Fundamentos e quadros

(1)

ar a a pr ática Fundament os e quadr os de r ef er ência

A série «Materiais para o ensino da língua de herança» é publicada em alemão, inglês,

albanês, bósnio/croata/sérvio, português e turco. É editada pelo Centro IPE (International

Projects in Education) da Escola Superior de Educação de Zurique.

Desenvolver a leitura na língua primeira

Materiais para o ensino da língua de herança 2 Propostas didáticas Desenvolver a oralidade na língua primeira Propostas didáticas

Materiais para o ensino da língua de herança 3

Desenvolver a competência intercultural

Propostas didáticas

Transmissão de estratégias e técnicas de aprendizagem

Propostas didáticas Materiais para o ensino da língua de herança

5

A série «Materiais para o ensino da língua de herança» compreende seis volumes concebidos

para melhorar a qualidade do ensino da língua de herança (ELH) e as relações deste com o

ensino regular.

Os destinatários da série são atuais e futuros docentes do ELH, bem como as instituições

responsáveis pelo ELH nos países de origem e de acolhimento.

O manual Fundamentos e quadros de referência aborda, entre outros, aspetos centrais da

pedagogia, didática e metodologia atuais nos países da Europa ocidental e do norte.

Os cadernos com as propostas didáticas contêm sugestões e planificações concretas para

diferentes áreas do ensino. Todos os volumes surgiram em estreita colaboração com

profes-sores do ELH em exercício, de forma a garantir desde o início a sua orientação para a prática

e a sua aplicabilidade.

A série compreende os seguintes volumes:

Manual p ara a pr ática: Fundament os e quadr os de r efer ência Propost as didáticas 1: Desen volv er a escrit a na língua primeir a Propost as didáticas 5: Transmissão de _estrat égias e t écnicas de apr endizagem Propost as didáticas 2: Desen volv er a leitur a na língua primeir a Propost as didáticas 3: Desen volv er a or alidade na língua primeir a Propost as didáticas 4: Desen volv er a compet ência int ercultur al Desenvolver a escrita na língua primeira

Fundamentos

e quadros

de referência

Materiais para o ensino da língua de herança

Manual para a prática

Particularidades e desafios do ensino da língua de herança

Pontos-chave da pedagogia, didática e metodologia atuais

nos países de acolhimento

Relatos da prática e exemplos concretos para o ensino

e sua planificação

Fundamentos e quadros de referência

Materiais para o ensino da língua de herança

Manual para a prática

Particularidades e desafi os do ensino de língua de herança Pontos-chave da pedagogia, didática e metodologia atuais nos países de acolhimento Relatos da prática e exemplos concretos para o ensino e sua planificação

(2)

2

Coordenação:

Basil Schader (direção do projeto)

Autor: Prof. Dr. Basil Schader, especialista em Didática de Línguas, na Escola Superior de Educação de Zurique, e em Didática Intercultural; autor de métodos didáticos

Testado pelos docentes: Nexhat Maloku, Zurique (ELH albanês) Hüsniye Gökta , Zurique (ELH turco) Dragana Dimitrijevi , Zurique (ELH sérvio) Elisa Aeschimann-Ferreira e

Raquel Rocha (ELH português) Hazir Mehmeti, Viena Rifat Hamiti, Düsseldorf Redação para o ELH: Valeria Bovina, docente do ELH de italiano

Ilustrações, conceção visual global e realização: Barbara Müller, Erlenbach

Tradução: Dr.ª Alexandra Schmidt Dr.ª Maria de Lurdes Gonçalves A série «Materiais para o ensino da língua de herança» é publicada

com o apoio da Secretaria Federal da Cultura da Suíça (OFC – Office Féderal de la Culture).

Este projeto foi parcialmente financiado com o apoio da Comissão Europeia. O conteúdo da publicação é da exclusiva responsabilidade dos autores. A Comissão não se responsabiliza pela utilização dos dados nela contidos.

A Lidel adquiriu este estatuto através da assinatura de um protocolo com o Camões – Instituto da Cooperação e da Língua, que visa destacar um conjunto de entidades que contribuem para a promoção internacional da língua portuguesa.

EDIÇÃO E DISTRIBUIÇÃO Lidel – Edições Técnicas, Lda.

Rua D. Estefânia, 183, r/c Dto. – 1049-057 Lisboa Tel: +351 213 511 448

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Projetos de edição: [email protected] www.lidel.pt

LIVRARIA

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ISBN edição impressa: 978-989-752-427-1 1.ª edição impressa (revista): dezembro de 2019

Impressão e acabamento: Realbase – Sistemas Informáticos, Lda. Depósito Legal n.º /19

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(3)

Prefácio à série «Materiais para o ensino da

língua de herança»

5

Anotações ao manual

«Fundamentos e quadros de referência»

7

Agradecimentos

8

O ensino da língua de herança:

natureza, particularidades, objetivos e desafios

1 O que é e o que pretende o ensino da língua de herança?

(Basil Schader, Markus Truniger) 10

2 Quais os desafios com que se deparam os professores do ELH?

(Selin Öndül, Rita Tuggener) 21

Aspetos centrais da pedagogia, didática e

metodologia atuais do ponto de vista dos

países de acolhimento

3 Pontos-chave do bom ensino: uma visão geral

(Andreas Helmke, Tuyet Helmke) 34

4 Aspetos centrais da pedagogia atual nos países de acolhimento I:

conceções ideológicas consensuais subjacentes

(Judith Hollenweger, Rolf Gollob) 42

5 Aspetos centrais da pedagogia atual nos países de acolhimento II:

aspetos educativos e escolares

(Wiltrud Weidinger) 52

6 Aspetos centrais da didática e metodologia atuais nos países

de acolhimento I: seleção de estratégias de ensino e de aprendizagem adequadas

(Dora Luginbühl, Xavier Monn) 63

7 Aspetos centrais da didática e metodologia atuais nos países

de acolhimento II: avaliar o desempenho de forma a promover o seu desenvolvimento 77

Índice

I

(4)

