UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – UNICAMP
INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN” – IFGW
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES EM ENSINO
DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA – PECIM
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DE JOVENS E ADULTOS:
DESTERRITORIALIZANDO E CARTOGRAFANDO O ENSINO
DE FÍSICA EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
ALINE PINTO BARBOSA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
E MATEMÁTICA
CAMPINAS
JULHO/2017
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – UNICAMP INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN” – IFGW
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA – PECIM
ALINE PINTO BARBOSA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DE JOVENS E ADULTOS:
DESTERRITORIALIZANDO E CARTOGRAFANDO O ENSINO DE
FÍSICA EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada ao Instituto de Física Gleb
Wataghin (IFGW) da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) como parte dos requisitos
exigidos para a obtenção do título de Mestra em
Ensino de Ciências e Matemática na área de
concentração de Ensino de Ciências e Matemática.
ORIENTADOR: DR. FERNANDO JORGE DA PAIXÃO FILHO
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA ALINE PINTO BARBOSA E ORIENTADA PELO PROF. DR. FERNANDO JORGE DA PAIXÃO FILHO.
CAMPINAS
JULHO/2017
Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): Não se aplica.
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Física Gleb Wataghin Lucimeire de Oliveira Silva da Rocha - CRB 8/9174
Barbosa, Aline Pinto,
B234e BarEducação a distância de jovens e adultos : desterritorializando e
cartografando o ensino de física em ambiente virtual de aprendizagem / Aline Pinto Barbosa. – Campinas, SP : [s.n.], 2017.
BarOrientador: Fernando Jorge da Paixão Filho.
BarDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Física Gleb Wataghin.
Bar1. Desterritorialização. 2. Aprendizagem rizomática. 3. Física - Estudo e ensino. 4. Ensino à distância. 5. Educação de jovens e adultos. 6. Ambiente virtual de aprendizagem. I. Paixão Filho, Fernando Jorge da,1948-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Física Gleb Wataghin. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Distance education for young and adults people : deterritorializing and cartographing the physics teaching in a virtual learning environment
Palavras-chave em inglês: Deterritorialization
Rhizomatic learning
Physics - Study and teaching Distance education
Youth and adult education Virtual learning environment
Área de concentração: Ensino de Ciências e Matemática Titulação: Mestra em Ensino de Ciências e Matemática Banca examinadora:
Fernando Jorge da Paixão Filho [Orientador] Pedro da Cunha Pinto Neto
Marcelo Giordan Santos Data de defesa: 14-07-2017
Programa de Pós-Graduação: Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática
MEMBROS DA COMISSÃO EXAMINADORA DA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO DE ALINE PINTO BARBOSA, APRESENTADA AO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA, DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, EM 14/07/2017.
COMISSÃO EXAMINADORA:
PROF. DR. FERNANDO JORGE DA PAIXÃO FILHO – IFGW/ UNICAMP
(ORIENTADOR)
PROF. DR. PEDRO DA CUNHA PINTO NETO – FE/ UNICAMP
(EXAMINADOR INTERNO)
PROF. DR. MARCELO GIORDAN SANTOS – FE/ USP
(EXAMINADOR EXTERNO)
A Ata da defesa, com as respectivas assinaturas dos membros, encontra-se no processo de vida acadêmica da aluna.
CAMPINAS
JULHO/2017
A Amanda, maior incentivadora de todos meus melhores sonhos, além de apresentadora das
coisas mais lindas – dentre elas, Deleuze, Guattari e o I-Ching –, dedico a realização deste que só nasceu
como parte de um sonho maior (ou menor, num sentido kafkiano de resistência): o de ficarmos bem.
Eu sei, já é tarde, para mim que não soube partir antes de o último grão cair. Mas o que é o
“tarde”, que não somente a hora do arrebol?
O Amor por você é dessa cor vermelho-arrebol: deseja e anuncia noites brancas e segundos sois
(<<et pour toi et pour moi>>), mas, não sabendo como se despedir, se demora trocando as cores do céu,
transitando por todas as tonalidades possíveis, num fenômeno de saudade tão fugaz quanto infinito.
Uma menina me ensinou Quase tudo o que eu sei [...] E eu dizia ’inda é cedo cedo, cedo, cedo, cedo
.
(Legião Urbana - Ainda é cedo)AGRADECIMENTOS
A Conceição e Barbosa, meus pais, pelo amor incondicional que nunca me abandonou e ainda se dispôs a acolher meus devires e escolhas; por me abençoarem e protegerem infinitamente com suas orações e zelos; por serem meus maiores exemplos de simplicidade, humanidade, perseverança e fé.
Aos amigos...
... de Campinas, por tornarem os retornos a essa cidade uma fonte de acolhida e
aconchego;
... de Brasília, pela paciência e carinho demonstrados ao se permitirem me conhecer
para além da repetitiva frase: “não posso, preciso cuidar do mestrado” e por não terem desistido (ainda) de me fazer convites;
... do coração, por compreenderem e respeitarem minhas ausências e silêncios nesta
época atribulada da vida; por, mesmo fisicamente distantes, serem meu porto-seguro, provando que o “longe” não existe. Vocês me fazem tão bem, tão bem, que eu também quero fazer isso por vocês.
A Rosana, o Ser, pela constante e atenciosa presença. Nesses tempos difíceis de “terra arrasada”, seu carinho, respeito e assustadora empatia foram, além de especiais, muito necessários. Gratidão eterna a esse seu gosto pelo plantio, que se manifesta também nas mãos jardineiras com que você cultiva suas relações.
A Carol, pela delícia da cia; pelo compartilhamento de anseios parecidos (com relação ao país, à Educação, à finalização dos respectivos mestrados e à sobrevivência em meio às excessivas demandas internas e externas); e, acima de tudo, por sua presença alegre, humana e combativa ter chegado bem a tempo de aliviar um pouco o desânimo com a tamanha indiferença que temos visto por aí.
Ao Prof. Dr. Silvio Gallo, por proporcionar o contato com ideias que meu devir professora deseja abraçar, mesmo antes de conhecê-las e quanto mais as conheço; por me inspirar em intensidade inversamente proporcional à brevidade dos encontros contigo.
Ao Prof. Dr. Fernando Paixão, meu orientador, pelos votos de confiança oferecidos a mim em diversas ocasiões: quando me proporcionou a oportunidade de acompanhar as experiências de estágio de meus colegas de graduação, na função de PAD de uma de suas disciplinas; quando valorizou meu projeto de pesquisa e me acolheu no PECIM, mesmo sabendo que, em breve, eu teria de voltar a Brasília; quando apostou que tudo ia dar certo, mesmo quando mudanças inesperadas em minha vida deixaram os rumos do trabalho tão incertos; e, acima de tudo, quando me deu liberdade para percorrer o caminho teórico por mim escolhido. Além de todos esses votos de confiança, agradeço-lhe a valiosa orientação, propondo caminhos mais brandos para a escrita e realizando críticas sempre construtivas. Agradeço também por toda a paciência, gentileza e tranquilidade sempre presentes nos contatos contigo.
Aos Prof. Dr. Marcelo Giordan e Dr. Alexandre Adriano, por terem aceitado compor a banca examinadora de defesa deste trabalho, oportunizando-me contribuições vindas de quem já possui ampla bagagem (teórica e prática) com a educação a distância.
