Marcelo Soares Pereira da Silva – UFU marcelosoares@ufu.br
Resumo: No contexto das políticas de formação de professores a formação dos gestores escolares assume novos contornos a partir da aprovação e implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, na medida em que essas diretrizes apontam para novos horizontes no campo dessa formação. Na análise, pois, dessas políticas e práticas é de fundamental importância delinear os novos significados e dimensões que a gestão da educação assume frente a nova realidade posta pelas DCN-Pedagogia.
Palavras-chave: formação de professores; pedagogia; gestão educacional.
BREVE HISTÓRICO – O INÍCIO DE UMA CAMINHADA
O curso de Pedagogia durante muitos anos foi regulamentado pelo Parecer CFE Nº 252/1969, do Conselheiro Walnir Chagas. Nesse Parecer esse curso passou a formar o chamado “especialista em educação”, quando foram introduzidas as habilitações em Orientação Educacional, Supervisão Escolar, Administração Escolar e Inspeção Escolar. Além dessas habilitações outras poderiam ser criadas também e, em algumas instituições, havia a habilitação voltada para formação de professores para o Curso Técnico em Magistério. Além disso, de acordo com esse Parecer e seguindo a legislação da época, o currículo estava estruturado em uma Núcleo Comum que previa disciplinas como Didática Geral; Filosofia da Educação; Psicologia da Educação; História da Educação; Estrutura e Funcionamento do Ensino; e uma Parte Diversificada, cujas disciplinas eram definidas de acordo com cada habilitação ofertada pela instituição.
Desse modo, com as habilitações introduzidas pelo Parecer Nº 252/69 o curso de Pedagogia passou a se estruturar em torno de uma formação marcada pela fragmentação teórico-prática e pela dicotomia entre a formação para o magistério e a formação para as demais dimensões e funções no trabalho escolar.
Com efeito, essa formação preconizada para o curso de Pedagogia ia ao encontro, por um lado, das mudanças introduzidas pela reforma universitária definida a partir da Lei Nº 5.540/1968 que previa a extinção do regime de cátedras, a implantação do regime de créditos e da estrutura departamental nas instituições de ensino superior e, por outro lado, do novo modelo de organização do ensino básico no Brasil, delineada a partir da Lei Nº 5.692/1971, que introduziu o ensino de 1º e 2º grau, voltado para a
preparação para o trabalho por meio da sondagem de aptidões, no 1º grau, e da profissionalização obrigatória, no 2º grau.
O Parecer CFE Nº 252/1969 tinha uma vigência inicial de 10 anos, e no processo de sua revisão o debate sobre a formação do pedagogo e dos profissionais da educação começou a tomar fôlego, num contexto de profundas transformações sociais que marcaram o final dos anos 70 e início dos anos 80 do século XX.
Nesse momento a sociedade a vivia um rico movimento de retomada de várias lutas políticas e sociais, ao lado de toda a crise econômica que o Brasil começa a sentir de modo mais evidente. O fim do período conhecido como “milagre econômico”, marcado pela volta da inflação e o início de uma estagnação econômica, ao lado de lutas por bandeiras como a Anistia Política, a reorganização dos movimentos sociais, em especial o sindical, e dos partidos políticos; as lutas pela redemocratização do país inclusive com a luta pelas Diretas Já, são algumas das marcas desse tempo.
Ao lado desses movimentos, no campo da educação, o debate e questionamento em torno do modelo de educação fortemente orientada para e pelo mercado de trabalho, de caráter tecnicista e instrumental também se aprofundava. A rearticulação dos trabalhadores em educação em seus sindicatos e associações; as lutas pela democratização da gestão da e na educação, por meio da garantia do acesso e permanência das camadas populares na escola, das primeiras experiências de constituição dos conselhos escolares e de eleição para diretor de escola são elementos importantes desse momento histórico.
Destacaram-se, ainda, a realização da Conferências Brasileiras de Educação – CBEs, a partir das quais muitas outras questões foram colocadas em questão e, dentre elas, a questão da formação dos profissionais da educação. Sobre a formação desses profissionais, alguns dos questionamentos e críticas levantadas dirigiam-se à crítica ao modelo de formação dentro do chamado esquema 3 mais 1, qual seja, três anos de formação específica e um ano de formação pedagógica; a fragmentação da formação do educador presente no curso de Pedagogia estruturado por habilitações; a fragmentação do conhecimento, dentre outras.