Aspetos-chave específicos do ensino da

língua de herança

9 Seleção de conteúdos e temas adequados

(Sabina Larcher Klee) 104

10 Pesquisa e seleção de materiais adequados

(Basil Schader, Saskia Waibel) 113

11 Planificação concreta de aulas relacionada com a

especificidade do ensino da língua de herança

(Basil Schader) 123

12 Cooperação com a escola do país de acolhimento

(Regina Bühlmann, Anja Giudici) 135

Fundamentos e campos problemáticos

13 O ELH em vários países de acolhimento e as suas ligações com

o sistema escolar do país: visão geral, factos e modelos

(Anja Giudici) 148

14 A formação contínua dos professores do ELH: necessidades

e modelos

(Basil Schader, Nuhi Gashi, Elisabeth Furch, Elfie Fleck)

157

15 Estudos sobre a eficácia do ELH: estado da arte, problemas e

necessidades de investigação

(Hans H. Reich, Edina Krompàk) 168

16 Para terminar: um ELH otimizado enquanto parte de uma nova

cultura e formação linguística: uma visão do futuro

(Ingrid Gogolin) 176

Autores da parte A

182

III

(5)

O primeiro incentivo para o presente manual baseia--se num comentário de desabafo por parte de uma professora de língua de herança: «Ai, se pelo menos tivéssemos algo que nos pudesse orientar melhor em termos pedagógico-didáticos atuais!» A ideia de criar uma obra de apoio nesta linha pareceu-nos de tal ma-neira plausível e interessante que nos levou hoje – três anos após o referido comentário – à conclusão da pre-sente obra.

O manual é concebido para professores principian-tes e não principianprincipian-tes, bem como para os ministérios e instituições responsáveis por eles nos diferentes pa-íses de acolhimento (consulados, instituições educati-vas locais, etc.). Pretende-se transmitir a todos nesta obra, de uma forma legível e prática, informações e conhecimentos relativamente a três áreas:

•

Temáticas centrais da pedagogia, didática e meto-dologia representativas do panorama escolar nos países de imigração da Europa ocidental e do nor-te. Os capítulos 3–8 têm como objetivo a explicita-ção destas temáticas. Estes indicam, entre outros, as características de qualidade do ensino e as abordagens pedagógicas consensuais, quais as formas de lecionar e de aprender atuais, e quais os aspe-tos que são considerados importantes, no que diz respeito à avaliação de desempenho e à promoção linguística dos alunos. Estas informações são im-portantes para entrelaçar o próprio estilo didático com o do ensino regular, de forma a evitar, para os alunos, uma quebra entre estes dois sistemas de ensino.

•

Os capítulos 9–12 focam situações concretas e es-pecíficas da prática didática no ensino da língua de herança (ELH). Nestas secções, aborda-se a seleção de conteúdos, temáticas e materiais para o ELH, apresentam-se estímulos para a planificação das aulas e mostram-se possibilidades para a coopera-ção com o ensino regular.

•

Quadros concetuais enquadradores do ELH, seus objetivos e os desafios que se colocam aos pro-fessores são as temáticas abordadas nos capítulos 1–2. Outros aspetos e áreas problemáticas, como, por exemplo, a formação contínua dos professores do ELH e os diferentes modelos para a sua inte- gração no sistema escolar regular, são discutidos nos capítulos 13–15, ao que se segue um capítu-lo finalizador, que apresenta uma espécie de visão futura.

Anotações ao manual

«Fundamentos e quadros de referência»

Os capítulos 1–15 estão divididos em três partes: a parte A engloba o quadro teórico de referência, a par-te B ilustra o quadro anpar-terior com exemplos concretos da prática do ELH, relatos, etc., e a parte C traz su-gestões para a reflexão, discussão e aprofundamento do respetivo capítulo. A parte A garante a atualidade e a qualidade profissionais, e a parte B estabelece a relação com a prática do ELH. Por sua vez, as suges- tões da parte C proporcionam um aprofundamento dos conteúdos temáticos e facilitam o uso do manu-al, enquanto instrumento de trabalho, em contexto de formação contínua. Esta forma de uso do manual também é reforçada pela possibilidade do uso não linear do mesmo. Os diferentes capítulos funcionam de forma independente e podem ser lidos e processa-dos numa ordem autosselecionada.

A realização de um projeto desta envergadura é impensável sem a colaboração de especialistas. De facto, houve uma colaboração entre 67 especialistas, provenientes de cinco países e de 17 grupos linguísti-cos diferentes, para concretizar este manual. A parte A incluiu 21 especialistas reconhecidos da Suíça, Ale-manha e Áustria, a parte B englobou 33 professores do ELH e 10 alunos de Inglaterra, Suécia, Alemanha, Áustria e Suíça, e ainda três funcionários adminis-trativos das autoridades ministeriais. No sentido de manter a autenticidade e originalidade, apenas se efetuaram pequeníssimas adaptações de redação. Por consequência, é possível identificar ligeiras diferenças entre as secções da parte A, mas que não prejudicam o valor do manual de forma alguma.

O recrutamento, a instrução e a coordenação de um grupo de trabalho desta natureza representaram indubitavelmente um grande desafio. Por outro lado, é igualmente inquestionável que este investimento se fez render na medida em que resultou num manual que se baseia numa fundamentação concetual sus-tentada e atual, que apresenta um elevado grau de exequibilidade e de relevância para a prática e que permite um olhar caleidoscópico, assente nas experi-ências oriundas de diferentes países e grupos linguís-ticos.

(6)

10

1. Introdução: o conceito «ELH»

Ensino da língua de herança (ELH) é a designação adotada em muitos países de imigração para a oferta de aulas de língua de herança ou primeira língua dos alunos com background migratório, cuja frequência é facultativa. Dependendo do cantão e da região, o ELH também é designado no espaço de expressão alemã por «ensino de língua materna» (como, por exemplo, na Áustria ou na Renânia do norte-Vestefá-lia), ou «ensino de língua e cultura de origem» (HSK na Suíça de expressão alemã). No espaço francófo-no fala-se de ensifrancófo-no de língua e cultura de origem (ELCO) e em inglês de supplementary schools.

«Língua de herança» refere-se à língua do país de origem da criança ou dos seus pais ou avós, e cor-responde à língua maioritária ou parcialmente fala-da na família (nomeafala-damente com os pais). «Ensino suplementar» significa que o ELH ocorre em modelo supletivo ou adicional ao ensino regular.

