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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS DA RELIGIÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA RELIGIÃO. NOÊMIA DOS SANTOS SILVA. AMOR E REVELAÇÃO NA PEDAGOGIA DIALÓGICA: DIÁLOGO ENTRE PAULO FREIRE E JUAN LUIS SEGUNDO. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2009 1.

(2) NOÊMIA DOS SANTOS SILVA. AMOR E REVELAÇÃO NA PEDAGOGIA DIALÓGICA: DIÁLOGO ENTRE PAULO FREIRE E JUAN LUIS SEGUNDO. Dissertação apresentada em cumprimento parcial às exigências do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião. Orientação: Prof. Dr. Jung Mo Sung.. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2009 2.

(3) FICHA CATALOGRÁFICA Si38a. Silva, Noêmia dos Santos Amor e revelação na pedagogia dialógica : diálogo entre Paulo Freire e Juan Luis Segundo / Noêmia dos Santos Silva.-- São Bernardo do Campo, 2009. 138fl. Dissertação (Mestrado) – Universidade Metodista de São Paulo, Faculdade de Humanidades e Direito, curso de PósGraduação em Ciências da Religião. Orientação de: Jung Mo Sung 1. Freire, Paulo, 1921-1997 – Crítica e interpretação 2. Teologia e educação 3. Amor (Teologia) 4. Revelação (Teologia) 5. Imagem de Deus 6. Segundo, Juan Luis, 19251996 – Crítica e interpretação I. Título CDD 371.3. 3.

(4) NOÊMIA DOS SANTOS SILVA. AMOR E REVELAÇÃO NA PEDAGOGIA DIALÓGICA: DIÁLOGO ENTRE PAULO FREIRE E JUAN LUIS SEGUNDO. Dissertação apresentada em cumprimento parcial às exigências do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião. Orientação: Prof. Dr. Jung Mo Sung.. Data da defesa: 13 de março de 2009. Resultado: _____________________. BANCA EXAMINADORA: Jung Mo Sung Universidade Metodista de São Paulo. Prof. Dr.____________________. Elydio dos Santos Neto Universidade Metodista de São Paulo. Prof. Dr.____________________. Ênio José da Costa Brito Prof. Dr.____________________ Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 4.

(5) Para você que acredita que nós temos a missão de continuar a construção deste mundo pronunciando-o.. 5.

(6) AGRADECIMENTOS. A Deus, que me acompanhou com sua luz dando-me coragem para enfrentar os desafios. Ao IEPG e o CNPq, que colaboraram para que eu desse continuidade aos estudos através de bolsas. Ao IPF (Instituto Paulo Freire), que com carinho, abriu suas portas para que eu pudesse pesquisar. A minha família, que me compreendeu por dividir minhas férias entre estar com ela e estudar. A minha congregação, pelas orações e por terem permitido que eu fizesse esse curso.Por aquelas com as quais partilhei minhas dificuldades, encontros e desencontros... A vocês que me socorreram nas horas difíceis... Aos meus professores, que me ajudaram nos momentos em que eu mais precisava... Ao meu orientador, professor Jung Mo Sung, pela paciência, dedicação que me fizeram acreditar nas minhas potencialidades. Descobri com você que eu sou muito mais do que imaginava ser. A todos os meus amigos e amigas, que estiveram ao meu lado dando-me coragem. Eu sempre vou lembrar de vocês. A minha terapeuta, com a qual partilhei o mais intimo do meu ser e me fez perceber o meu valor enquanto pessoa humana inserida neste mundo. A todos vocês, muito obrigada por fazerem parte de mais um capítulo da minha história. História feita com sacrifícios, mas com a ajuda de vocês eu pude chegar até aqui e acreditar que o sonho não realizamos sozinhas. Quando a gente se põe a sonhar muitas pessoas se aproximam de nós e sonham conosco o sonho que sonhamos!. 6.

