CLÁUDIA REGINA FURLANETTO Universidade Federal do Ceará claudiarfurlanetto@yahoo.com.br A Representação do Conceito de Avaliação de Aprendizagem
O século XXI retrata um cenário turbulento, com alterações econômicas, provocadas, sobretudo, pela era do conhecimento, que tem se tornado cada vez mais dinâmico e necessário. Nesse contexto, a avaliação tem sido palco da dicotomia entre a lógica formativa e a classificatória, onde muitas vezes o fracasso escolar significa a dificuldade de perceber avanços e dificuldades dos alunos, bem como de fazer o ajuste da ação a fim de que a aprendizagem aconteça, e isso requer preparo, que faz compreender a avaliação numa perspectiva de ajuda. Percebe-se que avaliar não é medir, nem separar os que sabem dos que não sabem, mas sobretudo é um instrumento que deve servir para fazer com que o estudante progrida.
Sabemos que o ato de avaliar evidencia extrema complexidade e que a compreensão do seu significado numa perspectiva formativa pode tornar a prática docente democrática. Nesse pensamento, a avaliação deve ser transparente, clara, informativa, pertinente e, não deve servir para formar uma elite, mas para dar oportunidades para todos (HADJI. 2001). Portanto, a avaliação de aprendizagem deve ser utilizada para informar o aluno de suas dificuldades e não para classificá-lo. Nessa perspectiva, a avaliação na escola, deve servir para ajudar o aluno a enfrentar as seleções que lhe são impostas e não ser uma seleção a mais. Servindo para selecionar e comparar os indivíduos, a avaliação não contribui para a permanência na escola (LUCKESI. 1997), por isso precisamos lutar por uma prática avaliativa mais democrática, que utiliza a avaliação, não como uma arma que ameaça e amedronta, mas como acompanhamento.
Percebemos a existência de uma diversidade de funções da avaliação, diante disso, podemos dizer, que avaliação educacional tem duas funções principais: formativa e somativa. A função formativa é utilizada para reconhecer e aperfeiçoar uma atividade que está sendo executada ou uma realidade que necessita de ajustes, e a função somativa, pode ser utilizada para render contas, certificar ou selecionar (NEVO, 1997 apud ANDRIOLA .
2003). A utilização da avaliação com função formativa na aprendizagem, abre possibilidades para o diálogo, aperfeiçoamento e para a idéia de continuidade de um processo. Embora às vezes, a avaliação somativa possa ser útil no contexto escolar, faz-se necessário atentarmos para o fato de que na aprendizagem, ela pode apenas servir para confirmar o fracasso, visto que é feita ao final de uma etapa.
Nesse nível de entendimento, Perrenoud (1999) expõe que a avaliação está entre duas lógicas: seleção e formação. A lógica seletiva desvela práticas conservadoras, que classificam e selecionam, enquanto que a lógica da formação, vivencia práticas diferenciadas, auxiliando a aprendizagem, dando informações, explicando erros e sugerindo interpretações, dentro de intervenções individualizadas; e Bonniol (2001) comenta que a avaliação somativa se interessa pelos resultados e privilegia critérios1 quantitativos,
enquanto que a avaliação formativa privilegia critérios qualitativos e valoriza o processo educacional. Bonniol esclarece ainda, que a avaliação formativa é a descoberta e é o fator principal que permitirá lutar contra o fracasso escolar, devido à reflexão e diálogo nela existentes. Mais uma vez confirmamos o pensamento de que para avaliarmos aprendizagens, precisamos nos distanciar da fixação nos produtos e valorizarmos o processo, é nele que temos a oportunidade de sugerirmos ações de superação.
Por essência a característica principal da avaliação é uma operação de confronto, de correlação, não se trata portanto, de medir um objeto, mas de dizer em que medida esse objeto corresponde a expectativas específicas sobre ele; por isso é preciso libertar-se da alegoria da medida., pois um fenômeno reforça o outro tornando-se muito fácil treinar o aluno em uma espiral de fracasso ou de êxito (HADJI 2001).
A noção de avaliação formativa foi proposta por Scriven em 1967 em relação aos currículos, antes de ser estendidas aos alunos por Bloom em 1971. Desse período até os dias atuais, busca-se uma avaliação ideal que possibilite ao aluno a regulação e otimização de sua própria aprendizagem, onde o erro seja uma fonte de informação e não uma falta a ser reprimida. Nesses anos têm-se pretendido construir uma prática a serviço das aprendizagens. Mas, como conseguir tornar a avaliação formativa uma realidade? Como diz Hadji torna-se necessário então compreender para agir.