Abordaremos os objetivos e a fundamentação do ELH mais à frente, no entanto, muito sucintamente destacamos os seguintes como aspetos centrais: o aprofundamento do conhecimento da língua de he-rança, a aquisição de conhecimentos da cultura de origem e o apoio nos processos de integração e orien-tação no local de residência e no país em que as famí-lias residem.

Os professores do ELH são falantes nativos, isto é, falam a língua em questão como língua primeira ou língua materna. A maior parte possui formação académica adequada, tendo a maioria concluído a sua formação no país de origem.

O ELH é geralmente oferecido num bloco de duas au-las (raramente três ou quatro) por semana e ensinado nas escolas públicas. Não é raro encontrar no mesmo grupo do ELH alunos com idades diferentes, frequen-tando níveis de ensino diferentes (jardim de infância, 1.º, 2.º e 3.º ciclos).

Alguns países (como é o caso do Kosovo e da Sérvia) desenvolveram um currículo específico como quadro de referência ou base jurídica. Outros países

de imigração também desenvolveram currículos espe-cíficos para o ELH, em cooperação com os promoto-res do ELH. Na Suíça, da cooperação no cantão de Zurique, resultou o livro «Quadro de referência para o ensino da língua e cultura de herança», que é usado em muitos cantões da Suíça alemã.

No entanto, apenas alguns países desenvolveram materiais didáticos específicos para o ELH (manuais, etc.). Os professores das outras línguas e nacionalida-des produzem os seus próprios materiais, apoiando-se, entre outros, em textos de livros escolares dos países de origem, que simplificam e adequam.

A oferta do ELH depende, em primeira instância, da iniciativa e dos esforços dos pais, das comunidades linguísticas e dos países de origem. Enquanto forma organizada de financiamento, há uma grande diver-sidade. Variam desde pequenas associações locais de pais, passando por grandes associações de pais e/ /ou professores com presença em todo o país, apoios mais ou menos fortes dos países de origem, organi-zação e financiamento totais, por parte dos países de origem (nomeadamente, através das suas embaixa- das e consulados), até à sua presença nos sistemas educativos dos países de imigração, que oferecem o ELH de forma cooperativa ou de forma autónoma.

As normas de funcionamento a nível legal, organi-zacional e administrativo diferem não só de país para país, mas também, dentro do próprio país, de estado para estado, ou de cantão para cantão. Este facto tem repercussões, nomeadamente ao nível da seleção da entidade dentro de cada grupo linguístico à qual é re-conhecida legitimidade para oferecer o ELH (por exem-plo, os consulados e/ou patrocínio privado); e ainda ao nível da integração do ELH no ensino regular, da cooperação entre o ELH e o ensino regular, e ao nível da contratação e remuneração de professores do ELH e das oportunidades de formação contínua.

O presente capítulo trata algumas destas ques-tões, os outros aspetos serão tratados nos capítulos seguintes.

O que é e o que pretende o ensino

da língua de herança?

1

Basil Schader, Markus Truniger

(7)

2. Objetivos do ELH

Se compararmos os documentos atuais para o ELH (Quadros de Referência, Regulamentos, Informações e Recomendações para os pais, etc. – consultar as Refe-rências), encontramos sempre mencionados as funda-mentações, missão e objetivos seguintes do ELH:

•

Desenvolvimento das competências do aluno

na sua língua de origem

Para muitos alunos provenientes da imi-gração, a língua do país de acolhimento torna-se a língua dominante (que usam no contexto social e que é sistematicamente incentivada no ensino regular).

A sua proficiência na língua de herança, especial-mente daqueles provenientes de famílias menos escolarizadas, é, sobretudo, a nível oral, nomeada-mente no registo familiar da linguagem quotidiana e, muitas vezes, apenas na forma de dialeto. Sem a promoção da escolarização no ELH, a maioria deles tornar-se-ia, mais cedo ou mais tarde, analfabeto na sua primeira língua e, consequentemente, per-deria a relação com a cultura escrita. Outras áreas importantes da promoção da primeira língua são, entre outras, a introdução a grafemas específicos ou da escrita da língua de herança, a construção de vocabulário, a segurança gramatical e o contac-to com a literatura do país de origem.

•

Desenvolvimento e consolidação do bi ou

multilinguismo

Este objetivo está intimamente ligado com o obje-tivo acima descrito. O multilinguismo é um recurso cultural pessoal, social e do mercado de trabalho, que deve ser cuidado e mantido. Em causa estão, entre outras, as oportunidades de aprendizagem no ELH, em que o vocabulário na primeira língua é sistematicamente construído, se estabelecem com-parações linguísticas e ligações conscientes entre a primeira e a segunda línguas.

•

Desenvolvimento e expansão do

conhecimen-to sobre a(s) cultura(s) e o(s) país(es) de origem

Referimo-nos aos conhecimentos relativos à geo-grafia, à história e cultura (literatura, pintura, músi-ca, etc.) do país ou países de origem (ou nos casos do ELH do árabe), ensinados de acordo com as fai-xas etárias dos alunos. A utilização das tecnologias de informação e comunicação, como a Internet, o Skype, etc., é uma boa possibilidade para os alu-nos realizarem as suas próprias pesquisas. Igual- mente importantes são as referências ao país de acolhimento, no qual os alunos agora vivem e com

o qual estão muitas vezes mais familiarizados do que com o país de origem (comparações, seme- lhanças e diferenças, razões para tal).

•

Apoio no processo de integração e orientação

na escola do país de acolhimento

Diz respeito, por um lado, ao facto de tanto os alunos como os pais oriundos de famílias menos escolarizadas poderem beneficiar do ELH ministra-do por alguém da sua própria cultura de origem, podendo, desta forma, aceder não só ao conhe-cimento específico, mas também a estratégias de aprendizagem, motivação, dicas e outras informa-ções relevantes. Por outro lado, constata-se esta fundamentação visto que «o bom domínio da lín-gua materna ou da primeira línlín-gua [...] não é ape-nas um valor em si mesmo, mas é também uma mais-valia na aprendizagem de outras línguas» (Landesinstitut Hamburg, s.d.). A frequência das aulas do ELH tem geralmente um efeito positivo no sucesso escolar no país de acolhimento. Este efeito positivo é altamente provável e está relacio-nado com os dois fatores menciorelacio-nados.