O aprofundamento do movimento organizado dos educadores em torno de sua formação culminou na organização da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) cujas raízes cujas raízes encontram-se fincadas na Comissão Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação e no Comitê Nacional Pró-Reformulação dos Cursos de Formação de Educação.
Ao longo de sua trajetória a ANFOPE construiu alguns princípios que passaram a orientar o debate em torno da formação do educador e, dentre eles, do pedagogo. São os seguintes princípios:
a) sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos históricos, políticos e sociais bem como o domínio dos conteúdos a serem ensinados pela escola (matemática, ciências, história, geografia, química, etc) que permita a apropriação do processo de trabalho pedagógico, criando condições de exercer a análise crítica da sociedade brasileira e da realidade educacional;
b) unidade entre teoria e prática que resgata a práxis da ação educativa; c) gestão democrática como instrumento de luta pela qualidade do projeto
educativo, garantindo o desenvolvimento de prática democrática interna, com a participação de todos os segmentos integrantes do processo educacional;
d) compromisso social do profissional da educação, com ênfase na concepção sócio-histórica de educador, estimulando a análise política da educação e das lutas históricas desses profissionais professores articulados com os movimentos sociais;
e) trabalho coletivo e interdisciplinar propiciando a unidade do trabalho docente, numa contra-ação ao trabalho parcelarizado e pulverizado, resultante da organização capitalista;
f) incorporação da concepção de formação continuada;
g) avaliação permanente dos processos de formação (ANFOPE 1998).
A CAMINHADA CONTINUA: A LDB E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS ANOS 1990
A lei 9.394/1996 trouxe importantes novidades no campo da formação do profissional da educação. O Título VI, dos artigos 61 a 67, é dedicado aos profissionais da educação. Neles ficou definido que a formação de docentes para atuar na educação básica deverá ocorrer em cursos de graduação, em universidades ou institutos superiores de educação, permanecendo admitida a formação de nível médio – modalidade normal – para o exercício do magistério na educação infantil e quatro primeiras séries do ensino fundamental (art.62).
Quanto aos Institutos Superiores de Educação (ISE), além de oferecer os cursos mencionados no artigo 62, ficou previsto que neles se daria, também, a formação a ser desenvolvida no curso normal superior (art. 63). Esse curso se destinaria à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental.
O artigo 64, por sua vez, estabeleceu que:
Art. 64 – A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção e orientação educacional para a educação
básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nessa formação, a base comum nacional.
Mais adiante, no parágrafo único do artigo 67, ficou estabelecido que “a experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério”.
Esses dados nos informam que algumas bandeiras e lutas dos educadores em torno da formação dos profissionais da educação acabaram sendo incorporadas ao texto legal, ainda que com limitações e, em alguns casos, com a evidente necessidade de esses educadores continuarem mobilizados tendo em vista as regulamentações complementares que ainda teria que ser elaborada.
Nesse sentido, destacam-se alguns aspectos como o fato da legislação remeter para o nível da educação superior a formação dos profissionais da educação, ainda que mantida a possibilidade da formação em nível médio, na modalidade normal, dos que atuarão nos anos iniciais do ensino fundamental; a ampliação da carga horária de prática de ensino para 300 horas, no mínimo; a superação da idéia do curso de pedagogia ter que organizar-se, obrigatoriamente, em torno de habilitações, uma vez que ela passa a falar em profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção e orientação educacional, e não mais em especialistas para essas funções, abrindo a possibilidade de uma redefinição desse curso; incorporação da idéia de base comum nacional como elemento estruturante desses cursos.
Mas muito, ainda, haveria por se definir na legislação complementar.