(7) Silva, Noêmia dos Santos. Amor e revelação na pedagogia dialógica: diálogo entre Paulo Freire e Juan Luis Segundo. Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2009 (Dissertação de Mestrado).. RESUMO Esta pesquisa implica em uma abordagem interdisciplinar, pois analisa a pedagogia de um educador e um teólogo envolvendo assim diferentes áreas do conhecimento, tais como educação e teologia. Este estudo possibilita um aprofundamento dos conhecimentos pedagógicos e teológicos acerca da temática do amor, diálogo e revelação. O objetivo com esta pesquisa é de aprofundar a relação entre teologia e educação e educação e teologia identificando a contribuição de Paulo Freire e Juan Luis Segundo no aprofundamento do tema do amor e do diálogo. Paulo Freire acreditava que o mundo poderia ser transformado através da educação problematizadora dialógica. O diálogo se fundamenta em elementos constitutivos como fé, amor, humildade, confiança e esperança que também fazem parte da teologia cristã. Trabalha-se com a hipótese que Freire fundamentou sua pedagogia na teologia cristã para aprofundar a pedagogia dialógica. No pensamento de Juan Luis Segundo a revelação é um processo pedagógico de aprender a aprender a ser humano. Trabalha-se com a hipótese que Juan Luis Segundo fundamentou sua teologia também na educação. Desta forma há a possibilidade de comparação entre os autores. Palavras chave: diálogo, amor, revelação, imagem de Deus, transformação.. 7.

(8) Silva, Noemia Dos Santos. El amor y la revelación en la pedagogía dialógica: el diálogo entre Paulo Freire y Juan Luis Segundo. Universidad Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2009 (Tesis de maestría). RESÚMEN Esta investigación implica en un enfoque interdisciplinario pues analiza la pedagogía de un educador y de un teólogo, envolviendo, asi, diferentes áreas del conocimiento, tales como la educación y la teología. Este estudio permite una profundización de los conocimientos pedagógicos y teológicos acerca de la temática del amor, del diálogo y de la revelación. Esta investigación tiene como objetivo profundizar la relación entre teologia y educación, tanto como de educación y teología, identificando la contribuición de Paulo Freire y de Juan Luis Segundo, al profundizar el tema del amor y del diálogo. Paulo Freire creía que el mundo podría ser transformado a travez de la educación cuestionadora, utilizando el diálogo. El diálogo se fundamenta en elementos constitutivos como fé, amor, humildad, confianza y esperanza que también hacen parte de la teología cristiana. En el pensamiento de Juan Luis Segundo, la revelación es un proceso pedagógico de aprender a aprender a ser humano. Se trabaja con la hipótesis de que Juan Luis Segundo fundamentó su teología en la educación. De esta forma existe la posibilidad de comparación entre estos autores. Palabra clave: diálogo, amor, revelación, confianza la imágen de Dios, transformación.. 8.

(9) Silva, dos Santos Noemia. Love and revelation in teaching dialagica: dialogue between Paulo Freire and Juan Luis Segundo. Methodist University of Sao Paulo, Sao Bernardo do Campo, 2009(Master's thesis).. ABSTRACT This research implies an interdisciplinary approach, because it analyzes the pedagogy of an educator and a theologian thus involving different knowledge areas, such as education and theology. This study allows a deepening of teaching and theological knowledge about the theme of love, dialog and revelation. The objective this study is to deepen the relationship between theology and education and education and theology identifying the contribution of Paulo Freire and Juan Luis According to deepening the theme of love and dialog. Paulo Freire believed that the world could be transformed by problematizing education dialogical. THE dialog is based on elements as faith, love, humility, trust and hope that also part of Christian theology. Working-with the hypothesis that Freire based its pedagogy in Christian theology to deepen the pedagogy dialogical. In the thought of Juan Luis According to the disclosure is a pedagogical process of learning to learn to humans. Working-with the hypothesis that Juan Luis Second based his theology also in education. In this way there is the possibility of a comparison between the authors.. Key Words: dialog, love, disclosure, the image of God, processing.. 9.