•

Apoio no processo de integração e orientação

na sociedade do país de acolhimento

Segundo as novas orientações, entre as ta-refas mais recentemente atribuídas ao ELH, inclui-se o apoio aos alunos (e parcialmente também aos seus pais) no processo de inte-gração e orientação na sociedade do país de acolhimento.

Esta função substitui a anterior tarefa princi-pal de apoio ao regresso ao país de origem e à (re)integração no sistema escolar local. A ra-zão para esta alteração é a constatação de que a maioria dos alunos quase não regressa. Ligado ao objetivo desse apoio está o facto de os pro-fessores do ELH ensinarem não só os conteúdos ligados ao país de origem e à língua, mas também alertarem, de uma forma consciente, para as ca-racterísticas da vida de um jovem de ascendência migratória num ambiente pluricultural no país de acolhimento e para as oportunidades e proble-mas relacionados com esse facto (discriminação, etc.). De acordo com a proclamação explícita do Instituto Nacional de Hamburgo, «Os professores de língua de herança têm, a partir de 01.08.09, duas tarefas: ensinam a sua língua materna e são mediadores linguísticos e culturais» (Landesinstitut Hamburg, s.d.).

(8)

36

•

Clima promotor da aprendizagem

Este é caracterizado pelo respeito mútuo, pela genti-leza, cordialidade e valorização da parte do professor, bem como por um ambiente de aprendizagem des-contraído em que também se pode rir e brincar – o oposto seria o ensino como «zona desprovida de hu-mor», onde «não há nada para rir». De suma impor-tância para a aprendizagem é uma cultura positiva do erro: os erros que surgem na fase de aprendizagem não são sancionados de forma negativa, mas enca-rados como uma oportunidade, uma forma de obter informações do processo de aprendizagem ainda não terminado ou malsucedido, e apoiar os alunos através de feedback útil e adequado. Também tempo de es-pera suficiente para as respostas dos alunos e tolerân-cia para lentidão («paciêntolerân-cia») são elementos de um clima propício à aprendizagem.

•

Motivação

O sonho dos professores são alunos que aprendem «tudo por si mesmos», porque sentem prazer na ativi-dade associada à aprendizagem e que, na melhor das hipóteses, até lhes proporciona uma experiência (um

flow) de felicidade. Seria no entanto ingénuo situar o

contexto da aprendizagem escolar exclusivamente na motivação intrínseca. De uma forma figurativa, quan-to mais moquan-tores estiverem em ação para que os alu-nos iniciem as atividades de aprendizagem, perante dificuldades ou aborrecimento, melhor será. Por isso, o ensino motivador estimula a motivação extrínseca, em particular ao abordar a utilidade e a importância das tarefas de aprendizagem (para o uso diário, para a vida, para a profissão, ou para prosseguimento de estudos). Outros motivos promotores da aprendiza-gem são a curiosidade (promovida através da apren-dizagem de uma oferta diversificada), a competição (através da competição com os outros e consigo pró-prio), bem como o reconhecimento social (valoriza-ção, louvor das pessoas significativas, especialmente professores e pais). Muitas vezes se esquece que os professores motivam sobretudo através do seu exem-plo («aprendizagem por modelos»): alegria no ensino, prazer visível em ensinar, compromisso e entusiasmo influenciam diretamente (por «contágio emocional»,

emotional contagion) a motivação dos alunos para a

aprendizagem.

2.4 Orientação para o

desenvolvimen-to de competências

No passado era suficiente fazer alguma coisa na sala de aula e deixar-se guiar pelos livros didáticos cor-respondentes. Neste campo operaram-se mudanças fundamentais nas últimas duas décadas, e de fac-to no sentido de uma orientação por competências. O ensino orientado por competências segue regras li-geiramente diferentes do ensino tradicional orientado pelo conteúdo: currículo, tarefas e lições são concebi-dos de acordo com ganhos pretendiconcebi-dos e as capaci-dades comprovadas dos alunos. Isto requer, por parte do professor, uma – proporcionalmente – maior capa-cidade de diagnóstico, isto é, o conhecimento e o uso esclarecido de instrumentos de medida para avaliar competências – no caso do ELH, QECR, que também inclui instrumentos para a autoavaliação de compe-tências de escrita (https://www.uni-marburg.de/spra-chenzentrum/lehrangebot/selbsteinschaetzung).

2.5 Lidar com condições de

aprendiza-gem heterogéneas

A adequação do ensino às exigências de aprendizagem diferentes e em constante mudança é um elemento--chave da qualidade do ensino, sendo que em «exi-gências da aprendizagem» não se incluem apenas as diferenças nos conhecimentos prévios, mas também as características do background cultural e linguístico, as preferências de aprendizagem, diferenças de géne-ro e deficiências («inclusão»). O princípio fundamental subjacente é a adequação (ou seja, que as situações de aprendizagem e tarefas sejam orientadas tanto quan-to possível pelas características do aluno); daí resulta a necessidade tanto de uma variação do conteúdo e métodos, como da adaptação do grau de dificuldade da tarefa e do ritmo de ensino ao contexto. Impor-tante para o sucesso das medidas de diferenciação e de individualização é que estas – enquanto entendidas como um método ou técnica – não são, por si só, um valor acrescentado em relação ao ensino convencio-nal, o valor acrescentado depende da qualidade das medidas, da quantidade, ritmo e timing, mas, sobre-tudo, a interligação com os princípios gerais para um ensino eficaz, como descrito.

Aliás, é um mito que um determinado programa de ensino seja igualmente bom ou mau para todos os alunos de uma turma, gerador de uma aprendizagem eﬁ caz ou ineﬁ caz – os estudos mostram claramente que existe uma forte inte-ração entre os métodos de ensino e carac-terísticas dos alunos.

(9)

Assim, alunos com conhecimentos prévios frágeis e competências deficitárias precisam de uma for-te estrutura de apoio (scaffolding), feedback a cada pequeno passo e estruturas claras; aulas abertas e aprendizagem por descoberta seriam demasiado exi-gentes para esses alunos. Em contraste, os alunos mais avançados, que já adquiriram competências de aprendizagem suficientes, beneficiam mais deste tipo de cenários de aprendizagem mais abertos.