Na esteira da LDB, inúmeros atos normativos foram editados em torno da formação dos profissionais da educação, na perspectiva de se fazer com que o modelo de formação desses profissionais consubstanciado nas reformas educacionais do governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-1998; 1999-2002) se consolidasse. Sinteticamente, desse modelo podem ser destacados os seguintes aspectos:
• a tentativa de se definir os curso Normal Superior e os Institutos Superiores de Educação como lócus privilegiado, e em alguns momento – lócus exclusivo da formação de professores, especialmente dos professores para os anos iniciais do ensino fundamental;– ISE
• esvaziamento da pesquisa na formação do professor, tendo em vista que a exigência de seu desenvolvimento e articulação com o ensino foi
retirado dos ISEs e das faculdades, mantida o requisito dessa articulação somente no caso dos centros universitários e universidades;
• incentivo a uma organização curricular cada vez mais flexível de modo a atender à heterogeneidade do meio social, da formação, das expectativas e dos interesses dos alunos;
• forte tendência a um pragmatismo pedagógico na formação dos profissionais da educação, com um currículo organizado em torno de habilidades e competências traduzidas numa descrição minuciosa de “práticas”, tarefas a serem desempenhadas pelos egressos na sua atuação profissional.
Nesse contexto, os educadores continuaram seus processos de mobilização em torno do debate sobre a formação dos profissionais da educação, tanto por meio da ANFOPE, quanto por meio da ação conjunta dessa associação com outras como a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação (ANPEd); do Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES); da Associação Nacional de Política e Administração em Educação (ANPAE) e do Fórum Nacional de Diretores de Faculdades/Centros de Educação das Universidades Públicas (FORUMDIR).
Em maio de 1999, uma primeira Comissão de Especialistas de Ensino, nomeada pela Portaria SESu/MEC 146/03/1998 e encarregada de elaborar as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, divulgou o resultado de seus trabalhos que encontrou boa aceitação entre os educadores da área.
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA
Mais de seis anos depois o Conselho Nacional de Educação finalmente aprovou as DCN do curso de Pedagogia. Nessas Diretrizes ficou definido que a formação a ser oferecida nesse curso deverá abranger, integradamente, a docência, a participação na gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral e a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades educativas. Como sintetiza o Parecer:
As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de modalidade Normal e em cursos de Educação Profissional, na área
de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. A formação oferecida abrangerá, integradamente à docência, a participação da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades educativas.” (DCN, 2006, p. 6)
Essa perspectiva de formação, por um lado, define o caráter de formação inicial que cada vez mais dá identidade ao ensino de graduação. Por outro lado, aponta para uma formação cada vez mais articulada e integrada, que possibilite ao graduando, futuro profissional, construir uma nova visão de sua área de formação e atuação. Esse horizonte é assim apresentado no texto das DCN:
Assim concebida, a formação em Pedagogia inicia-se no curso de graduação, quando os estudantes são desafiados a articular conhecimentos do campo educacional com práticas profissionais e de pesquisa, estas sempre planejadas e supervisionadas com a colaboração dos estudantes. Tais práticas compreendem tanto o exercício da docência como o de diferentes funções do trabalho pedagógico em escolas, o planejamento, a coordenação, a avaliação de práticas educativas em espaços não-escolares, a realização de pesquisas que apóiem essas práticas. Nesta perspectiva, a consolidação da formação iniciada terá lugar no exercício da profissão que não pode prescindir da qualificação continuada.” (DCN, 2006, p. 7)
As DCN deixam claro, ainda, a identidade do curso de Pedagogia como uma Licenciatura, quando definem a finalidade do cursos e as possibilidades de áreas de atuação na docência. Na Resolução CNE/CP Nº 01/2006 o art. 4º dá a seguinte definição:
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.
Essa resolução, em seu artigo 11, extingue as habilitação e, ao mesmo tempo, em seu artigo 14, reafirma o curso de Pedagogia como o lócus privilegiado para a formação para a gestão da educação, ao lado da formação em nível de pós-graduação. Eis o que prevê o artigo 14:
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP nº 5/2005 e desta Resolução assegura a formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96.
§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.
§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do Parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96. Esses são, pois, novos horizontes que se descortinam para a formação do pedagogo e que, certamente, trará implicações na formação dos demais profissionais da educação.
À GUISA DE CONCLUSÃO
Esse rápido sobre a trajetória do debate sobre a formação dos profissionais da educação e, mais especificamente, em relação ao curso de Pedagogia, nos coloca alguns horizontes e desafios para essa formação.