Nessa perspectiva, precisamos perceber que a Évaluation à Volunté Formative - EVF (francês – Avaliação com Intenção Formativa), é uma possibilidade para o professor
que pretende ajudar seus alunos, e que apresenta sempre uma dimensão utópica, pois não é um modelo diretamente operatório e a sua existência concreta jamais é assegurada, sendo portanto considerada por Hadji (2001) uma utopia promissora, que precisa ser compreendida e vivenciada. É um apelo a que se articule melhor as atividades de avaliação e de ensino, pois o mais importante não é julgar o grau de êxito do aluno (SCALLON. 1988 p.17 apud HADJI. 2001), mas dar-lhe a informação para compreender e corrigir seus erros. Apreciar mais êxito das aprendizagens do que o grau de conformidade a um modelo social dominante, é a exigência maior de uma EVF (HADJI.2001).
Portanto, esse modelo ideal de avaliação situa-se no centro da ação de formação, que contempla a definição de critérios, utiliza variabilidade didática e diversidade de instrumentos avaliativos, privilegia a auto-regulação, as remediações, os registros diários e a auto-avaliação, onde o erro é compreendido como uma possibilidade de aprendizagem.
A operacionalização da EVF é marcada pela emergência, mas também por obstáculos , que segundo Hadji (2001) são: existência de representações inibidoras (escola, família, etc, cobram nota – exige mudança de mentalidade), pobreza atual dos saberes (a avaliação formativa implica necessariamente trabalho de interpretação das informações coletadas; tal interpretação exige que o quadro teórico dê de conta dos aspectos cognitivo, social, afetivo da aprendizagem ) e medo do professor em ousar remediações (medo de se lançar em novas perspectivas de ensino e de avaliação). É válido lembrar que a pobreza atual dos saberes passa inclusive pela grande dificuldade que tem os professores para elaborar relatórios de avaliação. Vale ressaltar ainda que a falta de tempo para o professor analisar dados coletados, encontrar soluções para a superação dos obstáculos, além de salas de aula super-lotadas, podem inviabilizar a operacionalização da avaliação formativa
Prática Avaliativa do Professor
A prática da avaliação de aprendizagem, tem sua história marcada pela divisão entre as lógicas formativa e classificatória e,
esse fato decepciona ou escandaliza aqueles que lutam contra o fracasso escolar e sonham com uma avaliação puramente formativa. A avaliação tradicional, empobrece as aprendizagens e induz, nos professores didáticas conservadoras e nos alunos, idéias utilitaristas (PERRENOUD. 1999).
De fato, a superação do entendimento do ato de avaliar como um processo de medição no que se relaciona ao controle de desempenho dos alunos não registrou muita evolução. E esse paradigma é tão forte, que ainda perpassa por um grande número de representações e práticas dos professores (GURGEL apud ANDRIOLA & MC.DONALD.
2003)
A avaliação formativa apresenta-se no contexto atual como algo não compreendido e pouco utilizado. A sua utilização implica na interação entre os momentos de ensino e os de avaliação, onde a observação, o registro, a análise do que foi observado /registrado e a ação corretiva, norteiam um contexto de informação, negociação, autocompreensão e superação dos erros. Assim, a avaliação formativa se dá em três momentos: coleta de informações (dificuldades e avanços), diagnóstico individualizado (interpretação das informações) e ajuste da ação, sem isso, o que fica é a cultura da medição, e segundo Dany Laveault (1993 p.151) apud Hadji (2001) é preciso livrar-se da miragem dos números.
Nesse sentido, a avaliação formativa está inserida numa visão de continuidade, que ajuda a romper
(...) com os modelos desenhados na perspectiva da reprovação e da exclusão social. Além disso, a redução, ou eliminação, da reprovação não pode ser entendida como “afrouxamento” do processo de avaliação. Ao contrário, a avaliação deve ser sistemática e contínua (SALGADO, 2005).
A idéia de continuidade se estabelece no pensamento que se o aluno não aprendeu naquele momento, poderá aprender em uma outra situação, através de uma ação corretiva que orienta e faz superar as dificuldades. Assim, a avaliação formativa precisa ser bem pensada e sistematizada, feita não exclusivamente através de provas, mas através dos mais simples instrumentos e nas mais variadas situações.
Falando sobre a Pesquisa
A consulta aos autores são os primeiros achados da dissertação, os quais comporão o referencial teórico. Quanto à metodologia, a análise de dados contemplará, a premissa qualitativa, que busca responder questões muito particulares, em um nível de realidade que não pode ser quantificado, por ter a intenção de trabalhar com o universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, correspondendo assim a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos (MINAYO. 1994).
Nessa perspectiva, o projeto do qual este trabalho faz parte constitui-se em um estudo de caso, o qual é o mais recomendado, pois visa descobrir, confrontar idéias, a partir de uma variedade de fontes de informação, bem como retratar a realidade da escola dentro de uma linguagem acessível (MENGA E ANDRÉ, 1986). O Estudo de Caso enfatiza o particular, o singular, sem impedir que haja uma atenção especial para o contexto e suas inter-relações.
Os sujeitos da pesquisa serão os professores de 1ª e 4ª série, alguns estudantes do nível de ensino mencionado, supervisora e secretário escolar. Utilizaremos pesquisa bibliográfica, análise documental, observação e entrevista.
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