3. Implicações para o futuro

O ensino não é organizado por princípios ou variá-veis, mas por professores. A orientação do currículo de acordo com os princípios do ensino eficaz é tão importante como o papel do professor. Este deve ser claro, estar bem documentado e exercer as suas funções com profissionalismo. Apesar de não ser o foco central deste artigo, para concluir identifica-mos algumas características cruciais para um de-sempenho profissional bem-sucedido. Também em termos dos comentários, na secção 3 B, abordamos este assunto de forma intencional. Na Alemanha, exige-se aos futuros professores que pelo menos te-nham conhecimento do perfil de exigências da pro-fissão docente, seja através do portal «CCT portal» (Career Counseling for Teachers, CCT – http://www. cct-switzerland.ch/) ou o portal «Preparado para a profissão docente» (Schaarschmidt & Kieschke, 2007; http://www.coping.at/index.php?fit-l-nutzen#). O último inventário inclui a autoavaliação e a avalia- ção externa a 21 características relevantes em quatro áreas: a estabilidade emocional (capacidade de lidar com o insucesso visível, tolerância à frustração, capa-cidade de reabilitação/recuperação e de relaxamento/ /descontração, estabilidade perante carga emocional e resistência ao stress) a atividade, a motivação e a ca-pacidade de motivar (gostar de trabalhar com crianças e jovens, disponibilidade para assumir responsabilida-de, humor, necessidade de conhecimento e de infor-mação, vontade para o esforço/privação, entusiasmo e idealismo profissional), as competências sociais (as-sertividade em situações comunicativas, sensibilidade social, segurança perante o público, e simpatia e bon-dade/calor humano) e as competências básicas (voz, flexibilidade, competências didáticas, capacidade de comunicação e capacidade para o trabalho racional).

II

Referências

Hattie, John A. C. (2012): Visible Learning for

Teachers. Maximizing Impact on Learning.

London: Routledge.

Helmke, Andreas (2014): Unterrichtsqualität

und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (5. Aufl., Schule weiterentwickeln – Unterricht verbessern. Orientierungsband). Seelze: Klett/Kallmeyer.

Schaarschmidt, Uwe; Kieschke, Ulf (Ed.) (2007):

Gerüstet für den Schulalltag. Psychologische Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim und Basel: Beltz.

(10)

48

1. Attila Ender:

reﬂ exões em torno da igualdade de

oportunidades, competência

intercul-tural e educação para a democracia

Attila Ender é natural da Turquia. Vive em Viena há 33 anos, onde é professor de língua de herança (LH) e trabalha, voluntariamente, como oﬁ cial de justiça.

Embora muito dependente da respetiva configuração da turma e do ambiente escolar, é possível identificar alguns aspetos transversais relativamente à rotina es-colar e aos sucessos e insucessos pedagógicos de um professor de LH. Vou limitar-me a três aspetos.

Igualdade de oportunidades

Na rotina escolar só muito raramente se poderá falar de igualdade de oportunidades. A grande maioria dos alunos com background turco vive em apartamentos muito pequenos, numa categoria de arrendamen-to de baixo valor. Houve poucos apartamenarrendamen-tos em que eu tenha visto livros ou instrumentos musicais. Por outro lado, quase todas casas têm televisões com ecrãs gigantes.

A maioria dos encarregados de educação não fala alemão ou apenas domina o nível mais elementar. Ti-rando raras exceções, as mães são domésticas. Devido ao seu baixo nível linguístico, não podem apoiar os seus filhos nos trabalhos de casa.

Tudo isto significa que não se pode falar de igualdade quando se compara estas crianças com os filhos de pais austríacos, por exemplo, pertencentes a uma classe social média. Deste modo, tanto mais importante se torna o que a escola regular ou o ELH poderá fazer enquanto apoio complementar.

Para combater estas desigualdades, iniciei há uns anos, em conjunto com uma colega, um «projeto- -piloto» muito bem-sucedido. Neste contexto, visitá-mos regularmente as casas dos alunos, no sentido de conversar sobre temas pedagógicos muito importan-tes. Após um cepticismo inicial, as mães começaram a abrir-se e a participar. Duas dela até passaram a frequentar um curso de língua alemã, para poderem apoiar os seus filhos na realização dos trabalhos de casa.

Desenvolvimento da competência intercultural

No que diz respeito a este tema, é fundamental refe-rir-se o papel das mesquitas e associações religiosas locais. Nos últimos 10 a 15 anos, muitas delas passa-ram a influenciar muitos encarregados de educação, por motivos políticos ou financeiros. Numa série de casos, desta influência resultou uma mentalidade fun-damentalista nos encarregados de educação. É fre-quente esta mentalidade provocar o distanciamento dos seus filhos em relação aos seus amigos na escola. Por vezes, a tendência para o autoisolamento tem as-sumido dimensões dolorosas.

Para medida de combate sugiro, enquanto treina-dor de futebol da escola, a formação de equipas mis-tas, no sentido de criar uma nova identidade de grupo e de desenvolver novas comunidades de alunos.

Educação para a democracia

Penso que este tema representa o ponto auge de todos os esforços. Uma educação para a democra-cia bem-sucedida poderia resolver grande parte dos problemas atuais. Contudo, tendo em conta que a maioria dos imigrantes trabalhava como agricultor no seu país de origem, nem sempre existe uma forma de pensar democrática.

Na educação para a democracia utilizo frequente-mente o role play. Por exemplo, jogamos o «jogo das decisões» (quem toma as decisões: apenas um diz a sua opinião ou todos a manifestam?). Ou fazemos jo-gos em relação aos papéis das mulheres e dos homens e fazemos de conta que ambos têm os mesmos direi-tos. Os alunos gostam muito destes jogos de role play, sem dúvida que têm um elevado valor educativo.

(11)

2. Nexhmije Mehmetaj:

planiﬁ cação de uma aula dupla

relativa à temática da igualdade de

género/género para três grupos

mistos em termos de idade e de nível

de aprendizagem

Nexhmije Mehmetaj vem do Kosovo. Desde 1993 que vive no cantão de Jura, na Suíça, onde de-senvolveu e dirige atualmente o ELH do albanês. É ainda autora de manuais didáticos e de textos teóricos neste contexto.

