REJANE
AURORA
MION
|NvEsT|GAçÃo-AçÃo
E
A
|=oRMAçÃo DE
~
PRo|=EssoREs
EM
|=is|cA
O
papel
da
intenção
na produção do conhecimento
crítico
Florianópolis .
|NvEsT|GAçÃo-AçÃo
E
A
|=oR|v|AçÃo
DE
~
PRor=|-:ssoREs
EM
|=ís|cA
O
papel
da
intenção
na produção
do conhecimento
crítico
Tese
apresentada
ao Programa
de Pós-
Graduação
em
Educação, Centro
de
Educação
da
Universidade Federalde
Santa
Catarina '\como
requisito parcial àobtenção do
graude
Doutor.
Qrientador: Prof. Dr. José Andre' Peres Angotti
Florianópolis
2002
~
É
~
uN1vERs1oAoE FEQERAL DE
sAN'rA
cA¶A|uNA
csnrno
os
c1ENc1As
DA
EoucAçAo
_|›noGnAMA
os
Pós-GRAouAçAo EM
EoucAçAo
cunso
os
oouToRAoo
EM EoucAçÃo
“1Nv|ss'r1GAçÃo-Ação
E
A
r=onMAçÃo
os
Pnoressonss
EM
|=§s1cA=o
PAPEL
DA
nrrENçAo
NA PRoouçÃo
oo
couuscmeuro
ciuuco"
Tese
submetida
ao
Colegiado
do
Curso
de Pós-Graduação
em
Educação-
do
Centro
de
Ciências
da Educação
em
cumprimento
parcial
para
a
obtenção do
título
de Doutora
em
Educação.
APROVADO
PELA
COMISSÃO
EXAMINADORA
em
04/03/2002
Dr. José André Peres Angotti - CED/UFSC (Orientador)
A
/qfl
Dr. António Francisco Carreihas Cachapuz - Univ. de Ave ro/Portugal (Examinador) é
Dr. Frederico Firmo de Souza Cruz ~ CFM/UFSC (Examinador) '
Ê' '»'Ô
Dr. Demétrio Delizoicov
Neto-CED/UFSC
(Suplente) "קz*\ '\‹\¡\/*Q-
â ‹-Dra. Marli Eliza Dalmazo Afonso de André - USP e PUC/SP (Examinadora
/9
A
"* '.-
4- 1 V _
Dra. María Célia Marcondes de Moraes - CED/UFSC (Examinadora » -
'V ~ - 'I
I
i IV
\
.
7
Dr. Maurício Pietrocola Oliveira - CFM/UFSC (Suplente)
álf
9%
.Prof. Lucídio Bianchetti
Coo
dor
do
PPGE
Rejane
u
raMion
DED|cATÓR|A
À
minha mãe,
Olímpia,e
ao
meu
pai, Sabino;aos
meus
irmãose
irmãs-
Roque,
Rita,Renise, Renata,
Rubens,
Regina,Rudimar
eRonaldo;
aos
meus
sobrinhose
sobrinhas-
Míriam Raquel, Rodrigo, Diogo, Pablo, Diego,Cassiano, Thiago, Eduardo, Roger, Marthiela,
Ricardo, Rafaela
e Kauane;
ameus
cunhados
V
AGRADECIMENTOS
Ao
meu
orientador, Prof. Dr.José
André
Peres
Angotti,que
possibilitou a continuidadeda
pesquisa sobrea
própria prática educacional, pelamaneira
como
conduziu a
orientação deste trabalhoe
mais, pelo carinhoe
paciênciaque sempre
tevecomigo
duranteesses
quatro anos.À
Profa. Dra. Maria CéliaMarcondes de
Moraes, pelo profissionalismo, pelasdiscussões
e
indicaçõesde
leituras; ,Aos
professoresdo
Programa de
Pós-Graduação
em
Educação,
peloprofissionalismo.
À
Prof a. Dra. Edel Ern, pelasua
generosidade.À
Profa. Dra. Nadir Ferrari, pelamaneira
carinhosa e profissionalcomo
nos
tratou.
Ao
Prof. Frederico F.da
Cruz, pelas horasde
discussão sobre a propostaem
F ísica.
Aos
meus
colegasde
turma MiltonAuth
eJosé
Análio, pelaamizade
e
interlocução estabelecida
desde o
iníciodo
curso,Ao
meu
amigo
e
colega Carlos AlbertoSouza,
pela interlocuçãomantida
e
pelas contribuições
na
interpretaçãodos
registrose
no
percurso.Às
colegasdo
DEMET/UEPG
Maria Antôniade
Souza, MárciaBarbosa da
Silva
e
Graciete TozettoGóes,
pelosinúmeros
questionamentos, incentivo,leitura
e
contribuiçõesdos
textosao
longodesses
quatro anos.Ao
colegado
Departamento
de
Física/UEPG
Paulo Facin, pelosseus
questionamentos
e
nossas
longasconversas
sobre a temática deste trabalho,Aos
meus
ex-alunosdo
cursode
Licenciaturaem
Físicada
UEPG:
Mário,João
Amadeus,
Sérgio, Elias,Marcão,
Awdry, Jaime, Marcos, Almir, Andréia, Marli,Emerson e
Adriano, entre outros, participantese
co-autores desta propostade
trabalho.
À
acadêmica
Patrícia Dalpiva, pelas longas horasde
transcriçãode
fitasdos
registros: vídeo e áudio.
Aos
funcionáriosda
secretariado Programa de Pós-Graduação
em
Educação
da
UFSC:
Maurília, Sônia, LuizFernando e
Carol, pela atenção, carinho evii
À
Universidade Estadualde
Ponta
Grossa, pela liberaçãode
minhas funções
como
professorado
DEMET
no ano
de
2001.INTRODUÇÃO
... ..1 1INVESTIGAÇÃO-AÇÃO
E
A
FORMAÇÃO
DOS PROFESSORES
EM
FÍSICA
... ._ a1 .1
O
PAPEL DA
TEORIA
NA REFLEXAO SOBRE A
PRÁTICA
DO
PROFESSOR
... ._10
1.2
TEMPOS
DE
POSSIBILIDADESNA
PRÁTICA
EDUCACIONAL
... ._25
2
PROGRAMAS
DE
PESQUISA
CIENTIFICA
LAKATOSIANA
E
PROGRAMAS
DE
INVESTIGAÇÃO-AÇÃO EDUCACIONAL;
EM
BUSCA
DE
UM
PERFIL
EPISTEMOLÓGICO
... ._ ... _.42
2.1
O
QUE
JUSTIFICAA ESCOLHA
PELAEPISTEMOLOGIA LAKATOSIANA?