Aos Profs. Dr. Pedro da Cunha e Dr. Samuel Rocha, por terem aceitado compor as bancas examinadoras de qualificação e de defesa deste trabalho e, por ocasião da qualificação, terem correspondido à postura que se espera dos membros de uma comunidade acadêmica: que se permitam sempre conhecer outras propostas filosóficas, teóricas e metodológicas, nunca limitando o saber apenas à sua própria área de atuação. Agradeço pela leitura atenciosa do trabalho, pela aproximação generosa para com o referencial teórico por mim escolhido e, sobretudo, pelas preciosas considerações, que muito contribuíram para a versão final desta dissertação. Ao Prof. Pedro da Cunha agradeço, ainda, pela constante presença ao longo de minha trajetória acadêmica: nas boas-vindas como professor da primeira disciplina de graduação que cursei (1º semestre/2006), na composição da mesa de minha colação de grau, e, agora, na composição das bancas de qualificação e de defesa do mestrado. Como é reconfortante esse olhar familiar, cúmplice de minha história.
Aos colegas da turma de 2015 do PECIM, especialmente a Carlos Eduardo, Guilherme, Maira e Marcelo, pela inspiradora companhia no início dessa caminhada, quando as ideias fervilhantes não paravam de convidar-nos a novos rumos.
Aos alunos e colegas professores da CED310 de Santa Maria, especialmente a Aline Nóbrega e Saulo, que, ao me lembrarem que um sonho-missão precisa ser vivido de corpo e alma, me fizeram prometer a mim mesma que, assim que eu puder, abandonarei essa “brincadeira” de dois empregos.
A todos os colegas professores do CESAS EAD, especialmente...
... Dani, Maysa, Samara e Ângela, que, com suas mentes inventivas e suas buscas por
aperfeiçoar a área da Educação, contribuíram injetando entusiasmo e ótimas ideias neste trabalho. A Maysa agradeço, ainda, pelo acolhimento maternal e pela mania de querer ser feliz, que tão facilmente abraçou essa mesma mania em mim.
... André, Alê, Bete, Jack, Denise e, novamente, Dani, companheiros de militância
e/ou cujos ideais democráticos e de justiça social ressoaram com os meus.
... Lurdiana e Priscila, por enxugarem as lágrimas e me darem aquele empurrãozinho
de fé, além de dicas estratégicas, nos momentos de maior ansiedade.
... Cássia e Orlando, por me fazerem recordar o quanto os encontros inesperados
podem ser maravilhosos e inspiradores.
... Carla, Luis (Zémifi) e Raquel, que tornaram meus dias melhores com sua empatia,
possibilitando desabafos e outras conversas inspiradoras.
... Andréa, Ieda, Renata e Aldenice, por personificarem a alegria, tornando os
momentos tão mais leves e agradáveis.
... Giana, Gorete, Marcília e, novamente, Jack, pela maneira amorosa e
comprometida com que recepcionavam nossos alunos e pela doçura com que me acolheram também.
Aos alunos do CESAS EAD, por proporcionarem os discursos e movimentos que foram cartografados neste trabalho; pela visível confiança e respeito com que tratavam os professores; pelas respostas surpreendentes; pelas histórias de vida compartilhadas; pelos lindos exemplos de dedicação, persistência e força de vontade; por terem feito eu me apaixonar pelo trabalho com o público de jovens e adultos.
Pode-se dizer que o Criativo opera de modo ziguezagueante, trilhando este caminho e aquele, confundindo o ego fiscalizador e sua eterna insistência pelo controle.
Hexagrama 22: Graciosidade (Beleza)
Finalmente, a inocência se refere a uma mente não estruturada. Essa mente desestruturada pode, então, enfrentar com equanimidade os bons e maus eventos. Ela nem se lança entusiasmadamente nas decisões, como não rejeita a experiência, por medo ou temor. Ela não busca a proteção de sistemas grandiosos de crença, simplesmente porque eles parecem resolver confortavelmente as ambiguidades. (...) Isenta de negação, a mente não estruturada e inocente permanece independente e livre.
Hexagrama 25: Inocência (O Inesperado)
RESUMO
O trabalho aqui apresentado foi desenvolvido no contexto da Educação a distância de jovens e adultos (EJA/EAD), oferecida de forma pioneira pela rede pública do Distrito Federal. Nele buscamos investigar de que forma as ferramentas disponíveis para a EAD podem ser utilizadas no ensino de Física, de modo a substituir: o excesso de definições e exercícios numéricos pela criação de discursos e conceitos; a mera transmissão/reprodução dos produtos/resultados da Física pela vivência de processos criativos; a visão das respostas certas e do pensamento convergente como única possibilidade pela valorização do erro e do pensamento divergente; bem como o foco nas experiências individuais de ensino-aprendizagem pela valorização das experiências interativas e dos encontros. Nesse sentido, inspirando-nos nos pressupostos teóricos dos filósofos franceses Gilles Deleuze e Félix Guattari, buscamos opor a um ensino de física “arborescente” (assentado na representação e no qual toda dissonância é considerada indesejada), um projeto “rizomático” no qual o conhecimento é deixado livre para crescer em todas as direções, através das conexões que se potencializam e se multiplicam quando paramos de aprisionar os processos de aprendizagem à camisa de força de um único caminho possível (com pontos de partida e chegada já determinados previamente). Desta forma, este trabalho apresentou a proposta de um movimento de desterritorialização, tanto em relação ao ensino de Física tradicional, quanto em relação ao tradicional uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) como meras substitutas da sala de aula presencial; movimento este que, em certo momento, passou a compor as três questões principais da pesquisa: por que e para quê “desterritorializar” no Ensino de Física, e qual direção atribuir ao vetor reterritorialização? O auge da busca por possibilitar essa desterritorialização foi a inclusão, no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), de quatro fóruns interativos – já não mais o local de os alunos darem as tão costumeiras “respostas certas”, mas sim o local de criarem coletivamente e de produzirem e expressarem pensamentos. Houve também a criação de questões de prova semelhantes às propostas dos fóruns e a aplicação de um questionário de avaliação do curso, objetivando, sobretudo, obter pistas de outras duas questões de pesquisa: diante de um repertório mais amplo de atividades, como se dão as escolhas dos alunos em relação às atividades que lhes despertam mais prazer e em relação àquelas que mais lhes ajudam a aprender a Física? Conforme nossos objetivos iniciais, as respostas dos alunos foram, em vez de interpretadas, cartografadas, ou seja, em vez de nos aproximarmos dos discursos para nos apoderarmos deles, aproximamo-nos buscando ser afetados por eles, acreditando que, dessa maneira, podemos explicitar melhor as inúmeras possibilidades que surgem quando arriscamos o movimento de desterritorialização aqui proposto. Quanto aos termos desterritorialização, cartografia, aprendizagem rizomática – dentre outros que usaremos ao longo desta dissertação e que também foram emprestados do referencial teórico adotado –, eles tiveram suas noções deleuzo-guattarianas melhor explicadas no Glossário disponibilizado ao final deste trabalho.