Temática subjacente e objetivo para os três grupos:

Consciência para a igualdade entre os sexos e para questões relacionadas com este aspeto (igualdade en-tre rapazes e raparigas, homens e mulheres). À parte disso, objetivos sociais e linguísticos.

Conteúdos e objetivos para os três grupos etários e linguísticos:

•

Ensino básico (nível I, turmas 1 a 3): tema – «as raparigas também gostam de futebol» (do manual escolar albanês Eu e os Outros I). Objetivos peda-gógicos: consciencialização e discussão das conce-ções relacionadas com o sexo e a distribuição dos papéis e dos seus preconceitos. Objetivos linguís-ticos: competência de compreensão escrita e de produção oral, trabalhar a consciência gramatical e a sintaxe;

•

Ensino básico (nível II, turmas 4 a 6): tema – «di-reitos e deveres dos rapazes e das raparigas na nossa turma»; ficha de trabalho com sugestões para debate. Objetivos iguais aos referidos acima, também em relação à própria situação enquanto aluno;

•

Ensino secundário (nível III, turmas 7 a 9): tema – «os nossos direitos enquanto crianças e jovens»; tratamento através de uma carta dos direitos da criança (seleção de 9–12 direitos). Objetivos iguais aos referidos acima, com ênfase na análise textual, na perceção de conceitos complexos e da produção escrita, no que respeita à componente linguística.

Tempo Ensino básico/nível I Ensino básico/nível II Ensino secundário/nível III

10 min Entrada comum na temática; discussão moderada: o que é «típico» para rapazes, o que é «típico» para raparigas. Essas ideias correspondem à realidade? (Sugestões preparadas pelo professor.)

5 min Explicação das tarefas para os alunos dos ensinos básico e secundário. 20 min A professora lê o texto «As raparigas

também gostam de futebol» em conjun-to com a turma e esclarece dúvidas de conteúdo e linguísticas.

Trabalho de acordo com a tarefa: Em pares, discutir as sugestões que se encontram na ficha de trabalho «Direitos e deveres dos rapazes e das raparigas na nossa turma»; tomar nota das conclusões.

Trabalho de acordo com a tarefa: 1. Em grupos de três, discutir três

di-reitos das crianças de acordo com as sugestões que se encontram na ficha de trabalho.

2. Cada grupo recebe um póster (A3) e prepara uma pequena apresentação dos seus três direitos.

20 min Em pares, os alunos respondem a questões relativas ao texto (numa ficha).

Leitura e discussão do texto; discussão dos resultados com a professora. Debate aprofundado sobre a questão: quem tem que tipo de deveres e direitos em casa?

10 min Intervalo

20 min Continuação do trabalho na ficha, segui-do de um trabalho criativo: desenhar um rapaz e/ou rapariga a fazer ou a jogar algo «atípico».

Nova tarefa:

Elaborar um texto relacionado com o tema «o que gosto/não gosto no meu papel de rapaz/rapariga» ou «se eu fosse um rapaz/uma rapariga».

Verificar se a apresentação está termina-da e de acordo com as indicações. A professora indica o documento com todos os 42 direitos (link na Internet) e pede aos alunos a leitura deste docu-mento em casa.

5 min Alguns alunos apresentam os seus desenhos.*

Escutam. 5 min Escutam. Dois a três textos são apresentados à

turma. *

Escutam.

Cinza = atividades com a participação do professor

II

Planificação da aula dupla

(12)

64

2. Ensinar e aprender em turmas

heterogéneas

Um ensino que se orienta pelas condições de apren-dizagem heterogéneas dos alunos tem de desenvol-ver-se sob condições prévias e objetivos parcialmente contraditórios. Deste modo, abrem-se diferentes cam-pos de tensão, como ilustrado no modelo de cubo na Figura 6.1 [a partir de Deuter Friedli (2013: 27); com base num texto inédito de Eckhart e Berger]. Tem de se desenvolver um ensino, que, de acordo com a sele-ção dos conteúdos de aprendizagem, respeite tanto a orientação científica (por exemplo, objetivos de acor-do com o currículo), como os níveis de desenvolvimen-to das crianças e adolescentes. Além disso, a dimen-são da diferenciação exige um equilíbrio estável entre o ensino orientado para o indivíduo e a necessidade de experiências de aprendizagem comuns (orienta-ção para o grupo). Um outro campo de tensão abre- -se na área de mediação e gestão do ensino. Onde se situa o ensino centrado no aluno e promotor da apren-dizagem, e onde se situa um ensino mais diretivo, no qual o professor assume o controlo da aprendizagem?

Figura 6.1 - Campos de tensão no ensino

Fonte: Friedli Deuter (2013: 27)

Um ensino com grupos de aprendizagem heterogé-neos não se rege, por conseguinte, por um princípio de alternativa (ou/ou), mas por um princípio inclusi-vo (não só/mas também). É necessário um equilíbrio constante, situacional e direcionado dos opostos ao longo das linhas de base referidas. Este é um desa-fio para os professores: «A movimentação neste cam-po de tensão do ensino cam-pode provocar insegurança, mas também abre diferentes campos de ação, pode motivar/incentivar a conhecer e a experimentar abor-dagens diferentes e complementares. Este processo

não deverá resultar em arbitrariedade [...] exige antes uma prática reflexiva, a partir da qual se pode desen-volver um ensino adequado à diversidade das con-dições de aprendizagem e de desempenho de uma turma.» (Eckhart, 2008: 107).

Neste contexto, Meyer (2011) fala também de «tarefas de equilíbrio» dos professores e, tendo em conta a adequação do critério da «diversidade de mé-todos», faz as seguintes sugestões:

•

Analisar o repertório pessoal de métodos e expandi-lo gradualmente.

•

Equilibrar o trabalho de prática orientada, de projeto e livre.

•

Equilibrar aulas dirigidas a toda a turma, aulas em grupo e trabalho individual.

•

Trabalhar de forma sistemática o repertório de estratégias dos alunos (não um treino de estratégias/métodos de forma isolada, mas integrado no trabalho como conteúdo das tarefas).