... ..45
2.2 HISTÓRIA INTELECTUAL
DA
CIÊNCIA ... _.49
2.3
O
QUE
ERECONSTRUÇÃO
RACIONAL
DA
HISTÓRIADA
CIENCIA? ... ._54
2.4
CoNTExTUALIzANDO
A
EPISTEMOLOGIA
EMETODOLOGIA
DE
PROGRAMAS
DE PESQUISA
CIENTIFICALAKATOSIANA
... _.58
2.5
QS
PRESSUPOSTOS
DE LAKATOS PARA
A
MPPC
... _.60
2.6
METODOLOGIA DOS
PROGRAMAS
DE PESQUISA
CIENTIFICALAKATOSIANA
63
2.6.1 Heurística negativa:
O
“núcleo”do
programa
... ._64
2.6.2 Heurística positiva:
a
construçãodo
“cintode
proteção"e
arelativa
autonomia da
ciência teórica ... _.66
2.7
Os
PRESSUPOSTOS
EPISTEMOLÓGICOS
EMETODOLÓGICOS
DE
UM
PIAE
68
2.8
QUAIS SERIAM
OS
ELEMENTOS
DE
UM
PIAE
ANÁLOGOS Ao DO
PPCL?
...83
3
UMA CONCEPÇÃO
DE
INVESTIGAÇÃO-EDUCACIONAL;
OS
ELEMENTOS
DO
PROJETO
DE
PESQUISA
... ._85
3.1
OBSERVAÇÃO
... _.106
3.2
QUANTO
À
ANÁLISEDos
REGISTROS
... ._108
ix
4
EQUIPAMENTOS
GERADORES
E
A
FORMAÇÃO
DOS
PRoFIssIoNAIs
EM
I=ísIcA ... ._ 1114.1
O
PoTENcIAI_Dos EQuIPAMENTos
GERADoREs
NA
FoRMAçÃo
DocENTE
_112
4.2
A
D|MENsÃo
EPIsTEMoI_ÓGIcA |MPI_lcITANAS
ATIVIDADESQuE
ENvoI.vEM
OBJETOS TEcNIcos
... ._116
4.2.1
Qual
seriao
papeldos
objetos técnicos?Como
inseri-losno
contexto atual? ... ... ._123
4.3
A
CoNcEPçÃo
DE
ALFABETIZAÇÃQ
TÉcNIco-CIENTIFICAEEQUIPAMENTQ
GERADOR
... ._134
4.3.1
Qual
é a
oropostae
como
ela estásendo
construída? ... __142
~
5
A
RECONSTRUÇAO
RAC/ONAL
E
A
PRÁTICA
EDUCACIONAL
... __149
5.1
O
QUE
EPRoDuzIR
CONHECIMENTO NA
lNvEsTIc;AçÃo-AÇÃQEDucAc|oNAI_ CRíTIco-ATIVA? _- ... _.
157
5.2
O
PROGRAMA
DE
PEsQuIsA
À
Luz DAs TEoRIAs-GUIA
... __167
5.3
REcoNsTRu|NDo
RACIQNALMENTE
os
REGISTROS
... __177
5.4
No
QUE
EsTE
TRABALHO
AvANçA EM RELAÇÃQ Aos
DEMAIS
REAI.IzADos
NEssA
LINHANos
ÚI.TIMosANos?
... ._203
coNsIDERAÇoEs
FINAIS
... _.zoô
REFERÊNCIAS.BIBLIOGRÁFICAS
__________________________________________________________ ._223
Física:
o
papelda
intençãona produção
do
conhecimento
crítico. 2002.Tese
(Programa
de Pós-Graduação
em
Educação)
-
Centrode
Educação,
Universidade Federal
de
Santa
Catarina, Florianópolis.RESUMO
O
objetivo central deste trabalhoé
dizero que é
produzirconhecimento
em um
processo
de
investigação-ação educacional crítico-ativo.A
absolutização
da
prática-
entendidano
seu
sentidode
experiência empírica,demarcando
a
concepção de
investigação-ação educacional-
é
criticada por disseminaruma
racionalidade prática.Busquei fundamentos
epistemológicosem
Lakatos(1978 e
1979),nas
idéiasde programas de
pesquisae
reconstrução racional, para dar
um
perfil epistemológico aum
programa
de
investigação-ação educacional crítico-ativo e,
com
isso-, dizer por contrastecomo
se
produz conhecimento
científico. Defendi a idéiade que
isso é possivela partir
da
formação e
prática docente construídacomo
programa de
iniciaçãocientífica.
Neste
processo, procurei construir, desenvolvere
avaliar aformação
inicial
do
professorde
Física investigando objetos técnicose
transformando-osem
equipamentos
geradores;A
produção
do
conhecimento
crítico sedá
viareconstrução racional
da
históriadas
próprias práticas educacionais,na
análisedos
registros;com
isso, forma-se o investigador ativo.Palavras chave: prática educacional;
formaçao
de
professores; reconstruçaoxi
MION,
Rejane
Aurora. lnvestigaçao-açaoe a
formação
de
professoresem
Física:o papel
da
intençãona
produção
do
conhecimento
crítico. 2002.Tese
(Programa
de Pós-Graduação
em
Educação)
-
Centrode
Educação,
Universidade Federalde
Santa
Catarina, Florianópolis. _ABSTRACT
i
The
main
objective of thiswork
is todefine
the production ofknowledge
inan
educational critical-active investigation-action.The
view
which
hoids practice-
understood in the
sense
of its empirical experience, outlining the concept ofeducational investigation-action
-
as absolute is criticized,due
to its disseminatingof
a
practical rationality. Ihave
sought epistemologicalbackground
inLakatos
(1978
and
1979), in the ideas of researchprograms and
rational reconstruction, togive
an
epistemological profile toan
educational critical-active investigation-action,and
thus,by
contrast, statinghow
scientificknowledge
is produced. lhave
supported the idea that this is possible
once
teacher formationand
practice isconstructed
as
ina
scientific initiation program. ln this process, Ihave
tried toconstruct,
develop
and
assess
initial Physics teacher formation investigatingtechnical artifacts
and
transformingthem
into generative equipment.The
production of scientific
knowledge
is achieved through rational reconstruction of thehistory of one's
own
educational practices, in the analysis of records; in thismanner
an
active investigator is formed.Keywords:
educational practice; teacher fonnation; rational reconstruction;A
situação-problemaemerge
da
práticaem
salade
aulade
Física,mas
tem
ressonânciana
Educação
como
um
todoe
foi se delineandoao
longodo
próprio trabalho.