Palavras-chaves: Desterritorialização – Aprendizagem Rizomática – Ensino de Física – Educação a distância de Jovens e Adultos – Ambiente Virtual de Aprendizagem – Cartografia
ABSTRACT
The work presented here was developed in the context of Distance Education for young and adults people (DEY/DEA) offered in a pioneering way by the network public schools of the Federal District. In this work, we try to investigate the tools available for DEA which can be used in Physics teaching, in order to replace the following: the excess of definitions and numerical exercises by the creation of discourses and concepts; the mere transmission/reproduction of the products/results of Physics, by the experience of creative processes; the vision of the right answers and convergent thinking as the only possibility, instead valuing the mistake and divergent thinking; as well as the focus on individual teaching-learning experiences, by valuing of interactive experiences and meetings. In this sense, based on the theoretical assumptions of French philosophers Gilles Deleuze and Félix Guattari, we seek to oppose a teaching of arborescent Physics (based on representation and in which all dissonance is considered undesirable), a rhizomatic project in which knowledge is left free to grow in all directions, through the connections that increase and multiply when we stop confining the learning processes to an straitjacket of a single possible way (with departure and arrival points previously determined). In this way, this work presented the proposal of a deterritorialization movement, both in relation to traditional Physics teaching and also in relation to the traditional use of Information and Communication Technologies (TIC’s), as mere presential classroom substitute; a movement that, at certain point, began to compose the three main questions of the research: why and for what to deterritorialize in the teaching of Physics, and which direction to attribute to the vector reterritorialization? The top of the search for enabling this deterritorialization was the inclusion in Virtual Learning Environment (VLE), of four interactive forums - no longer the place for students giving the usual "right answers" but rather the place to create collectively, to produce and express thoughts. There was also the creation of questions of similar test to the proposals of the forums and the application of a questionnaire of evaluation of the course, aiming, mainly, to obtain clues of two other questions of research: In front of a wider repertoire of activities, as the students' choices are made in relation to the activities that arouse them more pleasure and in relation to those that most help them learn Physics? According to our initial objectives, the students' answers were, instead of interpreted, cartographed, that is, instead of approaching the discourses to take them, we approach them seeking to be affected by them believing that, in this way, we can better explain the innumerable possibilities that arise when we risk the movement of deterritorialization proposed here. As for the terms deterritorialization, cartography, rhizomatic learning – among others that we will use throughout this dissertation and which were also borrowed from the adopted theoretical framework –, they had their deleuzo-guattarian notions better explained in the Glossary made available at the end of this work.
Key-words: Deterritorialization – Rhizomatic Learning – Physics Teaching – Distance Education for
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 12
Capítulo 1 - (DES)CAMINHOS QUE ME CONDUZIRAM À PESQUISA ... 20
1.1 A escolha do referencial teórico antecedendo a escolha do projeto ... 20
1.2 Desterritorialização do projeto e novas perguntas de pesquisa ... 30
Capítulo 2 - EXPERIMENTANDO NOVOS TERRITÓRIOS: A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DE JOVENS E ADULTOS (EAD + EJA) ... 34 2.1 Dados da EAD/EJA no Brasil e a experiência pioneira do CESAS ... 34
2.2 A EAD/EJA no CESAS: possibilidades e desafios ... 39
Capítulo 3 – DESTERRITORIALIZAÇÃO: O CONTÍNUO TRAÇAR DA LINHA DE FUGA ... 56
3.1 Metodologia ... 56
3.2 Fóruns Dialógicos: a proposta posta em prática e os movimentos que surgiram .. 63
3.2.1 Sopros ... 68 3.2.1.1 Sopro da Imaginação ... 70 3.2.1.2 Sopro da Criatividade ... 89 3.2.2 Fornos ... 99 3.2.2.1 Forno da Argumentação ... 101 3.2.2.2 Forno da Narrativa ... 116
3.3 Análise das questões de prova relacionadas aos Fóruns ... 124
Capítulo 4 – CARTOGRAFIA DOS MOVIMENTOS E DISCURSOS PRODUZIDOS .. 138
4.1 Cartografando: os primeiros passos ... 138
4.2 Dançando o desassossego ... 145
4.3 (Re)inventando novos começos: o sem fim da dança ... 156
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 160
GLOSSÁRIO – Algumas noções deleuzo-guattarianas ... 165
APÊNDICE A – Resultados do Fórum de Revisão - Fornos e Sopros ... 183
12 INTRODUÇÃO
Certeza é o chão de um imóvel. Prefiro as pernas que me movimentam.1
Desterritorializar-se. Deixar o lugar comum, lugar onde acomodamos nossas certezas, para deixar vir novos lugares, de perguntas, inquietações e, consequentemente, de criações rumo a novas acomodações (sempre provisórias) de nosso pensamento. Casualidade interessante essa de que, em nossa língua portuguesa, o mesmo verbo (deixar) tenha o sentido de abandonar/despedir-se e de permitir/dar boas-vindas. Casualidade mesmo? Ou será que desterritorializar-se já não seria, simultaneamente, se reterritorializar?
Precisamos, às vezes, inventar uma palavra bárbara para dar conta de uma noção com pretensão nova. A noção com pretensão nova é que não há território sem um vetor de saída do território e não há saída do território, ou seja, desterritorialização, sem, ao mesmo tempo, um esforço para se reterritorializar em outra parte. (DELEUZE, 1997)
A saída do lugar comum onde geralmente encontram-se ancorados a Educação e o ensino de Física foi o movimento pretendido neste trabalho. Mas por que, para
quê e qual direção e sentido atribuir a esse vetor de
desterritorialização/reterritorialização2 na Educação e, mais especificamente, no
ensino de Física?
Foi exatamente esse conjunto de três perguntas a fonte inspiradora de todas as demais perguntas que fizemos ao longo deste trabalho. Cometeremos, porém, a ousadia de já esboçar uma primeira resposta simplesmente invertendo o sentido das duas primeiras perguntas: por que e para quê manter-se (n)o território antigo? Em que o ensino tradicional tem contribuído para despertar o interesse dos alunos por aprender a Física? Seria, por acaso, desimportante despertar esse interesse?
Eliminar em geral a vontade, suprimir inteiramente as paixões, supondo que isso nos fosse possível: como então? Não seria castrar a inteligência? (NIETZSCHE, 1887 apud FOUCAULT, 2014, p. 189)
1 Trecho da música “A Letra A”, do cantor e compositor Nando Reis.
13
Nossa hipótese aqui foi a que suprimir a vontade é sim castrar a inteligência, de modo que neste trabalho buscamos, com a ajuda das respostas dos alunos e da observação de seus desenvolvimentos ao longo das atividades propostas, explorar caminhos menos castradores da vontade de aprender Física e da potência dos alunos em fazê-lo.
A tristeza, os afetos tristes são todos aqueles que diminuem nossa potência de agir. Os poderes estabelecidos têm necessidade de nossas tristezas para fazer de nós escravos. (...) Os poderes têm menos necessidade de nos reprimir do que de nos angustiar, ou, como diz Virilio, de administrar e organizar nossos pequenos terrores íntimos. (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 50)
Dentre as tantas motivações para me aventurar neste trabalho, cito uma de especial importância: o fato de a aula de Física que sinto que foi mais bem aproveitada por meus alunos ter sido justamente uma que ministrei na companhia de um professor de Literatura que dizia amar Física e falava sobre os temas dessa ciência com brilho nos olhos. Convidei-o para participar comigo de um aulão sobre Física Quântica justamente por isso: porque, fosse na sala dos professores ou nos corredores da escola, ele sempre conversava sobre os temas da Física com bastante interesse, curiosidade e empolgação.
“P de professor. Para que os alunos se interessem, é preciso se interessar pelo que você mesmo diz. Nada fácil. (...) É necessário chegar ao ponto de falar de algo com entusiasmo”. (DELEUZE, 1997)
De fato, esta empolgação do professor de Literatura em relação ao tema Física Quântica contaminou os alunos de uma forma admirável, conduzindo a um debate espontâneo e intenso sobre o tema. Por sua vez, esse episódio me conduziu à lembrança de como eu mesma era na época em que percebi pela primeira vez meu interesse em ensinar a Física: apenas uma adolescente que havia achado a Física fascinante e que percebia que, a depender de como ela era abordada com meus colegas do Ensino Médio, eles também a consideravam interessante. Assim, esse episódio me despertou saudades da aspirante a professora de Física que eu era antes de começar a cursar a licenciatura em Física, pois, apesar dos inúmeros e inquestionáveis benefícios que a graduação me trouxe, a desterritorialização por ela produzida também me distanciou dos aprendizes e me roubou um pouco (ou bastante) aquela empolgação de épocas anteriores.
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Certamente, o desejo com este mestrado não foi o de resgatar sentimentos e/ou posições de épocas anteriores; mas, sim, o de encontrar a melhor direção de meu próprio vetor reterritorialização, ou antes, de aprender a redirecioná-lo continuamente, em resposta aos sempre novos e únicos encontros que surgirem.
