o olhar de Gustavo para o pai, o fato da criança passar a mão na barriga, o olhar do pai à observadora quando a criança diz que não quer pôr a calça (sendo uma situação de recusa recorrente por parte da criança, que não quer ir à escola) etc. Novamente, percebe-se, nessa sessão, uma importante relação entre a criança e o outro: o pai questiona a criança sobre o motivo de não querer colocar o uniforme, e ela responde justificando seu ponto de vista (quero ficar assim – esfregando a mão na barriga – que é mais fresquinho).
Além da argumentação, podemos encontrar uma cena propícia para o surgimento do humor, na qual pai e observadora riem da recusa de CHI em colocar o uniforme da recusa da criança, que, para além de ser apenas um argumento de colocar ou não a roupa, trata-se de algo além, que gira em torno da recusa de ir à escola, uma vez que está implícito, à criança e aos interactantes, que colocar o uniforme implica ir à escola (e é a isso que a criança contra-argumenta também). Obviamente, não podemos dizer que a criança teve a intenção de fazer o outro rir, mas houve ali uma atenção conjunta, fazendo com que pai e OBS riam.
Essa intenção de fazer o outro rir pode ser vista no segundo exemplo, no qual as crianças estão em sala de aula, desenhando alguns personagens. A professora, à direita, auxilia alguns alunos com a oficina e a pesquisadora, Sofia Hein, sinaliza aos alunos explicando a atividade. Todos os estudantes estão desenhando alguns personagens, detalhando suas características. Na situação, as duas crianças - à esquerda - conversam sobre o desenho que o menino está fazendo. Ela diz que está estranho o cabelo desenhado, que parece cabelo de mulher e ele olha para ela sorrindo e diz (em Libras): levou um susto, gato gritando aaaaah cabelo pra cima (faz a sinalização de susto). Essa ruptura (incongruência) na fala de R faz com que ambos riam bastante da situação.
Verificamos, pois, ao longo dessa cena o saber partilhado entre os interlocutores, a conivência (necessária para que o humor ocorra), a incongruência discursiva (uma
ruptura no diálogo) e o recuo (que pode ser observado a partir, por exemplo, de recursos multimodais, como pausa discursiva, gestos, movimentos faciais etc.) são elementos facilmente encontrados nessa situação discursiva, o que, de acordo com Del Ré (2011) e Del Ré, Morgenstern e Dodane (2019) e Del Ré et al. (2020), são alguns dos ingredientes essenciais para a ocorrência do humor.
Na cena enunciativa, o menino está desenhando (aluno identificado como R) e brinca com a colega (identificada como I) sobre a aparência de seu desenho e ri junto com a colega ao falar das características do boneco. A incongruência, que estabelece uma ruptura no diálogo, permite aos dois rirem e brincarem sobre a situação discursiva (que também é compartilhada com Sofia Hein, que ri com os alunos). Além disso, nesta cena há a aspectos linguísticos e multimodais envolvidos, pois os alunos buscam chamar a atenção um do outro, com gestos, movimentos corporais e expressões faciais, para além dos sinais próprios da língua. A argumentação, nessa cena, pode ser vista quando a menina (I) diz que o desenho de R. parece de mulher e que aquilo não era cabelo de homem. Ele contra-argumenta dizendo que o cabelo está para cima porque ele levou um susto. I. pergunta para a professora e, então ela aceita o contra-argumento e ri junto do discurso de R.
A partir desses exemplos, podemos discutir a questão da incongruência e/ou do argumento que encontramos nessas cenas. Ao que tudo indica, o contra-argumento dado pela criança, no discurso argumentativo, parece constituir uma forma de incongruência que, em alguns casos, também produz humor. Ainda é necessário um aprofundamento da questão, no entanto, acreditamos que esses dois fenômenos discursivos têm importantes intersecções e que eles podem ocorrer precocemente na fala da criança, o que influencia no desenvolvimento linguístico-discursivo e cognitivo da criança e na aprendizagem (Leitão, 2007a, 2007b).
Breves considerações finais
Ainda que sucintamente, os dados aqui nos ajudam a compreender alguns aspectos do funcionamento da argumentação e do humor na linguagem das crianças (tanto ouvintes quanto surdas). Acreditamos que a incongruência/ruptura e o contra-argumento se revelam elementos importantes e que, a partir deles, podemos verificar uma intersecção entre esses dois fenômenos discursivos (humor e argumentação).
Destaca-se, a partir das análises aqui empreendidas, que o humor e a argumentação são fenômenos discursivos cuja interação é fundamental para seu surgimento e seu
funcionamento na fala da criança. Há, ainda, uma relação multimodal explícita, que precisa ser melhor explorada, como o olhar, as expressões faciais, a entonação, ritmo (fala e sinalização) etc., que nos auxiliam a compreender o funcionamento desses dois fenômenos.
É necessário, ainda, realizar um refinamento dos parâmetros de análise para melhor definição das incongruências e de sua relação com o contra-argumento. É preciso, também, refletir sobre as questões culturais distintas – ouvinte x surda –, verificando qual é o funcionamento desses fenômenos na Língua Brasileira de Sinais. Pretendemos, pois, aprofundar essas questões em trabalhos futuros e na continuidade de nossas pesquisas sobre o tema.
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