Ficam
evidentes três frentes:minha
ação
como
profissionalda
educação
em
salade
aula, importante paraque
os
futuros profissionais reflitam eexercitem
seu
papelno processo
educacionalcomo
educadores; aformação
continuada
que
vivoe
construona
participaçãoem
eventos
científicos,onde
se
constatam e
discutem-se osproblemas
no Ensino de
Física,Educação
em
F
ísicae
Formação de
Professoresde
Fisica;e
aconcepção
de
investigação-açãoe
construção
de
conhecimento
que
nós*chamamos
de'“conhecimento
crítico”. Valelembrar
que
essas
frentesacontecem
concomitantemente,apontando mais
uma
pertinência
da
concepção
de
pesquisaadotada e
da
intençãoda
autora.Falar
em
Ensino
de
Física requer falarem
formação
de
professores
de
Física. Trabalhona
direçãode
encaminhar
meus
alunos(as),na
sua formação a
criarem atividades educacionais paradesenvolverem suas
aulas.Observo
que
resultadosde
pesquisas educacionaisna
educação
em
Fisicapouco
têm
contribuídona
mudança
em
salade
aula eque
uma
das
dificuldadesque
os
envolvidos
apresentam é
a construçãoe
organizaçãode
atividades. Issodesnuda
1
Há momentos, no trabalho, que falarei na 1* pessoa do singular,
mas
há momentosem
queutilizarei a 1° pessoa do plural. Isso é
uma
característica de trabalhos nessa concepção deas
fragilidadesda
nossa formação acadêmica
em
cursosde
licenciaturaem
Física.
` A
Como
formadora
de
professoresposso
tanto influenciardiretamente
na
proposiçãode
atividades educacionais diferenciadascom
os
Iicenciandos
no
Ensinode
Fisicaquanto na formação desses
professores.O
núcleo
dessa
problemática residena necessidade
de
investirna formação
inicialdesses
profissionais, instrumentalizando-os parao
“fazer diferente", levando-osa
desenvolver
a capacidade de
“fazer escolhas”. 'Entendo
que o
problema
centralé
compreender
oque
sejaproduzir conhecimento.
A
tarefa, então,é
levá-los a problematizar conceitose
práticas, indagar, questionar, inquirir, viabilizando
o
planejar, agir, observare
refletir sobre
as
próprias práticas educacionaisem
Física.As
competências
e
habilidades
podem
vir a partirda
problematizaçãode
conhecimentos.O
que
chamamos
“darconteúdo ao
conteúdo” significa instrumentalizaro
futuro professor para problematizar conceitos, estruturaçõesdesses
conceitos, relações entre elese
com
as questões
sociaisque engendram
etc.Aintenção
é
criar, elaborar,desenvolver
e
analisar propostas educacionais próprias,provocando
mudanças
na
prática educativa; formar professoresde
Físicacompromissados
com
aformaçao
de sua
cidadania ativa,com
sua ação
sobrea
realidade para transformá-la.Neste
caso, agir objetivamente
e
interpretaressas ações
paraa
transformaçãonecessária justificam
a opção
pela investigação-ação educacional crítico-ativa,pois nesta valorizamos
a
objetividadee
também
a
subjetividade necessárias para. ¬\ \
O
papel fundamentaldo
professoré
transformar a experiênciavivida
em
uma
experiênciacompreendida
e, assim,chegar
ao
conhecimento
crítico,
sem
dispensar a objetividade (a explicação)e
sem
omitira
subjetividade (a interpretação). JEstou trabalhando
a e
na
formação
inicialde
professoresde
Físicacomo
um
programa de
pesquisa,onde
sedesenvolve
o estágiocomo
um
processo/projeto
de
iniciação científica. Existeum
projeto coletivoque
éo
projetoda
disciplina Metodologia e Práticade
Ensino de
Física Ie
ll. Foio
projetoda
disciplinaque
originou o projetode
pesquisa de
doutoramento.Esse
projetoda
disciplinaé
coletivoe
colaborativo, originando projetos particulares.Cada
alunotem a sua
pergunta,tem seu
projetoe
issocompõe
um
programa
de
pesquisa.Cada
participante vai fazer asua
pesquisa ecada
um
vai desenvolvere
sistematizar
seu
processo reflexivoda
própria prática.Quando
sechega a esse
momento
da
sistematizaçaodesse
processo, eles(as)também
vivem
esse
afastamento.
Estou
buscando
construirum
modelo
de produção
colaborativa eparticipativa
de
conhecimento.Um
modelo que
estáembasado
em
pressupostos
epistemológicos racionais para
essa
construçao.Com
a
análisedos
resultados,pretendo inferir até
que
pontoessa
prática contribuiu paraa
transformaçãoda
realidade, para
a
transformaçãodas
práticas educacionais, paraa
reelaboração4
No
capítulo 1busco
explicitar qualé o
papelda
reflexão
teóricana
formação
de
professores.Defendo a
idéiade
que
sedeva
formaro
professorcomo
um
investigador ativo,nos moldes de
um
Programa
de
Iniciação Científica.Para
tanto,busco
mostrarcomo
a
Investigação-ação educacional crítico-ativadá
conta disso.
Como
fazeruma
reflexão
teórico-práticaem
tornoda
própria práticaeducacional?