Percebemos que a nova direção deveria ser uma que se opusesse a esse formato tradicional que tantas vezes reduz o ensino de física à mera transmissão/reprodução de um amontoado de definições, ao mesmo tempo em que apontasse para uma reterritorialização de meu entusiasmo em ser professora, já que, como Deleuze, também consideramos esse entusiasmo (do professor) imprescindível para o interesse dos próprios alunos.
Deveria ainda ser uma direção de resistência, pois sabemos que não é fácil romper com tradições, sobretudo no ambiente escolar, onde os formatos (políticos, econômicos, sociais, culturais) tradicionais da sociedade se impõem a todo momento, seja pelo viés curricular, seja pela força do habitus3, tendendo a sempre nos conduzir
novamente às já conhecidas e costumeiras práticas tradicionais de ensino. Diante dessas forças invisíveis, como buscar saídas para uma direção de resistência?
Diante de formas mais hegemônicas, onde está a saída? A saída está justamente nos pequenos espaços. Não adianta você tomar o Estado porque o Estado vai permanecer lá. Então desista do Estado e tente operar por onde você transita, de uma forma mais conectiva, de uma forma mais invent iva. Deleuze diz que “A criação é a única resistência digna do presente”. (GUATTARI..., 2013)
Buscar saídas consistiria, então, no que Gallo, inspirado pela obra Kafka: por
uma literatura menor, de Deleuze e Guattari, denomina Educação Menor4, ou
micropolítica, que seria a política de resistência às macropolíticas impostas, encontrando brechas e possibilidades para escapar a essa tentativa de subjugar a inteligência, o pensamento crítico e a potência5 dos afetos6.
A educação menor é rizomática, segmentada, fragmentária, não está preocupada com a instauração de nenhuma falsa totalidade. Não interessa à educação menor criar modelos, propor caminhos, impor soluções. (...)
3 “Habitus” foi um termo criado pelo filósofo e sociólogo francês Pierre Bourdieu para expressar,
segundo Setton, as disposições incorporadas pelos sujeitos sociais ao longo de seu processo de socialização, que compõem “um sistema de orientação ora consciente ora inconsciente (...) que predispõe os indivíduos a fazerem suas escolhas”. (SETTON, 2002, p. 61).
4 Consultar noção deleuzo-guattariana do termo “Literatura menor” no Glossário, à página 175. 5 Consultar noção deleuzo-guattariana do termo no Glossário, à página 180.
15 Importa fazer rizoma. Viabilizar conexões e conexões; conexões sempre novas. Fazer rizoma com os alunos, viabilizar rizoma entre os alunos, fazer rizomas com projetos de outros professores. (...) não há a possibilidade de atos solitários, isolados; toda ação implicará em muitos indivíduos. Toda singularização será, ao mesmo tempo, singularização coletiva. (GALLO, 2002, p. 175-176)
Reterritorializar o entusiasmo, praticar a Educação Menor, encontrando brechas em meio aos formatos tradicionais que se impõem, constituíram algumas motivações para me aventurar neste trabalho, mas não as únicas. No primeiro capítulo deste texto, serão explicitadas outras motivações, inclusive as que dizem respeito à escolha do referencial teórico antes mesmo da escolha do projeto.
De fato, pelos motivos que serão apresentados mais adiante, foi na companhia de Deleuze e Guattari que, antes mesmo de imaginar qualquer projeto de pesquisa, me senti convidada, enquanto professora, a me aproximar das situações educacionais não mais com um olhar único sobre a diversidade, mas com um olhar diverso a partir da diversidade, o que significaria abandonar paradigmas e aceitar que tais situações (educacionais) constituem um território muito mais paradoxal do que paradigmático.
No contexto deste trabalho, foi também na companhia destes autores que
surgiu um devir7 professora-pesquisadora desejante por aprender a se
desterritorializar, traçando continuamente linhas de fuga que a afastassem de um ensino de física asfixiado por excessos de definições e exercícios numéricos e pela ode às respostas certas; ensino “arborescente”, no qual:
O tronco sustenta e rege a hierarquia, sob o signo de uma ordem, segundo a qual todo desacorde é interpretado como dissonância, cacofonia, falta de harmonia. (LINS, 2005, p.1234)
Opondo-se aos métodos de ensino arborescentes, que aprisionam os processos de aprendizagem a um único caminho possível, com aulas e atividades avaliativas normalmente assentadas na representação e nas quais as dissonâncias de pensamento costumam ser indesejadas e desestimuladas, este devir professora-pesquisadora surgiu desejando experimentar novos devires, para si e para seus alunos, a partir de processos de encontros e conexões que se multiplicassem com mais liberdade.
16
Daí a importância da escolha de Deleuze e Guattari para balizarem este trabalho de pesquisa: seus pressupostos teóricos persistentemente incentivam a professora-pesquisadora a valorizar os processos mais do que os produtos, ou, antes, a enxergar os processos como os verdadeiros e únicos “produtos” a serem objetivados por uma educação emancipadora. Nesse ponto se aproximam e, simultaneamente, se afastam das pesquisas mais recentes na área de ensino de ciências: se aproximam, por tais pesquisas, em sua maioria, defenderem a busca por metodologias que concedam aos alunos a autonomia de serem sujeitos verdadeiramente ativos e singulares no processo de construção de seu conhecimento; se afastam, porém, por boa parte dessas pesquisas ainda utilizarem tais metodologias ativas de aprendizagem simplesmente como forma de aumentar a produtividade, de alcançar com mais rapidez e eficiência resultados já pré-determinados.
Ora, neste trabalho, não delimitamos pontos de chegada a serem atingidos pelos alunos. Ao contrário, desejamos opor ao tradicional projeto arborescente de ensino, que marcou toda a vida escolar da pesquisadora (da educação básica à educação superior), pautando-se, na maior parte das vezes, em um único caminho possível para o processo de ensino-aprendizagem, um projeto rizomático no qual o conhecimento é deixado livre para crescer em todas as direções, através das conexões que se potencializam e se multiplicam infinitamente, escapando a qualquer controle ou previsão.
Mas não foi apenas da educação arborescente que desejamos nos desterritorializar; foi também do costumeiro uso das tecnologias disponíveis para a Educação a distância (EAD) apenas como substitutas diretas das ferramentas utilizadas em sala de aula presencial, sem nenhuma mudança funcional para os alunos8. Afinal, a EAD, em relação à educação presencial, possui ferramentas novas,
que podem e devem ser melhor exploradas a fim de construirmos contribuições também novas para os processos de ensino-aprendizagem da Física.
8 O modelo SAMR, apresentado à pág. 52 deste trabalho, é uma forma de avaliarmos como está sendo
feita a incorporação dessas novas ferramentas (tecnológicas) ao ensino. Este modelo propõe quatro níveis de evolução para o uso das tecnologias no ensino, sendo o nível inicial (mais básico) justamente o uso das tecnologias com mera função de substituição das ferramentas do ensino presencial , sem mudanças funcionais para os alunos. Um exemplo dado por Meira (2016) é fazer do site um mero substituto do roteiro de trabalho escrito em papel. (MEIRA, 2016, p. 33). Sendo assim, e sta outra desterritorialização almejada pode ser compreendida como a busca por transpor o nível da simples “substituição”, alcançando níveis mais elevados de uso das tecnologias no ensino.
17
Assim, às três perguntas que já alegamos ser centrais neste trabalho (por que e para quê a desterritorialização, e qual direção fornecer ao vetor reterritorialização), juntamos também: como as TIC’s podem ajudar nessa desterritorialização; e, diante de um repertório mais amplo de atividades, como se dão as escolhas dos alunos em relação às atividades que lhes despertam mais prazer e em relação àquelas que mais lhes ajudam a aprender a Física.