De início é preciso reconhecer que, sob vários aspectos, as DCN-Pedagogia conseguiram considerar dois elementos fundamentais. Por um lado, mostrou-se sensível ao acúmulo da produção teórica da área da educação na formulação de alguns conceitos básicos como a definição de docência, os princípios que devem nortear uma organização curricular, a articulação entre a formação para a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, dentre outros. Por outro lado, mostrou-se sensível também, ao desenvolvimento das experiências que vem sendo construídas nos últimos 20 anos em diferentes instituições de ensino superior.
De outra parte, as DCN-Pedagogia deixam clara a identidade do pedagogo como licenciado. Reclama-se a definição dessa identidade e, para esse momento histórico, esta é a definição mais pertinente e consistente, tanto pelo acúmulo da produção teórica na área quanto pela demandas colocadas pela realidade sócio-educacional contemporânea, que evidenciam, cada vez mais, a necessidade de que a
formação de professores para a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental seja realizada, prioritariamente, em instituições de ensino superior.
Além disso, a definição da identidade do pedagogo como licenciado apresentada ao lado de uma adequada definição de docência, como está posto de forma clara ao longo do Parecer, consegue superar reducionismos da docência a um caráter meramente técnico-instrumental, ao mesmo tempo em que delimita seu caráter multidimensional, na medida em que situa essa docência como “trabalho pedagógico, como objeto de estudo e como prática sócio-histórica inserida em um projeto formativo que ultrapassa toda e qualquer visão reducionista”.
Ainda sobre a definição de docência explorada ao longo do Parecer, merece destaque o fato dela, ao ampliar a compreensão do trabalho docente e romper com reducionismo tecnicista, possibilita uma adequada articulação com as outras duas dimensões do trabalho do professor, enquanto profissional da educação, que é a dimensão da gestão educacional e a dimensão da produção do conhecimento. Afinal, há muito a se reclama que todo professor/licenciado deve ter assegurado em sua formação uma compreensão mais ampla dos processos formativos, das relações e práticas que se desenvolvem no cotidiano das instituições educativas, das interfaces entre os processos sócio-culturais, políticos, econômicos mais amplos que engendram a educação e, também, que a escola não deve constituir-se apenas em espaço de transmissão de informação, mas em lócus privilegiado de formação humana e, portanto, espaço de produção de conhecimento. As Diretrizes apresentadas no Parecer apontam de forma clara nessa direção. Sua realização, por certo, dependerá das diferentes realidades institucionais em que essas Diretrizes se realizarão. De qualquer modo, penso que esse é um aspecto fundamental para o qual não se podem admitir recuos. Quem sabe até, assegurada essa perspectiva de tratamento da docência nas Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia, não se abre a possibilidade de num futuro mais próximo fazer avançar a compreensão de docência também nos demais cursos de licenciatura? Sem dúvida esse é mais um avanço na formulação proposta. Ao assim proceder, o Parecer rompe de forma mais definitiva com a forte cultura de formação do professor que traz as marcas do antigo esquema 3+1 e, por conseguinte, com a dicotomia entre bacharelado e licenciatura, como se o primeiro significasse uma formação mais “sólida e científica” que o segundo. Penso que esse é um aspecto que talvez valesse a pena ser afirmado no corpo do Parecer e isso foi sugerido à comissão.
Por último, um outro aspecto importante é a superação da fragmentação na formação do docente para atuar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Cada vez mais se fala em educação de 0 a 10 anos. Sistemas de ensino já começam a estender o ensino fundamental para nove anos por meio da inclusão daquele que seria o último ano da educação infantil como primeiro ano do nível de ensino subseqüente.
Estas são, pois, algumas das perspectivas para a formação a ser desenvolida no curso de Pedagogia.
REFERÊNCIAS
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE). Documento final do IX Encontro Nacional. Campinas, 1998. Disponível em http://lite.fae.unicamp.br/anfope. Acesso em 25 de outubro de 2005.
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BRASIL. Lei 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases para a educação nacional. BRASIL. Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em 25 de outubro de 2005.