É
pertinente falarem
categoriasde
análisena
Investigação-ação educacional?Na
seqüência,no
capítulo 2, procuro fazeruma
comparação
entreprogramas
de
investigação científicosem
Lakatos (1978,e
1979) eprogramas
de
investigação-ação educacionais crítico-ativos,
buscando
assim o
perfilepistemológico
e apontando
onde
a
ciênciapode
iluminara
nossa
-prática,os
nossos problemas
de
ensinare
aprender.Nas
idéiasde
Lakatosbusco
complementos
paraas
estruturaçõesde
um
programa
de
investigaçãoaçao
educacionalna formação
inicialde
professores,bem como
a
orientação paraa
reconstrução racional
da
própria prática.Não
estouquerendo
priorizar as ciências~
naturais
nas
ciências sociais,mesmo
porque essa
visaode
mundo
não
daria contados problemas
no
ensino.São
visões distintas. Trata-sede
buscarbases
epistemológicas para
o
fazer educativo.Já
no
capítulo3
apresentominha
concepção de
investigação-açaoeducacional crítico-ativa,
ao
mesmo
tempo
em
que
descrevo a
estruturaçãodo
programa
de
pesquisa, internamente.Neste
caso,o
núcleodo
programa ou
projeto integrado
são as
teorias-guiae
as preocupações
temáticasque
emergem
(Habermas,
1987
b).Do
problema
central,desmembramos
subproblemas nos
projetos particulares,
que
representama
construçãode processos
de
ilustração,atendendo a
segunda
funçãoda
teoria social critica habermasiana,e
que
equivalem às
hipóteses auxiliares.Na
organizaçãoda
ação, terceira funçãode
uma
teoria social crítica,. identifico-acom
a
construçaoe
vivênciados
momentos
da
espiral auto-reflexivade
planejamento, ação,observação e
reflexão,de onde
resultamas
propostas particulares parao
ensinode
Fisica,e
explicitoas
concepções
científico-educacionaisempregadas.
Mostreicomo
é realizadoesse
DFOCGSSO.
No
capítulo4
centro-menos equipamentos
geradores ena
formação dos
profissionaisem
Física. Este capítulo está explicitando oprocesso
investigativo
da
propostaem
Fisica ena formação
de
professoresde
Física viainvestigação
de
objetos técnicos,o
que
nos
possibilita transitar pelas diferentesconcepções
científico-educacionaismencionadas
anteriormentee
problematizarconceitos
e
práticas educacionais concomitantemente.Algumas
dessas
atividadeseducacionais analiso
no
capitulo 5:algumas
construídas pormim
e
levadasaos
alunos, outras
exemplares
de
atividades elaboradas, desenvolvidas e analisadasem
salade
aula pelos alunos.Apresento algumas
análisesno
capítulo 5.Mostro
como
se
pode
realizar
as
análisesdos
registros, levandoem
contaque
conhecimento
e intençãosão
centrais. 'Nestemomento,
para colocaressa
idéiaem
prática realizoa
6
registros.
A
reconstrução racionalé
o
caminho
para construiro
conhecimento
científico educacional crítico.
Para
essa
reconstruçao racionalda
históriada
própria práticaeducacional
na formação
de
professoresde F
ísica, extraioalgumas
premissas
de
apreciaçaoque
são
as. categoriase
subcategoriasde
análisesque
norteiamesse
processo
de
problematizaçãoe de
conhecimentos
em
relaçãoa
conceitose
práticas.
Neste
sentido,o
diálogo envolveprodução
de
conhecimento, liberdade,opção, problematização, responsabilidade,
compromisso, negociação
e colaboraçaoem
relaçãoa
conceitose
práticas.Quando
faloem
problematização,remeto-me
a conceitose
práticas
que
envolvem
diretamente conhecimento,produção
de
conhecimento,diálogo
e
racionalidade.Quando
faloem
“fazer diferente”, isto é,o
fazer para sediferenciar, relaciono-a
a
conceitos e práticas. “Fazeropções”
sempre
envolveliberdade, conhecimento, responsabilidade, deliberação,
compromisso
enegociaçao
centradosem
conceitose
práticas.Quando
faloem
criar,centro-me
na
organizaçãode
processos
de
ilustraçãoe
organizaçãodas
ações;busca-se
guiar
as
ações, criar metas, criar hipóteses e apontar fatosnovos
sempre
relacionados
a
conceitose
práticas.Quando
faloem
incorporaçãona
prática àação
de
fazer registrose
de
se darmais atenção
aesses
registros,busco
uma
relação
com
a produção
de
conhecimento,o
diálogo, a racionalidade,mas
sempre
voltados para conceitos
e
práticas. Enfim, centro-mena
própria prática,que
é o
alunos(as)
e
de
alguns professores(as). Esta atitude talvezse
deva
ao
medo
de
se
expor
e
admitirque
nossa formação
inicialnão dá
contadas necessidades
que
o
1
|NvEsT|GAçÃo-AÇÃO
E
A
|=oR|v|AçAo
Dos
PROFESSORES
Em
|=ís|cA
sO
objetivo deste capítuloé
~ode
fazeruma
leitura críticada
pesquisa
na
área educacional, percorrendoum
caminho que busque
o
entendimento
da
importânciado
teóricona
reflexãodas
práticas educacionais.O
que
pretendo mostrarcom
este trabalhoé
que,em
termos
de
formação
de
professores,
embalados
pelasmudanças
provocadas
pelaLDBEN1
(9394/96),devemos
ter cuidado.Vivemos
em
tempos
em
que
as
perspectivas teóricasde
Nóvoa,
Schön
e
Zeichner virarammoda.
Muitas pesquisas educacionais,especialmente
em
formação de
professores,fundamentam-se
neles.Esses
autores tratamdo conhecimento
prático.Partem
do
conhecimento
técnicoe
propõem
como
inovação educacional a pesquisa-açãoeducacional interpretativa
ao
trazeremo
conceitode
professor reflexivo-
“oprático”,
como
eleschamam.
Nessa
correntetambém
estáo
trabalho “Cartografiado
Trabalho
Docente: professor(a)-pesquisador(a)” organizado por Geraldi et al(1998),
em
que
os
autoresfazem
criticas,com
muita sabedoria,ao
conhecimento
técnico,
mas
o
vèem
como
altemativa à perspectivada
formação
do
professorprático reflexivo
ou
professor-pesquisador.1
Corremos o
riscode
copiaro
que há de
mais
discutívelem
termos
de
pesquisa educacionale
formação
de
professoresnos Estados
Unidos, Portugale'Espanha,
poisas
mudanças
cuniculares propostas pela legislação brasileirabaseiam-se
em
trabalhosdos
autoresacima
citadose que
são
defensoresdo
professor prático reflexivo.