(10) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO……………………………………………………………………………...11 1 A EDUCAÇÃO LIBERTADORA EM PAULO FREIRE: DIÁLOGO E AMOR.......15 1.1 Educação e liberdade...............................................................................................15 1.2 Educação e diálogo..................................................................................................30 1.3 Elementos constitutivos do diálogo.........................................................................35 1.4 Amor, compromisso, libertação e retribuição.........................................................40 1.5 Três noções de amor................................................................................................46 1.6 O amor em Paulo Freire..........................................................................................49 2 REVELAÇÃO E AMOR NO PENSAMENTO DE JUAN LUIS SEGUNDO..............54 2.1 A pedagogia divina da revelação dialógica.............................................................54 2.2 Evangelização e pedagogia apressada.....................................................................64 2.3 Diálogo e transformação no processo de revelação................................................69 2.4 Amor ao próximo e economia de energia...............................................................77 2.5 Deus-amor e a liberdade criadora humana..............................................................88 3 DIÁLOGO E AMOR NA EDUCAÇÃO PARA SER HUMANO...................................93 3.1 Fundamentos teológicos da pedagogia de Paulo Freire..........................................94 3.2 Por uma práxis pedagógica das igrejas.................................................................101 3.2 As imagens de Deus na relação pedagogia-teologia.............................................112 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................121 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................127. 10.

(11) INTRODUÇÃO Como educadora na área de Ensino Religioso, uma de minhas grandes preocupações era como ser educadora-aprendiz na diversidade religiosa – e em outros tipos de diversidades – sem ser preconceituosa. E um dos pontos nos quais me fundamentei foi o diálogo. Sempre procurei dialogar muito com os educandos durante as aulas e assim eu ia aprendendo a lidar com essas diversidades. Procurei ser curiosa diante do diferente, que precisava ser conhecido, respeitado. Percebi que esse diálogo com os educandos só poderia acontecer numa relação em que nós tivéssemos respeito e amor um com o outro. Porém onde não havia esse respeito e esse amor, não havia reciprocidade de aprendizagem. Encontrei educandos “travados”, mostrando-se resistentes ao respeito à diversidade. Por isso uma das minhas indagações é: por que, diante de certas pessoas, o diálogo não acontece por mais que você use todos os recursos possíveis? Ao iniciar o curso de Mestrado, eu tinha como projeto pesquisar o diálogo no Ensino Religioso. Foi aí que me deparei com as leituras de Paulo Freire e Juan Luis Segundo, ambas direcionando-me para a resposta aos meus questionamentos. Paulo Freire, durante sua trajetória como educador, defendeu a tese de que a educação deve libertar as pessoas de situações que as oprimam. Nesse sentido, ele acreditava em uma pedagogia em que o diálogo era fator essencial no desenvolvimento da aprendizagem. Partindo do princípio de que o diálogo é um fenômeno humano, ele não consiste simplesmente em palavras, mas está fundamentado em elementos constitutivos: ação e reflexão. Esses elementos estão ligados, interagindo sempre um com o outro. Sem esta práxis (ação e reflexão), a palavra não é verdadeira. Sendo assim, a palavra verdadeira surge quando, na interação da ação e reflexão, há uma transformação do mundo (FREIRE, 1975, p.111). Dessa forma, a prática educativa precisa de uma constante crítica, a qual levante elementos que contribuam para a transformação da realidade, além de verificar elementos que impeçam essa transformação. Para a práxis pedagógica dialógica se concretizar, pressupõe-se que é necessário haver condições. Ao aprofundar este tema do diálogo, percebemos que as condições para dialogar são o amor, a humildade, a fé no ser humano e pensar verdadeiro (práxis). Ao vivenciar estas condições, consequentemente teremos a esperança e a confiança (FREIRE, 1982, p.107). O amor é uma das condições para que haja diálogo. Focaremos, nesta pesquisa, na temática do amor, pois supomos que ele seja o nutriente que Freire destacou com mais ênfase 11.