Buscamos responder essas e outras questões, ou ao menos encontrar pistas de respostas, criando espaços onde o erro, a criação coletiva e as respostas divergentes fossem incentivados. Enfim, espaços onde eu e os alunos pudéssemos devir outros a partir desse processo de desterritorialização do ensino de Física arborescente. Em seguida, optamos por não interpretar esses devires, pois, a partir de Deleuze e Guattari, consideramos que isso fecha as portas para a possibilidade de captarmos muito mais dos acontecimentos9. Em vez disso, experimentamos a
atividade de cartografar10 os encontros, devires e movimentos que surgiram.
Cartografia é um termo grego derivado de chartis = mapa e graphein = escrita. É a arte e a ciência de compor cartas geográficas, mapas. No contexto da filosofia de Gilles Deleuze e Félix Guattari (1997), a cartografia ganha outro significado e, diferente do mapa-representação, fazem-se desenhos que acompanham um fluxo, um processo. A cartografia produz -se ao mesmo tempo em que os movimentos de transformação e de criação de novos mundos acontecem e tem como desafio desenvolver práticas de acompanhamento desses processos. (SOUZA, 2013, p. 24)
Assim, nesse movimento de cartografar, tentamos encontrar e expor as diversas possibilidades que se abrem quando arriscamos o movimento de desterritorialização/reterritorialização proposto neste trabalho. Sim, afirmamos que se trata de um movimento arriscado, como explicam Deleuze e Parnet (1998), bem como desafiante (de superação de si), como exemplifica Souza (2013):
E seria um erro acreditar que basta tomar, enfim, a linha de fuga ou de ruptura. Antes de tudo, é preciso traçá-la, saber onde e como traçá-la. E depois ela própria tem seu perigo, que talvez seja o pior. Não apenas as linhas de fuga, de maior declive, correm o risco de serem barradas , segmentarizadas, precipitadas em buracos negros, mas elas têm um risco particular a mais: virar linhas de abolição, de destruição, dos outros e de si mesma. (...) Mas é justamente isso que só se pode aprender na linha de fuga, ao mesmo tempo em que é traçada: os perigos que se corre, a paciência e as precauções que é preciso ter, as retificações que é preciso fazer todo o
9 Consultar noção deleuzo-guattariana do termo no Glossário, à página 165.
18 tempo para livrá-la das areias e dos buracos negros. Não se pode prever. (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 50)
O eu-professora-pesquisadora-viajante-mulher-mãe foi atravessado o tempo todo pelo coletivo, na tentativa de superar o olhar, o sentir bas eados na representação, e buscar o inusitado, a singularidade, a diferença. (SOUZA , 2013, p. 24)
Ditas essas primeiras palavras, convidamos o(a) leitor(a) a acompanhar o traçar das linhas de fuga11 vivenciado neste trabalho.
No 1º capítulo, explicaremos como chegamos à escolha do referencial teórico adotado nesta pesquisa antes mesmo da definição do projeto. Também contaremos como a própria pesquisa teve que se desterritorializar/reterritorializar em 2016, de sua aplicação na educação presencial para sua aplicação na educação a distância. Por fim, explicitaremos as questões de pesquisa.
No 2º capítulo, situaremos o local da pesquisa, contando um breve histórico da EAD no Brasil e do pioneirismo do CESAS nessa oferta dupla de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e EAD, bem como comentando as possibilidades e desafios de tal oferta dupla. Também contaremos sobre as linhas de fuga que foram sendo traçadas enquanto a pesquisadora, em seu devir professora-aprendiz de EJA/EAD, ia sendo afetada pelas nuances do novo território.
Já no 3º capítulo, explicaremos que, embora o caminho metodológico escolhido para esta pesquisa tenha sido a Cartografia, procedemos também, com a ajuda da metodologia conhecida como Análise de Conteúdo, uma categorização dos discursos produzidos, visando a melhor disponibilizá-los para futuros leitores, bem como a melhor evidenciar suas vizinhanças, facilitando, assim, sua cartografia.
Também explicitaremos os quatro métodos de intervenção utilizados neste trabalho, a saber: os Fóruns Dialógicos, os questionários semiabertos de avaliação do curso, os Fóruns de Revisão - Fornos e Sopros e as questões de provas relacionadas aos Fóruns. Em seguida, serão discutidos os resultados dos Fóruns Dialógicos e das questões de prova a eles relacionados. Apenas os discursos produzidos em resposta aos Fóruns de Revisão – Fornos e Sopros e aos questionários de avaliação do curso é que serão apresentados à parte, nos Apêndices A e B, respectivamente.
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Por fim, no 4º capítulo, construiremos uma cartografia dos movimentos vivenciados nesta pesquisa, a partir das vizinhanças (conexões e rupturas) entre os discursos produzidos, evidenciadas no processo de suas categorizações. Tal cartografia poderá ser compreendida como um modo de conhecer (no sentido de “nascer com”) esses movimentos.
Neste último capítulo voltaremos, também, às perguntas iniciais do trabalho , discutindo possíveis respostas a elas, bem como apontaremos as contribuições e limites da pesquisa realizada, fornecendo ideias para a concepção e condução de novas pesquisas.
20 Capítulo 1 – (DES)CAMINHOS QUE ME CONDUZIRAM À PESQUISA
1.1 A escolha do referencial teórico antecedendo a escolha do projeto
Segundo semestre de 2014. Eu, professora de física de formação, resolvo cursar, como aluna especial, uma disciplina do Instituto de Artes da UnB, chamada “Manifestações Expressivas e Saberes em Artes Cênicas”, decisão que representava
um desejo antigo – e até então, frustrado – de que minha formação
acadêmica/profissional contemplasse um maior contato com as Artes, sobretudo as cênicas, pela possibilidade que eu via de esse contato me tornar um pouco mais capaz de práticas pedagógicas que estimulassem em meus alunos a imaginação e a criatividade, lhes conduzindo a aprendizagens mais significativas, pelas vias do prazer, do envolvimento e da motivação intrínseca.
Para minha surpresa, no lugar dos exercícios de expressividade ou de tantas outras atividades que eu havia idealizado, tal disciplina me proporcionou, a cada novo encontro, reflexões rizomáticas que quase me fizeram esquecer que eu estava em contato com uma área de saber tão “outra” em relação à minha área de atuação, não fosse o fato de que tais reflexões simbolizaram justamente a própria desconstrução dessa minha noção de saberes separados, hierarquizados, e de conhecimento estruturado em “árvore” (aquele que sai de um ponto, de uma raiz, e irradia para outros pontos), para dar lugar a uma nova noção: a de que o conhecimento não está no aprofundamento, mas na relação.
E quantas foram as relações estabelecidas ao longo dessa disciplina! Uma delas foi proporcionada por uma fala do professor, dizendo que a Etnocenologia12 não teria
frutificado sem os paradoxos trazidos pela pós-modernidade, nem sobrevivido em meio aos paradigmas da modernidade. Quando ouvi tal frase, não pude deixar de
12 Desprovida da pretensão de determinar o que é e o que não é Arte e, aliás, opositora mesmo desse movimento pretensioso – ou, antes, hierarquizante – que acompanha a Arte desde sua institucionalização no começo do Renascimento, a Etnocenologia estuda as cenas ou as produções estéticas buscando aproximar-se delas exclusivamente pela via do diálogo, sem submissão ou imposição, sem aquelas costumeiras categoriz ações que se antecipam ao próprio conhecimento da manifestação expressiva em si; enfim, buscando conhecer as singularidades, o espírito próprio de cada uma dessas manifestações conforme as conhece quem as vive e quem as faz. Ao propor tal aproximação generosa e rica em alteridade para com seu objeto de estudo – ou antes, para com o fazedor de seu objeto de estudo – e almejando, no lugar de um olhar único sobre a diversidade, um olhar diverso a partir da diversidade, a Etnocenologia acaba sendo, assim, fonte de inspiração para muitas outras áreas.