O
projeto liberalcontemporâneo que
vivenciamosnão
incorpora
preocupações
com
a
qualificaçãodas ações
humanas
na
perspectivada
construção
do
conhecimento
critico elou,em
linguagem
freiriana, libertação sócio-cultural.
Com
o
discursoem
tomo
da formação
do
professor reflexivo, absolutiza-se
a
prática,esquece-se
da
unidade dialética entre teoriae
prática. Talvez sejapor isso
que
a
perspectiva teóricade
Schön
(1992)tenha
viradomoda
na
literaturaeducacional nacional
contemporânea.
Por
que a
perspectiva teóricade
Freire (1987)não
"viramoda” na
Educação
Brasileira, pelomenos
poruma
década?
Por
que
falarmosem
acadêmicos e
práticos?Para fundamentar melhor essas
questões,em um
primeiromomento
tomarei artigos propostosque
nos
subsidiem teoricamente,os
quaisfazem
um
resgate históricodos
interessesem
pesquisa
educacional.Em
um
segundo momento,
buscareinos
textos propostosfundamentos
que mostrem
adefesa
do
prático,do
professor reflexivo,apontando
como
esses
autores,embora
de maneira
diferente-
uns
mais, outrosmenos
-,pregam o
conservadorismo, amanutenção do
status quo.Em
um
terceiromomento,
tratareide
textosque
10
mostrando
quala
relaçäodesses
documentos
com
os
autores estudados.Discutirei principalmente qual o
embasamento
teóricodas
mudanças
propostaspelo
MEC2
e
porque
devemos
nos
precaver contra idéiasque
atéparecem
coincidir
com
uma
concepção
progressistade Educação
e,conseqüentemente,
de
formação
de
professores,mas
sobretudode
pesquisa
educacional.›
Para
concluir, indicarei ao- longo
do
trabalho porque
entendo
que
aconcepção de
investigação-ação educacional crítico-ativaé a melhor
alternativa,defendendo-a
a
partirde
seus
pressupostos e,também,
nas bases
teóricasque
a
fundamentam:
formar profissionaiscom
capacidade
de
pensar
por simesmos
e,com
isso,chegar
ao
conhecimento
crítico. Contudo, ainda defenderei aLDBEN
como
possibilidade paraos educadores
-
investigadoresativos-
construírempropostas educacionais altemativas
nas
diferentessubáreas
da Educação
e
demais áreas
do
conhecimento.1.1
O
PAPEL DA
TEoR|A
NA REFLEXÃO
soBRE
A
PRÁTICA
oo
PRoi=EssoR
Nóvoa
(1995) pretende introduzirnovas
abordagens
nodebate
sobre a
formação
de
professores,deslocando o debate
de
perspectivasexcessivamente
centradasem
dimensoes
acadêmicas
(áreas, currículos,um
percurso históricoda formação
da
profissão
docente
em
Portugal, falandoda
necessidade
de
se pensar a formação
docente. Relaciona aformação
de
professores
com
o
desenvolvimento
pessoal,o desenvolvimento
profissionale
o
organizacional. Ele estimula
um
pensar
diferente sobreos
modos
e
estratégiasde
formaçao
de
professores.As
escolas normaisIegifimam
um
saber produzidono
exteriorda
profissão docente,
que
veiculauma
concepção dos professores centradana difusão
e
na transmissãode
conhecimentos;mas
sãotambém
um
lugar
de
reflexão sobre as práticas, oque
pennite vislumbraruma
perspectiva dos pmfessores
como
profissionais produtores de saber ede
saber-fazer (Nóvoa, 1995, p. 16). -Para
o
autor, aexpansão
quantitativado
sistema educativoportuguês obrigou a
um
recrutamentomassivo
de
professoresnum
tempo
extremamente
curto,o
que desencadeou fenômenos de
desprofissionalizaçãodo
professorado.
A
intervençãodo
Banco
Mundial revelou-se decisiva para olançamento
de
uma
redede
Escolas Superioresde
Educação,
num
processo
fortemente tutelado pelo
poder
político.Em
Portugal,o
papeldas
Universidadesno
domínio
da
formação
de
professorestem-se deparado
com
resistências várias:setores
conservadores
que
continuam adesconfiar da formação de
professorese
a recear
a
constituiçãode
um
profissional prestigiadoe
autônomo;
setoresintelectuais
que sempre
desvalorizarama
dimensão
pedagógica
daformação de
professorese a
componente
profissionalda
ação
universitária.Sob
a pressão
do
poder
político, aliadaao
movimento
sindical, procurou-se remediar a situação pormeio
de
trèsvagas
sucessivasde
programas: profissionalizaçãoem
exercício,2
12
formaçao
em
serviçoe
profissionalizaçãoem
serviço.Em
termos
gerais, esteesforço
não
introduziu dinâmicas inovadorasna formação
de
professores,nem
do
pontode
vista organizativoe
curricular,nem
do
pontode
vista conceptual.A
exceção
teria sido, pon/entura,o
ensaiode
“formações centradasna
escola”(Nóvoa, 1995, p. 21).
1
Por
que,novamente
pergunto, perspectivas teóricasde
autorescomo
Schön,Nóvoa e
Zeichner virarammoda
nas pesquisas
educacionaisno
Brasil? Por
que
a
ênfaseno
prático?No
professor reflexivo? -No
professor-pesquisador?
A
respostaa essas
questõespode
apontar parao
que
diferencia ainvestigação-ação educacional crítico-ativa
das
demais concepções de
investigação-ação e, especialmente,
a
concepção
de
pesquisa
e, portanto,de
construção
de
conhecimento
envolvido.O
educador
inglêsLawrence Stenhouse (apud
Dickel, 1998)acreditava
na capacidade dos
professores de,com
a
colaboraçãodos
pesquisadores
acadêmicos,
elaborarum
curriculoem
contínuodesenvolvimento
ereavaliação
que
contribuísse paraa emancipação dos
sujeitosque
convivem na
escola.