•

Construir formas de aprendizagem cooperati-va na aula.

•

Planear o registo do desenvolvimento da aprendizagem e pesquisar ou desenvolver as ferramentas adequadas.

A estas sugestões geralmente aplicáveis aos professo-res de ELH, acprofesso-rescentamos outras tarefas de equilíbrio mais específicas para a sua situação:

•

Equilíbrio entre o entendimento de ensino e aprendizagem do país de acolhimento e o da própria cultura de origem.

•

Ensino da primeira língua, muitas vezes línguas minoritárias com «baixo estatuto» no país de acolhimento.

•

Ensino com pouco tempo atribuído e aulas compartimentadas, que não fazem parte do ensino obrigatório.

Para além destas exigentes tarefas de equilíbrio, o ELH conta com uma frequência voluntária das aulas e, presumivelmente, com um grande apoio familiar (ver também capítulo 2). Orientação para o grupo Orientação para o indivíduo Orientação para o desenvolvimento Centrado

no aluno Centrado no professor

Orientação para o currículo

(13)

II

Como ajuda à orientação e reflexão para uma discus-são concreta do funcionamento das dimensões do modelo do cubo, adequam-se as seguintes questões, que devem ser discutidas e pensadas à luz do próprio ensino:

Orientação para o indivíduo – orientação para o grupo

(dimensão: diferenciação)

•

Existem formas de trabalho diferenciadas (traba- lho de planificação, oferta de workshops, ou seja, estações de aprendizagem, etc.)?

•

Que significado tem o conteúdo de aprendizagem para o desenvolvimento individual de cada aluno (em relação à vida fora da escola, compare os capítulos 5 e 6 B, exemplo 1)?

•

Os grupos de trabalhos são construídos de forma consciente (desempenho, idade e interesse)?

•

Em que situações é iniciado, praticado e vivido o trabalho cooperativo?

•

Como são resolvidos os conflitos? Existe formação para o conflito intercultural como parte integran-te do ELH?

•

Existem formas para a promoção da comunidade (rituais, projetos, conselho de turma, etc.)?

•

Etc.

Orientação para o desenvolvimento da aprendizagem – orientação para o conteúdo

do currículo

(dimensão: conteúdos da aprendizagem)

•

É possível distinguir o conteúdo essencial do complementar?

•

O conteúdo e os objetivos de aprendizagem são diferenciados de modo a que se possa trabalhar por nível e por graus de dificuldade (ver capítulo 6 B, exemplo 2)?

•

São disponibilizadas diferentes ferramentas de aprendizagem, bem como visualização do co-nhecimento, que apoiem a aprendizagem?

•

Existem instrumentos para aferir o grau de aprendizagem e de desenvolvimento de cada aluno na sua primeira língua ou na língua da família?

•

São formados grupos de aprendizagem de dife-rentes níveis?

•

Etc.

Ensino centrado no aluno – ensino centrado no professor (dimensão: estratégias de ensino)

•

As estratégias de ensino e aprendizagem são variadas?

•

Como são orientados os alunos para a auto- aprendizagem?

•

Como é estruturado o ambiente de aprendiza-gem?

•

Que tipos de ajuda estão disponíveis?

•

Como são acompanhados e documentados os processos de aprendizagem (por exemplo, portefólios)?

•

Como são concebidas as sequências de exercí-cios?

•

Como são orientados e acompanhados os alunos com mais dificuldades?

•

Existe um sistema de tutoria (parcerias de aprendizagem, tandems)?

•

Quais as regras, contratos e fronteiras que asseguram um bom ambiente de trabalho?

•

Etc.

Dependendo de onde cada professor se movimenta nas dimensões esquematizadas no modelo de cubo, redimensiona-se o seu papel no processo de ensino

(14)

122

1. Reflita no modo como costuma proceder na pro-cura de materiais de ensino e quais as fontes que utiliza. Partilhe com os seus colegas acerca das suas fontes e estratégias.

2. Reveja, sozinho ou num pequeno grupo, o subca-pítulo 4a)–d). Quais as experiências que fez com as diferentes fontes? Quais as fontes que poderia utilizar melhor? Pense em duas ou três ideias con-cretas para os próximos meses. Pelo menos uma dessas ideias/desses projetos deveria estar relacio-nado com o ponto 4d).

3. Como costuma proceder em relação ao arquivo dos seus materiais de ensino? Volte a ler o subca-pítulo 3 e converse com os seus colegas acerca das suas técnicas de arquivo e sobre possíveis formas de melhoria.

4. Integração dos alunos na obtenção ou produção dos materiais I: alguma vez incluiu os seus alunos na obtenção ou produção de materiais? De que forma? Converse com os seus colegas acerca des-te assunto e sobre as suas experiências.

5. Integração dos alunos na aquisição ou produção dos materiais II: volte a ler o subcapítulo 1 e 5, e reveja os exemplos na parte prática 10 B.4. Reflita e discuta sobre três possibilidades concretas para integrar alunos de níveis diferentes na obtenção ou produção de materiais de ensino durante os próximos três a quatro meses.

6. Observe novamente a listagem dos links na parte prática, capítulo 10 B.1. O que lhe oferece? Co-nhece e usa outros links, seja do seu país de ori-gem, seja do de acolhimento?

10C

Sugestões para reflexão, discussão

e aprofundamento

7. Utilização de meios eletrónicos pelos alunos I (compare com o subcapítulo 6): reflita e discuta sobre as suas experiências nesta área e em que áreas vê dificuldades. Discuta sobre soluções pos-síveis para estes problemas.

8. Utilização de meios eletrónicos pelos alunos II: volte a ler o subcapítulo 6 a)–f). Consulte alguns dos programas ou sites indicados. Pense nas três, quatro ideias concretas do subcapítulo 6 a)–f) que poderá levar a cabo nas suas aulas durante os pró-ximos três a quatro meses.