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pensar em quantos outros conhecimentos, além da Etnocenologia, também não poderiam ter surgido em meio aos paradigmas da modernidade.
A própria Física Moderna simboliza bem a fertilidade, ou antes, a necessidade de convivência com os paradoxos. Como Einstein proporia a Teoria da Relatividade se tivesse permanecido preso aos paradigmas clássicos, supondo inquestionável a antiga certeza de que tempo, comprimento e massa eram grandezas absolutas? A Física Quântica também rompeu paradigmas ao demonstrar, por exemplo, que a observação interfere na situação, de modo que só se pode medir com precisão não maior do que o Princípio da Incerteza de Heisemberg.
Ora, a Etnocenologia também acusa essa interferência da observação sobre a situação, ao apontar que as observações feitas por observadores “de fora” conferem um determinado significado para uma manifestação expressiva que não tem o mesmo significado para seu “fazedor”. Analogamente, nós professores não podemos esquecer que estratégias pedagógicas que julgamos bastante eficientes para a aprendizagem de nossos alunos também não possuem, para esses aprendizes, o mesmo significado que têm para nós.
Certamente, esta foi a disciplina mais paradoxal que já cursei, por me proporcionar a mais agradável das frustrações: se a procurei desejando aprender sobre a melhor forma de dizer a meus alunos o que é melhor para eles, ela me respondeu justamente me ensinando que dizer ao Outro o que é melhor para ele é a maior de todas as violências e que “emancipação é ter um repertório o mais ampliado possível, podendo então escolher o que é melhor para si”13.
À época eu já conhecia minimamente as ideias dos filósofos pós-modernos Gilles Deleuze e Félix Guattari, mas foi cursando essa disciplina que desejei me aproximar ainda mais desses teóricos, por ela ter me ajudado a compreender que pensar o Outro a partir da alteridade exige que abandonemos os paradigmas e abracemos os paradoxos. Se o pensamento pós-moderno justamente busca conhecer admitindo-se a inevitável convivência com as incertezas, que linha teórica seria melhor do que essa para me ajudar a abraçar os paradoxos? Assim, esses autores foram escolhidos como referenciais teóricos justamente por me convidarem e me inspirarem a fazer da
13 Essa citação faz parte de minhas notas de aula da disciplina “Manifestações Expressivas e Saberes em Artes Cênicas”, ministrada, ao nível de mestrado, pelo professor Jorge das Graças Veloso.
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confrontação dos inúmeros paradoxos, sempre presentes na situação educacional, uma via de aprendizado sobre a não ideologização da vida e a não cristalização de certezas, de modo que os conhecimentos produzidos a partir deste trabalho também não se pretendem estratégias prontas, aplicáveis e/ou reaplicáveis em qualquer contexto.
Além disso, apesar de Deleuze e Guattari não terem sido propriamente filósofos e pensadores da área da Educação e muito menos da área do ensino de Física, muitas noções trazidas por esses autores podem ser emprestadas para a área da Educação. Isso porque Deleuze e Guattari tiveram parte em um movimento na França do pós-2ª guerra (pós-holocausto) que questionou os modelos de Filosofia e Literatura vigentes à época, centrados no “eu” e na incorporação do “outro” a partir desse “eu”. A ideia era mais ou menos a seguinte: se a Filosofia e a Literatura até ali haviam produzido esse homem capaz de matar milhões de outros homens com a justificativa de serem uma raça inferior, então era preciso reinventar a Literatura e a Filosofia.
E reinventaram. Substituíram o olhar dialético de Hegel (ou o mundo é “assim” ou é “assado”) por um olhar diverso, aberto às singularizações. Se opuseram também ao valor extremado dado ao sujeito, ao qual era/é permitido e incentivado relacionar -se com o Outro pela via da apropriação, da redução des-se Outro ao que nele há de igual ou de diferente de si mesmo (sujeito ao qual ensinou-se que relacionar-se era/é buscar-se identidade e não alteridade). (BADIOU, 2014).
Dessa forma, tomar emprestados os pressupostos teóricos de Deleuze e Guattari para a Educação é se propor a se aproximar de cada aluno pela via da alteridade, reconhecendo o direito legítimo de cada um ver o mundo de sua própria perspectiva, bem como de construir seu caminho singular de aprendizagem. Analisando especificamente o ensino de Física, pensamos que pode ser um convite para que ele se torne menos arbóreo, mais rizomático.
A árvore, lugar primordial da hierarquia, do nome próprio, do brasão e da genealogia familiar, estabelece tudo de antemão. É o sistema classificatório em seu apogeu. Classificação que começa no ventre materno: nota-se tudo, escreve-se tudo, tudo é digitado, mapeado. Eis por que a pedagogia arborescente, deflação de estrutura, tem seu alto e seu baixo, seu começo e seu fim. O contrário, pois, do rizoma que é meio, intermezzo, inter-ser, que não tem alto nem baixo, nem começo nem fim: um ponto do rizoma é conectado a todos os outros pontos. (LINS, 2005, p. 1241-1242)
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A aprendizagem rizomática é apenas uma das várias noções interessantes de Deleuze e Guattari que foram investigadas ao longo deste estudo. Mas resume bem o que foi proposto neste trabalho: que o ensino realmente convide os alunos a
conhecer – no sentido francês do verbo (“connaître” = nascer com), em vez de
somente incentivá-los à obtenção do conhecimento arbóreo, que, ao se ligar à lógica da mera transmissão e reprodução, mais parece o tronco dessa árvore sugerida por Lins: tronco ligado ao chão, por uma raiz que simboliza as referências, os locais privilegiados de onde se fala (por sua vez, lugares de categorização e de desqualificação do Outro). Tal tipo de conhecimento, como disse Lins, tem início e fim, como bem ilustra a conhecida imagem do aluno que é não mais do que portador temporário de um saber, cujos reais donos seriam os professores, os livros e a escola. “Ora, é justamente em oposição ao caráter hierárquico e asfixiante da árvore que o projeto rizomático emerge como possíveis ao possível da educação”. (LINS, 2005, p. 1234).
Esta foi, então, a proposta que me fiz, antes mesmo de definir qualquer projeto: aceitar o convite de um ensino de física menos arbóreo, mais rizomático, expondo-o a efeitos de sentidos possíveis e deixando espaço para a existência do Outro como sujeito, em sua infinita diversidade; aproximar-me de meu objeto de estudo pela via da alteridade, e não da identidade, me desterritorializando do lugar costumeiro de um olhar único sobre a diversidade, para me reterritorializar no lugar repleto de paradoxos que nos aguarda sempre que optamos por um olhar diverso a partir da diversidade.
Destaca-se, porém, que tal referencial teórico não representou somente a motivação necessária para embarcarmos nessa aventura de abraço aos paradoxos e exercício da alteridade. Mais do que isso, as noções pensadas por Deleuze e Guattari proporcionaram a munição para levarmos adiante o movimento de desterritorialização/ reterritorialização proposto neste trabalho.
Para evidenciarmos tal munição teórica, começamos apresentando um mapa conceitual, em que foram conectadas várias noções deleuzo-guattarianas:
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Figura 1 – Mapa conceitual das noções deleuzo-guattarianas. Fonte: SOUZA, 2013, p. 278.