Stenhouse
partede
uma
concepção
de
curriculo entendidocomo
um
conjuntode
procedimentos
hipotéticosdo
qualpoderiam se
valeros
professores para transformar idéias educativas
em
ações
educativas.De
1972 a
1975, a partir
de
um
centro,Stenhouse desenvolve
projetoscom
escolasextemos”
(professores universitários).Ao
fundaro
CARE,
ele nutriao
desejode
democratizar apesquisa
em
educação, a
qual,segundo
ele,não
contribuía para 0desenvolvimento
profissionaldos
professores, visto que, entre outrosdeterminantes,
os
pesquisadores rejeitavam admiti-loscomo
participantesno
processo
de
investigação.Aos
professoresdas
escolas cabiacomprovar as
hipóteses
com
as
quais.os
professores universitáriosconcluíam
seus
projetos, pormeio
da
sua experimentação nos ambientes
específicosde suas
classes.Nesse
processo, alguns professores
das
escolaspassaram
a participarda
definiçãoda
tarefa
de
pesquisae
da
coleta e análisede dados
de
suas
próprias aulas.Neste
ponto, os professoresdas
escolascontinuam
anão
serintérpretes-autores
de
suas
propostas;são
usados
pelos pesquisadoresuniversitários.
Nao
vejoavanços no
statusdos
professores,uma
vez
que
continuaa existir
a
dicotomia entre professore
pesquisador, teoriae
prática.Os
professores,
os
práticos,executam
a tarefana
escolae
fomecem
os
dados
paraos pesquisadores
universitários sistematizarem,fazendo suas
análisese
pesquisas
e,conseqüentemente, suas produções de conhecimento
em
seus
artigos científicos.
Stenhouse defende
que
os
fundamentos para
acreditarem
ensinocom
base
na
investigaçãosão
epistemológicos, garantindoassim o conhecimento
como
algo problemático.“O
conhecimento
do
tipoque
temos
de
oferecerse
falsifica
ã
medida que
se lhe apresentacomo
resultadode
uma
investigaçãoà
14
resultados" (Stenhouse, 1996, p. 162). Ele (1996)
assevera
que
parao
professoro
caminho
para
aemancipação
passa necessariamente
pelaadoção
da
perspectivado
pesquisador. Necessáriotambém, segundo
ele,é o
respeitoa
dois princípios:1) a
pesquisa
do
professordeve se
vincularao
fortalecimentode
suas
capacidades
e ao
aperfeiçoamento autogestionadode
sua
prática; 2)o
focomais
importante
da
pesquisa
é
o
curriculo, poisé
o meio
pelo qual se transmiteo
1
conhecimento
na
escola.É
importante obsen/ar qual erao
momento
históricoem
que
se
desenvolvia
o
trabalhode
Stenhouse.Segundo
Carr&
Kemmis
(1988), valedestacar dois
momentos
históricos:o
primeiro seriao enfoque
fundamentalista,que
introduziaos
estudosem
educação
em
uma
fasede
especialização, cujoavanço
eradeterminado
pelas disciplinas.Para
Stenhouse, aí estáum
dos mais
sérios
problemas
enfrentados pela pesquisaem
Educação:
ao
mesmo
tempo
em
que
é
insuficientementecomprovada
na
prática,é
facilmente aceitano debate
acadêmico.
O
segundo
movimento, e
que
influenciaprofundamente o
campo
da
Educação nas
décadas
de 60
e
70, trata-sede
uma
concepção de
currículovinculado
à
orientação tecnicistaem
ascendência,nos Estados
Unidos,com
o
fimda
Segunda
Guerra
Mundial.A
partir daí,o
comunismo
passou a
figurarcomo
oinimigo
a
ser combatido, e propostasque
vinculama
teoria educacional a teoriassociais
e
políticas eà
filosofia,que pregavam
o
“cultivodo
homem
completo' eo
caráter político
da educação,
passaram
a
serconsideradas
“perigosamentemomento
em
que
se
consolidauma
nova
perspectivaem
educação.
Stenhouse
(1996)defende
uma
teoriada ação
educativahipotética, provisória,
submetida continuamente
à revisãoe à
crítica, desenvolvidasistematicamente por
meio
de
experimentos realizadosem
“laboratÓrios”:a
escola. Ele estaria falando
em um
método que pode
dar cientificidade às práticaseducacionais.
Poderíamos pensar
que
uma
teoriada ação
educativa hipotéticae
provisória seria
o
planejamentoda
aula?Cada
planode
aulaou
cada
atividadeeducacional planejada
sendo
uma
hipótese levantada, para ser testada,desenvolvida sistematicamente:
a
aula propriamente dita (aaçäo)?
E
que
submetida continuamente à
revisão eà
crítica, seriaa reflexão
realizadaa
partirdas
informações registradasdo
que
ocorreuna
aula, falandocom
relaçãoà
aulae
ao planejamento?
Que
a revisãoe a
crítica seriam feitasa
partirdas
informaçõesregistradas
nas
aulase
que
porum
lado nospermitem
revera ação
eo
planejamento e, por outro,
apontam caminhos
para replanejar anova
ação?
Logo, ele está falando
da
espiral auto-reflexivade
cicloscomo
um
caminho
para a construçãoda
reflexão
teórica e, dela, possivelmenteo
conhecimento
critico.Um
processo
duplamentedialético: entre teoria e práticae
entre individuo
e
sociedade.Stenhouse
(1996)define
pesquisa-açãocomo
“uma
indagação
sistemática
e
autocrítica, respaldada poruma
estratégia.A
pesquisa,como
indagação
baseada
na
curiosidade,no
desejode
compreender,
torna-seuma
16
intelectual potencialmente
capaz de
exigiruma
mudança
social" (1996, p. 52).Com
isso elepensa
em
colaborarcom
os
professorese
levá-los ase converterem
em
instrumentode
redistribuiçaoda
autonomia
atravésdo
diálogo.Parece-me que o que
Stenhouse quer
fazercom
os
professorespode
ser interessante, louvável até,mas
definitivamentenão
os
levaà
libertaçãosócio-cultural,
que
exigeuma
reflexão teóricaou
reconstrução criticaque
favoreçaa
compreensão da
própria experiência individuale
coletiva.Neste
caso
areflexão
transcende o simples
processo
de
abstrações sucessivasque
se distanciamdo
real;ao
contrário,a reflexão
implicaem um
mergulho na
experiência efetivado porsujeitos.
Penso que
mais
adiante será possível explicitara
minha
propostade
como,
pormeio
de
um
programa
de
investigação-ação educacional crítico-ativo,pode-se chegar à “educação
como
práticada
liberdade” (Freire, 1999).Para
Stenhouse
(1996),o
professor estáno
centrodo
processo
de
pesquisa educacional:as
aulassão o
laboratório ideal para acomprovação da
teoria educativa.