(12) na práxis da pedagogia dialógica. Dessa forma, ele o apresenta como fundamental. “Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos homens. Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e recriação, se não há amor que a infunda” (1975, p.114). Além disso, vale salientar que ele destaca o amor como um compromisso para com os seres humanos. Então, quem ama dialoga. “Mas, este compromisso, porque é amoroso, é dialógico” (FREIRE, 1975, pp.114-115). Sabemos que a tradição filosófica e teológica tem mostrado que há, pelo menos, três tipos de amor: eros, philia e ágape. (SPONVILLE, 1995, pp.241-311). O estudo deles tem como objetivo observar as características que se aproximam desse amor, que é compromisso com as pessoas, como já foi citado, especificamente com as oprimidas, as quais Freire relata nos textos estudados para escrever esta dissertação. Quando Freire descreve o amor na pedagogia dialógica, há indícios da existência de fatos importantes em sua vida que o levem a destacá-lo. Analisando seus textos e entrevistas, percebe-se que ele foi uma pessoa que admirava Jesus Cristo e que o tinha como exemplo de pedagogo. “Costumo dizer que, independente da posição cristã em que sempre procurei estar, Cristo seria, como é, um exemplo de pedagogo” (FREIRE, 1977, p.7). Talvez Freire privilegie o amor na práxis da pedagogia dialógica por ser uma virtude importante na tradição cristã, à qual ele pertence. Como cristão, ele tinha contato com os ensinamentos do Evangelho de Cristo, cuja proposta maior era vivenciar o amor1. Esse fato nos aponta para uma relação entre educação e teologia, pressupondo que Freire fundamentou sua pedagogia dialógica em virtudes2 defendidas também no ambiente cristão. Neste sentido, podemos propor um diálogo entre educação e teologia, trazendo para a discussão o teólogo Juan Luis Segundo, que também escreveu sobre o amor. Ao se referir ao amor, Segundo (1995) relata todo o processo de crescimento do ser humano, baseando-se em teorias freudianas, para mostrar seu desenvolvimento enquanto ser egoísta (egocentrismo – eros) com probabilidade de chegar ao amor (ágape – amor da descoberta de outras pessoas). Sendo assim, há a possibilidade do ser humano desenvolver o amor defendido pelos princípios cristãos de doar a própria vida em função da realização do outro. Além disso, ele apresenta um Deus que se revela, numa pedagogia em que o ser humano aprende a aprender a ser humano (SEGUNDO, 2000, p. 85). O pensamento de Segundo (revelação como um processo pedagógico) mostra-nos um Deus que dá tempo ao ser humano para aprofundar-se em seus problemas e resolvê-los. Se 1 2. Cf. Evangelho de São 13, 31-38. Fé, amor, esperança, humildade e confiança.. 12.

(13) aprender é um processo, a própria palavra já remete a tempo. Assim, cada pessoa, por ser diferente, tem seu tempo de aprender de forma diferente das demais. E ela só avança para o passo seguinte à medida que aprendeu o conteúdo anterior, conhecimento que continuará aproveitando em seu processo de aprendizagem e utilização do saber. Portanto, não há acúmulo de informações atropelando a aprendizagem do ser humano, mas o desejo de amadurecimento e crescimento dele. Tendo em vista esta possibilidade de diálogo entre educação e teologia, especificamente na pedagogia dialógica defendida por Freire, e a noção de revelação como um processo pedagógico centrado no amor apresentada por Segundo, revela-se instigante a tarefa de verificação desta afinidade para constatar em que estes autores podem contribuir na aplicação das respectivas teorias. As condições para dialogar (amor, fé e humildade) como suas consequências (esperança e confiança) fazem parte da teologia da tradição cristã à qual Freire pertence. Esse fato nos leva a perceber que, na pedagogia dialógica que Freire defende, há características que nos levam a pressupor que ele fundamentou-se na teologia cristã para aprofundar a pedagogia dialógica. Nosso objetivo com esta pesquisa é aprofundar a relação entre teologia e educação e educação e teologia, identificando a contribuição de Paulo Freire e Juan Luis Segundo no aprofundamento do tema do amor, diálogo e reelação. A pesquisa será bibliográfica e enfocará, em um primeiro momento, o levantamento de dados referentes à pedagogia dialógica defendida por Paulo Freire focada no amor. Com a pesquisa, buscamos levantar as condições para este diálogo e as divergências em ações antidialógicas. No segundo momento, será analisada a noção de revelação, de Juan Luis Segundo, como um processo pedagógico centrado no amor e diálogo. A parte final será destinada à apresentação das análises realizadas referentes à busca de dados educacionais que contribuam com o aprofundamento da teologia e dados teológicos que contribuam com o aprofundamento da educação com pressupostos no método de comparação. Com o título – “Amor e revelação na pedagogia dialógica: um diálogo entre Paulo Freire e Juan Luis Segundo” – a presente pesquisa envolve análise dos aspectos pedagógicos e teológicos que caracterizam a temática do amor, revelação e diálogo no pensamento dos autores destacados e a afinidade entre eles. A referida temática além da sua relevância teórica 13.