O mapa conceitual acima ilustra/resume alguns pensamentos de Deleuze e Guattari, a saber: esses autores afirmam que a Ciência produz funções e traça um plano de referência14, enquanto a Arte produz sensações, traçando um plano de
composição15. Por outro lado, a Filosofia cria conceitos16, que por sua vez produzem
e, ao mesmo tempo, também são produzidos pelo plano de imanência17 (ou de
consistência). Dessa forma, para esses pensadores, a Filosofia é o caminho para romper com o modelo de representação18 que eles tanto criticam, tanto que podemos
remeter a eles a criação da Filosofia da Diferença (ou Filosofia da Multiplicidade), na qual os conceitos (diferentes das definições) não preexistem, não são dados prontos, nem muito menos representam verdades universais. Ao dizer isso, não se trata de condenar o caráter paradigmático da Ciência pois, como já foi dito, a Ciência, para esses autores, teria outra função, que é traçar plano de referência. Mas trata-se de reparar que só o pensamento não ortodoxo, não paradigmático, não representativo, é que produz conceitos, que expressam acontecimento (circunstância e não mais essência). Uma vez mobilizada essa criação de conceitos, em vez da repetição de definições, conceitos gerariam novos conceitos, num crescente desenvolvimento dos aprendizes (que são todos os seres envolvidos numa relação; no caso, professores e alunos, e não só alunos).
14 Consultar noção deleuzo-guattariana do termo no Glossário, à página 178. 15 Consultar noção deleuzo-guattariana do termo no Glossário, à página 179. 16 Consultar noção deleuzo-guattariana do termo no Glossário, à página 169. 17 Consultar noção deleuzo-guattariana do termo no Glossário, à página 179. 18 Consultar noção deleuzo-guattariana do termo no Glossário, à página 176.
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É importante destacar que esses fluxos contínuos de aprendizagem seriam necessariamente fluxos heterogêneos, processos de singularização dos sujeitos. Assim, ao ensino não caberia localizar as concepções prévias dos indivíduos para saber em qual parte da árvore do conhecimento eles se encontram, de modo a fornecer-lhes o caminho exato (passo-a-passo), a ser seguido igualmente por todos, para chegarem ao topo. A partir das concepções deleuzo-guattarianas – que justamente questionam essa ideia (tradicional e até hoje bem acomodada na sociedade) de aprendizagem arbórea, de existência e alcance (ou não) de “topos” (ainda que relativos) de conhecimento – ao ensino caberia a função de produzir afetos, no sentido considerado por Espinosa. Por sua vez, esses afetos possibilitariam a potência necessária para que os indivíduos, cada um à sua maneira, produzissem conceitos, em um movimento rizomático, em vez de arbóreo, ou seja, um movimento de aprendizagem crescendo livre de pré-requisitos, tal qual um rizoma19, cujo
crescimento não é vertical (como numa árvore) e sim, horizontal, com cada parte se conectando a todas as outras, com infinitas ligações possíveis, sem quaisquer hierarquias.
Claro que, para isso, seriam necessárias constantes desterritorializações e
reterritorializações: sair do lugar comum do ensino-aprendizagem
arbóreo/representacional/verticalizado, rico em definições e paradigmas, para um ensino-aprendizagem mais horizontal e sem hierarquias. Seria preciso parar de pensar que o professor é o local do conhecimento e que os alunos são páginas em branco onde um conhecimento já pronto será escrito ou desenhado, bem como parar de acreditar que a situação de ensino-aprendizagem é controlável ou previsível. Tamanha desterritorialização se faz tão desafiadora que a que nos propusemos a realizar neste trabalho não esteve imune a incômodos ou estranhamentos, seja de minha parte, seja da parte dos alunos.
No entanto, a Filosofia da Diferença proposta por Deleuze e Guattari me é mais encantadora justamente quando, ao mesmo tempo em que é bastante desafiadora, também se mostra capaz de inspirar a vontade de romper com paradigmas e de abandonar certezas e perspectivas colonizadoras sobre o Outro, para buscar novos caminhos.
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Como ainda estamos longe de viver uma sociedade inspirada pela Filosofia da Diferença, buscar novos caminhos nesse contexto seria investir no que Gallo – inspirado no conceito de Literatura Menor produzido por Deleuze e Guattari – chama de Educação Menor, ou seja, uma educação de resistência, que encontra brechas para a produção de pensamentos e de conceitos, fugindo/resistindo a essa Educação Maior, que se impõe a todo momento (e que impõe, junto com ela, o modelo da representação).
As pesquisas na área de ensino de ciências já vêm há alguns anos buscando encontrar essas brechas para a produção de pensamentos e conceitos ao propor e validar métodos ativos de ensino. Motivações para isso são as frequentes e cada vez maiores evidências de que as aulas tradicionais, ao conduzirem os alunos muito mais a práticas de memorização do que de efetivo aprendizado, têm sido ineficazes tanto para possibilitar o sucesso dos processos de ensino-aprendizagem, quanto para motivar os alunos a se envolverem nesses processos. Isso fez crescer o número de pesquisas se contrapondo e propondo alternativas a esse estilo de ensino de ciências. Nesse contexto, multiplicaram-se, rapidamente, a partir da década de 1970, os estudos sobre as concepções alternativas (ou concepções prévias) dos alunos, tendo como pioneiros os trabalhos de Doran (1972) e Viennot (1979). (NARDI; GATTI, 2004, p. 116). Já no Brasil, tal movimento se deu a partir da década de 1980 (PEDUZZI; PEDUZZI, 1985 apud DINIZ 2015, p. 8). Tais estudos visivelmente adotavam concepções mais construtivistas sobre os processos de ensino-aprendizagem.
Tendo sido um dos temas mais presentes na literatura sobre educação científica das últimas décadas, as pesquisas sobre as ideias prévias dos alunos demonstraram não só o quanto essas concepções eram resistentes a mudanças, acompanhando os alunos até mesmo no Ensino Superior (BARBETA; YAMAMOTO, 2002 apud DINIZ, 2015, p. 8), mas, sobretudo, a importância de levar essas ideias em consideração, com vistas a se aproximar das realidades dos alunos, dialogar com o que eles já sabem e, assim, tornar possível uma aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos ministrados no Ensino Básico. Aqui entende-se a aprendizagem significativa como proposta por David Ausubel, ou seja, uma aprendizagem cuja aquisição de novos significados ocorre a partir da interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, de modo que esses últimos adquirem
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significado na estrutura cognitiva do aprendiz. (MOREIRA, 2012 apud DINIZ, 2015, p. 18).
A atenção de Ausubel está constantemente voltada para a aprendizagem, tal como ela ocorre na sala de aula, no dia-a-dia da grande maioria das escolas. Para ele, o fator isolado que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe (cabe ao professor identificar isso e ensinar de acordo). Novas ideias e informações podem ser aprendidas e retidas, na medida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como um ponto de ancoragem às novas ideias e conceitos. (MOREIRA, 1999 apud DINIZ 2015, p. 19).
Simultaneamente, começaram a crescer os estudos que buscaram incentivar o ganho de aprendizagem bem como de motivação em aprender os conteúdos científicos através do trabalho de investigação conjunta, ou seja, das trocas e interações dialógicas com os pares. O principal exemplo foi o método de instrução pelos pares, o Peer Instruction, criado pelo professor de Física de Harvard, Eric Mazur, no início dos anos 1990.