0
professoré rodeado de
situações-problemas,o
que
significaoportunidades
de
investigar.O
autor distingue atode
pesquisa
de
ato substantivo:O
atode
pesquisa implicauma
ação tendoem
vista impulsionaruma
indagação. Consiste
em
descobrir o que outrospodem
comprovar,empregando
suas descobertasem
um
contextode
pesquisa, isto é,produzindo teoria na qual
pode
se firrnaruma
pesquisa posterior.O
atosubstantivo, trata-se de 'um movimento
que possua
um
sentido eum
significado
em
uma
área específica de ação”' (Stenhouse, In: Dickel,1998, p. 54).
9
concebido
para levaras
pessoas
a aprender.Na
pesquisa-ação, o atode
pesquisar
é
um
ato substantivo;tem
em
vistaum
beneficioa
sujeitosque não
pertencem necessariamente à
comunidade
investigadora.Por
exemplo, dizer qualé a contribuição
que
nosso
trabalho está propiciandoa
uma
teoriada educação
ea
um
ensinoque
resulte acessível a outros professores._
Pesquisa
levaao
desenvolvimento profissional.É
um
processo
educativo
desde que
elevea compreensão,
pelo professor,de
seu
própriotrabalho.
É
dependente, portanto,da sua capacidade
de
investigar sua própriaatuaçao.
Os
professores necessitam anotarsuas reflexoes
e buscar, entreseus
pares, discussões
de
interessecomum
e aprofundá-lasde
talmaneira
que
suas
pesquisas influenciem as
políticas educacionais.Fazer uso
de
anotações
que
lhespermitam
tornar públicassuas
reflexõese
práticas potencializaa
possibilidadede
colaboração
e
de
desenvolvimentode
conhecimentos
profissionaisque
venham
aconstituir
uma
“comunidade de
expressão
crítica” (p. 41).Segundo
Stenhouse
(1996,
apud
Dickel,1998
p. 41), “aprodução
cientificaé
resultantede
um
esforçocomunitário
e a
sua
aberturaà
criticae
ao
aperfeiçoamento
permite difusãodos
seus
frutos, possibilitandoo
acúmulo
de
conhecimentos".Em
outras palavras,é
acreditar
no
conhecimento
colaborativamente construído,e
éa
issoque
me
dedico: criar
uma
cultura coletivae
colaborativaao
desenvolveruma
propostacomo
programa de
pesquisa
ou comunidade
de
aprendizagem.
Na
comunidade de
aprendizagem,
no
projeto integrado/projetos particulares,os
momentos
de
1
8
sistematizarem
os processos
reflexivosde
suas
práticas educacionaisem
Física-
e
as
Escolasde Verão
'da“comunidade
críticade
investigadores ativos”são
instâncias
em
que buscamos
desenvolvere
incorporaressa
cultura coletivae
colaborativa
e
construirconhecimento
crítico colaborativamente. 'Stenhouse defende
níveis distintosde
pesquisae
de
pesquisadores, explicitando
também
as
atribuiçõesque
cabe a cada
um.Neste
sentido, continua
separando
professordo
pesquisador.Na
fraseem
que
falada
pesquisa, explicita
um
posicionamentode
que
discordo.Para o
autor, apesquisa
dos
professorese
os
próprios professoresservem
apenas
como
coletoresde
dados
ou
replanejadores,apenas
buscando
novas
frentesde
pesquisa,bem como
novos problemas
aserem
resolvidos. Interpretare
refletir estãoseparados
do
fazer.
Ao
defender isso,Stenhouse
continuaconcebendo separadamente
professor
de
pesquisador, teoriae
prática, ensinoe
pesquisa.Esta
concepção de
professor-pesquisador,na
prática,o
tornamero
catalisadorde
informações, pois estáem um
lugarque
favoreceesse
trabalho
do
professorde
coletorde
informações sobreseu
trabalho. Todavia,quem
irá interpretá-lose
teorizar sobre eles éio
pesquisador,o
acadêmico.Stenhouse
contesta, dizendo acapacidade
de
investigardo
professor
depende de
estratégiasde
auto-'observação-
semelhante
aum
artistaque, consciente
do que
faz, estásempre
alerta parao
seu
próprio trabalho -,o
Aqui Stenhouse
(1996)aponta
paraa necessidade
de
mudanças
na
estrutura curriculare
institucionalse quisermos caminhar na
direçãoda
formação
do
investigador ativo educacional. issome
levaa
crerque
ele (1996) estavamostrando
anecessidade
de
tempo
para realizaros
momentos
da
espiralauto-reflexiva lewiniana
de
planejamento, ação,observação e
reflexäo,que
constituem
o método
cientificoda concepção de
investigação-ação educacionalcrítico-ativa
de
matriz emancipatória.Em
minha
proposta educacionalna
formação
de
professoresde
Física incorporo
esses
momentos
que
estoudenominando
“ato educativo”,que
significa
o espaço-tempo
ocupado
e
necessário para elaborar, desenvolver eavaliar
uma
atividade educacionalem
Fisica:um
momento
para planejare
desenvolver
a
atividade educacional;um
momento
para fazer registrosdo que
ocorreu
na
aula,em
relaçãoao
planejadoe
à própria aula;um
momento
pararefletir sobre
os
resultadosdesse
processo,estudando e
reconstruindo-oracionalmente,
apontando
caminhos
parao
replanejamentoda
atividadeeducacional seguinte.
Um
exemplar
desta atividade educacionalem
Físicaé
analisada/reconstruída racionalmente
no
capítulo5
deste trabalho. Significaque
otempo
requerido parao
trabalhodo
professor, especialmentedo
investigadorativo, requer
espaço
temporal paramomentos
de
planejamento,de
ação, de
observação
(coletade
informações)e
de
reflexäo,o
que
demanda
também
espaço
físico,em
parte por serum
trabalho coletivoe
colaborativo.20
dita).