(14) e acadêmica no diálogo entre os campos da educação e teologia, poderá também contribuir com o avanço da Ciência da Religião, na prática popular das igrejas e na área de Ensino Religioso, foco de interesse para minha atuação, cuja contribuição qualitativa busco no programa de Ciências da Religião. Esta pesquisa implica em uma abordagem interdisciplinar, pois trata de analisar a pedagogia de um educador e de um teólogo, envolvendo, dessa maneira, diferentes áreas do conhecimento: educação e teologia. Acredita-se que este estudo possibilitará um aprofundamento dos conhecimentos pedagógicos e teológicos acerca da temática do amor, revelação e diálogo. Em termos gerais, a análise a que esta pesquisa se propõe é poder criar condições de diálogo entre teologia e educação. Este diálogo pode favorecer a ampliação e o aprofundamento dos temas tratados nestas duas áreas, que podem parecer distantes, mas que, ao realizar-se uma adequada aproximação, produzem mútuas interrogações e apontam para caminhos mais consistentes para abordagem e compreensão das experiências do amor entre as pessoas.. 14.

(15) 1 A EDUCAÇÃO LIBERTADORA EM PAULO FREIRE: DIÁLOGO E AMOR. Eu nunca neguei a minha camaradagem com Cristo e nunca neguei a contribuição de Marx para melhorar a minha camaradagem com Cristo. Marx me ensinou a compreender melhor os Evangelhos. Quem me apresentou a Marx foi à dor do povo quando eu trabalhei no SESI, quando eu fui menino do mundo, dos rios de Jaboatão, foi à miséria, a deteriorização física, a morte.3 Paulo Freire 3. CORTELLA, Mário Sérgio & VENCESLAU, Paulo de Tarso (entrevistadores). Paulo Freire: memória. Teoria e Debate, nº17, p. 38.. 15.

(16) INTRODUÇÃO DO CAPÍTULO Neste primeiro capítulo, pretendemos apresentar a educação libertadora dialógica em Paulo Freire enfatizando o tema do amor. Freire acreditava que o ser humano é um ser inacabado, em processo de criação e recriação do mundo. Seguindo esta movimentação, ele transforma constantemente o espaço onde vive, sendo vocacionado a ser mais junto com os companheiros de luta. Para ele existem duas concepções de educação: a bancária e a problematizadora libertadora. A educação bancária visa à transmissão do conteúdo aos educandos sem problematizá-lo. O educador é o agente do conhecimento e os educandos meros ouvintes. Na educação problematizadora libertadora, os conteúdos das aulas são problematizados; nesse sentido, os educadores e os educandos aprendem juntos. O diálogo é o ponto fundamental da pedagogia problematizadora libertadora. Ele propicia a averiguação do conteúdo, explicitando-o para que o torne conhecido. Dessa forma, ele torna compreensível ao educador e aos educandos. Porém, Freire afirma que, para dialogar é preciso elementos constitutivos: amor, fé no ser humano, humildade, pensar verdadeiro, esperança e confiança4. Sem esses elementos o diálogo fica comprometido. Freire mostra que o amor é compromisso com a pessoa amada. Nessa mesma dimensão, o amor é apresentado como um ato libertador, que exige sempre retribuições do ser que se ama. A tradição teológica e filosófica tem mostrado que há, pelo menos, três tipos de amor: eros, philia e ágape. Que tipo de amor é esse que Freire defende na pedagogia dialógica?. 4. Em entrevista à revista PRAVALER Freire acrescenta outra virtude importante ao se referir ao diálogo: “a tolerância, que é a virtude de conviver com o diferente para poder brigar com o antagônico” (FREIRE, s/d, p.16). 16.