Após muito anos de experiência como professor, ele começou a questionar se aulas puramente expositivas, estruturadas como monólogo e bas eadas no conteúdo de livros, seriam incentivo suficiente para que os alunos comparecessem às aulas e realmente compreendessem a matéria. Além disso, segundo o autor, aulas puramente expositivas não desenvolveriam o pensamento crítico dos alunos em relação ao conteúdo, visto que incentivariam os alunos a reproduzir ideias e a memorizar conceitos. Assim, desenvolveu a Peer Instruction, um método de ensino que envolve o estudante em seu próprio aprendizado, pois explora a interação entre os alunos durante as aulas expositivas e foca nos conceitos que servem de fundamento. Em vez de dar a aula com o nível de detalhamento apresentado no livro, as aulas consistem em uma série de apresentações curtas sobre os tópicos-chaves, cada uma seguida de um teste conceitual – pequenas questões conceituais abrangendo o assunto que está sendo discutido. Primeiro é dado um tempo para os estudantes formularem suas respostas e, em seguida, os estudantes devem discutir suas respostas entre si. Esse processo (a) força os estudantes a pensar com base nos argumentos que estão sendo desenvolvidos e (b) dá-lhes (o professor incluído) um modo de avaliar a sua compreensão do conceito. (ERIC..., 2015)
Todas essas pesquisas têm sido fundamentais para começarmos a romper com um estilo de ensino de Física baseado em fórmulas numéricas e na recepção passiva e reprodução mecanizada de definições pelos alunos. Porém, por inúmeras vezes, tal rompimento aparece mais na vontade do que efetivamente na prática pedagógica dos tantos professores que, como eu, tiveram suas formações educacionais (seja no nível básico, superior ou mesmo de pós-graduação) predominantemente marcadas por tal estilo arborescente de ensino.
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Além disso, as marcas desse estilo podem se refletir em nossas ações mesmo quando efetivamente adotamos práticas pedagógicas inspiradas em métodos ativos de ensino. Por exemplo, a iniciativa de levantar as concepções prévias dos alunos – valiosa, na medida em que significa deixar de ver os indivíduos como páginas em branco, passando a considerar importantes os pensamentos e ideias que eles já possuem sobre determinado assunto –, pode ter seu efeito emancipador limitado por uma atitude de restringir tal iniciativa ao objetivo de descobrir a melhor forma de continuar escrevendo (impondo definições) nessa página que já começou a ser escrita. Ora, neste trabalho não desejamos considerar o que o aluno já escreveu para depois retirar novamente o poder desse aluno de continuar escrevendo suas próprias páginas. Ao contrário, entendemos que essa atitude reflete marcas de um estilo arborescente de ensino, do qual desejamos nos desterritorializar, dentre outros motivos, por ele supor níveis hierárquicos de saberes, ou seja, o nível de saber do professor acima do nível de saber dos alunos, além de supor um professor escrevendo no que ele parece considerar “restante de página em branco” do aluno.
Aqui justificamos uma vez mais a escolha do referencial teórico. Acreditando que o ensino de ciências, e a Educação como um todo, tem a função de mobilizar o pensamento e quebrar paradigmas, desejamos não apenas experimentar uma ou algumas estratégias visando a cumprir efetivamente tal função, mas, mais do que isso, desejamos aprender a traçar linhas de fuga, sempre que nossa necessidade de controlar os processos de ensino-aprendizagem, rumo a objetivos pré-determinados, tentar capturar nossas práticas e objetivos novamente. Para Deleuze e Guattari, esse processo de traçar linhas de fuga, ou seja, de se desterritorializar, precisa ser constante. Trata-se de sermos nômades20, para não nos deixarmos capturar pelas
ciladas do instituído:
(...) é nômade todo processo (político, coletivo, individual, psíquico etc.) que traça uma linha de fuga aos aparelhos do Estado sedentário e de seus subprodutos. (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 129)
o espaço sedentário é estriado, cercado por muros e caminhos entre os cercados, enquanto o espaço nômade é marcado apenas por “traços” que se apagam e se deslocam com o trajeto. (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 43) Assim, ao propor os Fóruns Dialógicos, que serão melhor explicados no próximo capítulo, acabaremos levantando concepções prévias dos alunos, bem como
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incentivando a interação dialógica entre eles, porém, nosso objetivo não será o de testar essas estratégias pedagógicas, até porque elas não serão as únicas utilizadas. Estaremos mais interessados em cartografar todos os efeitos possíveis dos movimentos que nos ajudarem a ser nômades em relação aos moldes arbóreos (e ainda majoritários) de ensino. Buscaremos vivenciar, junto aos alunos, a desterritorialização da árvore (construção vertical e hierarquizante do conhecimento) e a reterritorialização no rizoma (construção horizontal e livre do conhecimento), de modo a conhecer (nascer com) todas as nuances possíveis das linhas de fuga que traçaremos.
Vale destacar que a defesa de um ensino de Física cuja função seja mobilizar o pensamento e quebrar paradigmas não impede o cumprimento de uma outra importante função que é a de apresentar os paradigmas científicos aos alunos; apenas impede que esses paradigmas, sua apresentação pelo professor e sua repetição pelos alunos sejam um fim em si mesmo ou o principal objetivo. Quando Deleuze critica a psicanálise, o faz justamente acusando-a de ter criado tudo, exceto saídas e, segundo Deleuze, “qualquer entrada é boa, a partir do momento em que as saídas são múltiplas”. (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 83)
Neste trabalho, o que desejamos, então, na companhia de Deleuze e Guattari, é justamente permitir e incentivar junto aos alunos que as saídas sejam múltiplas, com os processos de aprendizagem sendo valorizados por sua capacidade de serem singulares e de desenvolverem as mais variadas habilidades, tais como a de pensar, selecionar, conectar, argumentar. Objetivamos ainda que esse incentivo às saídas múltiplas facilite e torne mais prazeroso o aprendizado da Física, tornando esse aprendizado significativo não só para aqueles que terão uma maior aplicação desses conhecimentos futuramente, mas também para aqueles que, mesmo quase não usando mais esses conhecimentos em suas vidas, carregarão uma memória significativa (e quem sabe até prazerosa) dos conhecimentos aprendidos.
E, enfim, para que tudo isso tenha chance de acontecer, desejamos ainda que – inspirados por esses autores a enxergar cada processo de ensino-aprendizagem como único e irrepetível e, portanto, imprevisível e impossível de controlar pelo professor –, sejamos capazes de promover/ incentivar oportunidades reais de
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experimentação do pensamento, sem podá-las com nossos costumeiros movimentos de busca por controle desses processos.
1.2 Desterritorialização do projeto e novas perguntas de pesquisa
Tendo aceitado o convite para tentar um ensino de Física mais rizomático, já havíamos proposto, no projeto inicial deste mestrado, algumas desterritorializações que considerávamos necessárias para cumprir tal objetivo, a saber, a substituição:
✓ do dogmatismo implicado no excesso de definições e exercícios numéricos pela possibilidade de criação proporcionada pelos conceitos21;
✓ da mera transmissão dos produtos/resultados da Física pela vivência de processos;
✓ da visão do pensamento convergente22 como única possibilidade pela
valorização do erro e do pensamento divergente;
✓ do foco nas experiências individuais de ensino-aprendizagem pela valorização das experiências coletivas e da aprendizagem cooperativa.
Aliás, o problema do projeto de pesquisa inicial era: imaginemos, no ensino de Física, atividades pedagógicas que estimulem os alunos a criarem conceitos, a
vivenciaram processos (ao invés de apenas terem contato com os
“produtos/resultados” da Física) e que, simultaneamente, incentivem o pensamento divergente, o aprendizado através do erro, bem como as experiências coletivas. De que forma tais atividades impactariam alunos de Ensino Médio, no que se refere tanto à sua aprendizagem quanto ao seu interesse pela Física?
A princípio, essas estratégias pedagógicas iam ser oportunizadas a alunos de Ensino Médio, na modalidade de educação presencial. Porém, no início de 2016, quando entrei em exercício no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), meu projeto foi, literalmente, desterritorializado. À época, eu estava atuando como professora de Física na educação presencial de uma escola em Santa Maria, cidade próxima a Brasília, de modo que a distância física
21 Como veremos à pág. 69, CONCEITO é aqui entendido como contraponto a PROBLEMA: as duas pontas de um pensamento não ortodoxo.
22 Pensamento convergente é aquele que admite uma única resposta a uma dada questão; enquant o pensamento divergente caracteriza-se por produzir inúmeras respostas alternativas para uma mesma questão.