(15)

IV

1. Introdução

Os professores do ELH trabalham num contexto para o qual, de uma forma geral, não foram preparados durante a sua formação inicial no seu país de origem. A importância de obter uma formação adicional é in-questionável (ver também as afirmações na parte prá-tica deste capítulo). Os conteúdos a serem abordados variam de acordo com a duração da estadia e do tra-balho no país de acolhimento. No início das funções, as temáticas mais importantes prendem-se com as es-pecificidades do ELH, bem como com o sistema educa-tivo do país de acolhimento. Mais tarde tratar-se-á de debates acerca de conteúdos e abordagens didáticas com colegas, da aquisição de conhecimentos didático--metodológicos aprofundados, e da possibilidade de cooperação com o ensino regular. As formações po-dem representar uma mais-valia preciosa, fornecendo um certificado complementar, que poderá equiparar os professores do ELH aos do ensino público.

As ofertas de formação adicional são promovidas, no mínimo, por dois lados (ver também capítulo 1 e Calderon, Fibbi, & Truong, 2013: 90):

a) Instituições do país de origem

(consulados, ministérios de educação, associa-ções de pais, etc.)

Exemplos:

os seminários organizados anualmente pelos Ministérios da Educação do Kosovo e da Albâ-nia para professores do ELH em toda a Europa (ver mais à frente); os seminários organizados pelas associações de pais e a dos professores albaneses na Suíça (em relação aos novos ma-teriais de ensino do ELH).

b) Instituições do país de acolhimento

(instituições públicas [por exemplo: autorida-des educativas, escolas superiores de educação, universidades, instituições privadas, como esco-las de línguas], etc.)

Exemplos:

os cursos obrigatórios de introdução ao siste-ma educativo no respetivo cantão, conforme são oferecidos por alguns cantões; os cursos de formação específicos para o ELH de várias es-colas superiores de educação e universidades; as propostas regulares de formação locais para os professores, também acessíveis aos profes-sores do ELH; a licenciatura austríaca «Ensino da língua materna: lecionar línguas primeiras no contexto de migração» (ver mais à frente); diversos cursos de língua e de integração de diferentes instituições privadas.

Ao contrário das formações oferecidas no país de origem, as formações do país de acolhimento costu-mam exigir um bom domínio da língua oficial local, o que pode representar uma forte barreira para alguns professores do ELH. A par da frequência de cursos de língua propriamente ditos, o modelo de Zurique tem vindo a implementar-se, aliando ao conhecimento da língua alemã a transmissão de conteúdos escolares relevantes.

A extensão da oferta de formação – sobretudo quando se trata de ofertas específicas para os profes-sores do ELH – varia de país para país (e entre cantões e Estados federais); ver os testemunhos no capítulo 14 B. Enquanto em Hamburgo, por exemplo, existe uma obrigatoriedade anual de 30 horas de formação por ano para professores do ELH (ver capítulo 1 A.4), noutros locais (por exemplo: em alguns cantões suí-ços) não existe nada semelhante. Da grande varieda-de varieda-de oferta, selecionamos dois exemplos para ilus-tração: o módulo obrigatório «Introdução ao sistema educativo de Zurique» como modelo para um apoio inicial sólido (ver capítulo 14 A.3) e a licenciatura aus-tríaca «Ensino da língua materna: lecionar línguas pri-meiras no contexto de migração» como modelo para um curso universitário muito abrangente e que forne-ce um forne-certificado final (14 A.4). No início apresenta-mos, como exemplo para uma formação organizada pelo país de origem, o programa do 10.º seminário de verão para os professores albaneses do ELH (14

A formação contínua dos professores do ELH:

necessidades e modelos

14

Basil Schader (14 A.1 e A.3); Nushi Gashi (A.2); Elisabeth Furch e Elfie Fleck (A.4)

(16)

Manual p ar a a pr ática Fundament os e quadr os de r ef er ência

A série «Materiais para o ensino da língua de herança» é publicada em alemão, inglês,

albanês, bósnio/croata/sérvio, português e turco. É editada pelo Centro IPE (International

Projects in Education) da Escola Superior de Educação de Zurique.

Desenvolver a leitura na língua primeira

Materiais para o ensino da língua de herança 2 Propostas didáticas Desenvolver a oralidade na língua primeira Propostas didáticas

Desenvolver a competência intercultural

Transmissão de estratégias e técnicas de aprendizagem

Propostas didáticas Materiais para o ensino da língua de herança

5

A série «Materiais para o ensino da língua de herança» compreende seis volumes concebidos

para melhorar a qualidade do ensino da língua de herança (ELH) e as relações deste com o

ensino regular.

Os destinatários da série são atuais e futuros docentes do ELH, bem como as instituições

responsáveis pelo ELH nos países de origem e de acolhimento.

O manual Fundamentos e quadros de referência aborda, entre outros, aspetos centrais da

pedagogia, didática e metodologia atuais nos países da Europa ocidental e do norte.

Os cadernos com as propostas didáticas contêm sugestões e planificações concretas para

diferentes áreas do ensino. Todos os volumes surgiram em estreita colaboração com

profes-sores do ELH em exercício, de forma a garantir desde o início a sua orientação para a prática

e a sua aplicabilidade.

A série compreende os seguintes volumes:

Manual p ara a pr ática: Fundament os e quadr os de r efer ência Propost as didáticas 1: Desen volv er a escrit a na língua primeir a Propost as didáticas 5: Transmissão de _estrat égias e t écnicas de apr endizagem Propost as didáticas 2: Desen volv er a leitur a na língua primeir a Propost as didáticas 3: Desen volv er a or alidade na língua primeir a Propost as didáticas 4: Desen volv er a compet ência int ercultur al Desenvolver a escrita na língua primeira

Materiais para o ensino da língua de herança 1 Propostas didáticas ISBN 978-989-752-427-1 www .lidel.p t

Fundamentos

e quadros

de referência

Materiais para o ensino da língua de herança

Manual para a prática

Particularidades e desafios do ensino da língua de herança

Pontos-chave da pedagogia, didática e metodologia atuais

nos países de acolhimento

Relatos da prática e exemplos concretos para o ensino

e sua planificação

Fundamentos e quadros de referência

Materiais para o ensino da língua de herança

Manual para a prática

Particularidades e desafi os do ensino de língua de herança Pontos-chave da pedagogia, didática e metodologia atuais nos países de acolhimento Relatos da prática e exemplos concretos para o ensino e sua planificação