(17) 1.1 EDUCAÇÃO E LIBERDADE Escrever sobre a pedagogia de Paulo Freire é falar de sua vida, sua história, seus encantos e desencantos pronunciando este mundo. Para ele “existir humanamente, é pronunciar o mundo5, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar” (1975, p.112). A vida de Freire foi uma constante pronúncia nesse mundo. A sua pedagogia se fundamenta em experiências de vida e estudo profundo de autores que defendiam a mesma proposta de educação6. Por isso, esta pesquisa trará alguns relatos da vida de Freire para fundamentar sua proposta de educação. Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife, Pernambuco, em 19 de setembro de 1921, filho de um oficial de polícia (espírita) que morreu quando ele era ainda menino. Sua mãe (católica) era dona de casa. De acordo com Vinícius Artur de Lima, a crise econômica de 1929 obrigou a família de Paulo Freire, que era da classe média baixa, a se transferir para a pequena cidade de Jaboatão, situada nos arredores do Recife, onde ele passou a adolescência. Sua família enfrentou uma situação muito difícil, vindo até a passar fome. Nesse contexto, ele cresceu experimentando a pobreza e a fome e começou a compreender a fome dos outros (1981, p. 22). Suas primeiras experiências educacionais foram realizadas em 1963, em Angicos, Rio Grande do Norte, com alfabetização de trabalhadores. Participou do MCP (Movimento de Cultura Popular)7 do Recife, PE. Suas atividades foram interrompidas devido ao golpe militar de 31 de março de 1964. Ele fora preso, pois era acusado de ser um subversivo, portanto, um perigo para a educação brasileira. Ficou 72 dias na prisão e depois foi exilado. Durante o tempo de exílio, no Chile, trabalhou para a UNESCO, lecionou nas Universidades de Harvard,. 5. Essa expressão é destacada com grande veemência na obra freiriana Pedagogia do oprimido (1975), para expressar que o oprimido tem voz para discutir seus direitos, falar de suas necessidades e lutar por ações mais humanas que os libertem das opressoras. Além disso, a pronúncia ao mundo também se dá com pessoas sensibilizadas com as injustiças sociais e se propõe a lutar por medidas humanizadoras que favorecem a população em geral. Pronunciar o mundo significa denominar o mundo, dar um nome ao mundo, existir com ele. 6. O pensamento de Paulo Freire sofreu influência não só de educadores como Gramsci, Lukàcs, Dewey, Anísio Teixeira, Emília Ferreiro, Madalena F. Weffort, Jean Piaget, Vigotski, mas também de outros autores que o ajudaram a refletir sobre sua atuação no mundo: Karl Marx, Friedrich Hegel, Jacques Maritain, Emanuel Mounier, Heidegger, Karl Jaspers, Jean-Paul Sartre, Tristão de Athayd, Martin Buber e entre outros. 7. “O MCP foi criado no Recife, Pernambuco, em maio de 1960, por um grupo de estudantes universitários, artistas e intelectuais, dentre os quais Paulo Freire. Era mantido pela Prefeitura do Recife, à época chefiada pelo prefeito Miguel Arraes. O MCP era fortemente influenciado pelas idéias socialistas e cristãs e tinha como objetivo principal ‘encontrar uma prática educacional brasileira, ligada às artes e a cultura do povo’. Em suas atividades, dava-se ênfase à conscientização das massas através de programas de alfabetização de adultos e alfabetização de bases.” (LIMA, 1981, p.46). 17.