Na
luta porcondições
de
trabalho,na
mudança
de concepção
de
formarprofessores,
aponto e destaco os
momentos
do
“ato educativo”. Atéque
ponto
estou
com
isso servindoao
sistema?A
defesa estáem
Freire (1987)quando
dizque
precisamos
imergirem
uma
situação opressora para conhece-lae
delaemergir
com
os
outros,mais
instrumentalizados para anunciaruma
propostasolucionadora,
um
processo
de
produção
de
conhecimento.Gonçalves
&
Gonçalves
(1998),no
texto“Reflexões
sobreuma
prática
docente
situada:buscando
novas
perspectivas paraa formação
de
professores”, trazem
algumas
ponderações
sobrea formação
de
professoresa
partir
de concepções
de
conhecimento
e
práticasdocentes desses
profissionais.Salientam
o
fatode
estarem
lançando, neste caso,um
olhar críticoem
tornoda
formação
de
professorespreocupados
com
aEducação
em
Ciênciase
Matemática
no
EnsinoFundamental
e Médio.Segundo
os
autores,nos
dias atuais estáocorrendo
uma
inversão:desaparecem
questões
de
conteúdo,dando
lugarunicamente a questões
pedagógicas
*na formação de
professores.Apoiados
em
Shulman
(apud
Gonçalves
&
Gonçalves, 1998)apresentam os
tiposde
conhecimento
do
professor: pedagógico,
do
conteúdo
e
curricular.Entendem que
uma
boa
medida
seria criarmos
condições
paraque
a
experiênciapedagógica
do
estudantecomeçasse
o mais
cedo
possível,em
seu
cursode
licenciatura, pois aí ele teriaum
conteúdo
prático para asua
reflexão sobrea
prática, associado à teoriaem
por
seus
professorese
colegas. Isso poderia contribuir paraa
construçãodo
conhecimento.pedagógico
do
conteúdo.-\
Penso que
desenvolveruma
experiência educacionalnas
disciplinas
de
Didática (Metodologia)e
Práticade
Ensino
de
Físicacomo
programa de
investigação proporcionariaao
futuro professorum
caminho
paraconstruir
sua autonomia e
produzir conhecimento.Os
próprios autoresdesse
textoapontam
para issoquando
dizem
que
a
monitoriae
a iniciaçao científicaproporcionam
experiências positivas para os alunos participantes.A
propostade
Gonçalves
&
Gonçalves (1998)
é diferenteda
minha. Eles
formaram
um
Clube de
Ciênciasna UFPA3.
Buscam
desenvolverQ
ensino por
meio
de
projetosde
pesquisade
interessedo
aluno,em
que
o
universitário tenha
a
oportunidadede
discutircom
o
professore o grupo
de
colegas sobrea sua
prática logoapós cada
encontrocom
os
alunos durante aprática.
Na
propostaque
desenvolvona
UEPG'*, descritano
capítulo3
deste trabalho,
é
proporcionadoao
aluno desenvolversua
experiência educacional(estágio)
como
projetode
investigação,uma
iniciação científica,embora
sem
remuneração,
pelomenos
por enquanto.A
idéia estásendo
desenvolvidanas
disciplinas
de
Metodologiae
Práticade
Ensinode
F
ísicacomo
um
programa
de
investigação-ação educacional,
o
qual equivalea
um
projeto integradoem
que
3
Universidade Federal do Pará.
4
x
22
cada
aluno participacom
seu
projeto particular.A
diferença entreo
que
façoe
proponho
e
o
que
Gonçalves
&
Gonçalves
(1998) estãofazendo e
propondo é
que não
quero montar
um
“Clube
de
Ciências”,e
simum
programa
de
investigação-ação educacional.Pretendo
trabalhar
na formação
do
professorde
Fisicana
perspectivade
fazer, a partirda
própria prática educacional
em
Fisica, ciência colaborativae
criticamenteem
uma
comunidade de
aprendizagem
de
investigadores ativos.Em
outras palavras,no
“Clube
de
Ciëncias" alguns alunos participam, viabilizandoa
criaçãode
uma
elitedos
que
podem
fazer iniciação cientifica. Esta postura,além
de não
mudar
arealidade educacional
na
formação
de
professores, aindamantém
o status quo.Significa dizer
que apenas
algunspodem
produzir conhecimento.Ao
passo
que no
Programa de
investigação-Ação Educacional, todos os alunos participam,formando
uma
comunidade de
investigadores ativos educacionais para geraressa
cultura coletiva e,
conseqüentemente,
produzirconhecimento
crítico.Encontrar
uma
alternativamais
democráticae
popular paraas
ditas “Feiras
de
Ciências”é
uma
das
lutas políticasda
minha
estadana
escola.Parece-me que
agora
- com
o
“Programa
de
investigação-Ação EducacionalCrítico-Ativo”
como
programa
de
iniciação cientifica-
tenho
a
resposta:uma
proposta altemativa
que
viabiliza aprodução do conhecimento
de
maneira
coletivae
colaborativaa
partirda
formação
de
professorescomo
investigadores ativoseducacionais.
(Metodologia)
e
Práticade
Ensino
de
Fisica,um
programa
de
iniciação científicaem
que
as
experiências educacionaisnas
escolas (os estágios)sejam
desenvolvidas
como,
iniciação científica, inclusivecom
bolsaem
ensinode
Fisica.Concordando
com
os
autores,entendo
que,em
experiênciascomo
essas, teoriae
prática
-
além
da
pesquisa
e
do
ensino
-
precisam estar indissociadamente presentesna formação
do
licenciando.Meu
trabalhode
teseé
justamente, via investigação-ação educacionalcritico-ativa, analisar, refletir teoricamente,
enquanto
construoe desenvolvo esse
programa
cujas metas,além
desta,é
investigar a possibilidadede
iniciaçãocientífica (pesquisa),
em
ensinode
Fisica,na
formação de
professoresde
Fisica.Em
âmbito maior, construirprocessos
de
ilustração atravésda
pesquisaem
sua
própria prática.
É
destaforma
que
estouentendendo
a pesquisacomo
instrumentopara
se chegar à produção
do
conhecimento
critico.Para buscar
a competência
pedagógica,Gonçalves
&
Gonçalves
(1998)entendem
ser importanteque
o cursode
formação,nas
diferentes disciplinasde
cunho
cientificoou
pedagógico,ofereçam
possibilidadesde
estabelecimentode
relaçõescom
osconteúdos
que
serão ministrados pelo futuro professor,bem
como com
as questões
sociais, éticas, políticas,econômicas
neles envolvidos.Neste
sentido,o
trabalhoque
desenvolvemos
na
Metodologia
e
Prática