(18) nos Estados Unidos, e Genebra, na Suíça, e, de 1970 até julho de 1980, trabalhou para a Unidade de Programa de Educação e Comunicação do Conselho Mundial das Igrejas em Genebra (LIMA, 1981, p.24). Durante sua vida, Freire foi um educador que se preocupou muito com a situação dos seres humanos na sociedade. Para ele, os seres humanos são seres inacabados, que vivem constantemente num processo de criação e recriação do mundo. Dessa forma eles vão transformando junto o ambiente onde vivem. Enquanto criam e recriam, eles desenvolvem as capacidades para as quais se sentem habilitados: Observa-se por aí que o homem vai dinamizando seu mundo a partir destas relações com ele e nele; vai criando, recriando8; decidindo. Acrescenta algo ao mundo do qual ele mesmo é criador. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é o jogo criador destas relações do homem com o mundo o que não permite a não ser em termos relativos, a imobilidade das sociedades e nem das culturas (FREIRE, 1979a, p. 36).. Freire acreditava que o ser humano enquanto estivesse vivo estaria neste processo de elaboração e construção do seu ser. Por isso “o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento” (FREIRE, 2003, p.50). Então, podemos acrescentar que reconhecido enquanto ser inacabado, o ser humano precisa ser motivado a buscar sempre o que contribui para a realização desse processo. Para realizar esse processo, supõe-se que ele precise apostar em algo que lhe tenha sentido. Ele precisa descobrir o sentido de sua vida. Ampliando essa temática sobre o sentido da vida, Jung Mo Sung esclarece que: O sentido é o que sente, o que segue ou se persegue e o que se compreende. Quando falamos do sentido da vida estamos tratando de duas acepções: direção e significado; isto é, se a vida tem uma direção (finalidade) que devemos seguir e se ela tem uma significação (SUG, 2006, 39).. Sung levanta aqui dois pontos importantes que contribuem para ampliar a tese de Freire sobre o ser inacabado. Um é a direção: o ser humano precisa de uma direção. O outro é que essa direção precisa ter uma significação. Então, para o ser humano inacabado descobrir o sentido de sua vida, ele precisa encontrar uma direção que tenha significado. Nessa mesma perspectiva, Sung também afirma que, além da direção e da significação, o sentido da vida nos reporta para algo que está além da própria vida. Sendo assim, ele diz que: perguntar pelo sentido da vida é perguntar por algo além dela, que está fora dela para o qual a vida tenderia ou deveria ir. Nesse orientar-se para o que. 8. O termo criar e recriar nos reporta a linguagem bíblica. Isso nos faz crer na influência da linguagem religiosa nos textos de Freire.. 18.

(19) ela não é, a própria vida adquiria o seu significado. Esse algo pode ser visto como uma realidade objetiva – Deus, deuses, seres sobrenaturais, um estado superior de vida, etc. -, ou um conceito ou valor transcendental, que é visto como fundamento último do sentido da práxis humana no interior da história (SUNG, 2006, p.39-40).. Dessa forma, podemos perceber se o sentido da vida de uma pessoa está em acreditar em Deus, pois as ações que essa pessoa executa serão resposta a esse sentido último no qual ela descobriu que vale a pena acreditar. Então, percebemos que esse ser inacabado coloca o sentido de sua existência em algo que está fora dela e esse sentido é que dará sustentabilidade para ele partir para uma ação. O ser humano que descobre o sentido de sua vida percebe-se como ser inacabado nesse processo de criar e recriar o mundo. Em outros termos, podemos dizer que a descoberta do sentido da vida é que o remete a criar e recriar esse mundo junto com o outro. Ou melhor, o ser humano só cria e recria a partir do momento em ele encontrar um sentido para realizar tal ação. Com certeza, diante dessas constatações, pode ficar um questionamento: o que o ser humano, enquanto ser inacabado, poderá fazer para descobrir o sentido de sua vida? Essa é uma questão que tentaremos responder apresentando a proposta de educação freireana. É interessante observar que Freire, em seu livro Pedagogia da autonomia fala desse gosto que ele tem em ser gente, humano, justamente pelo fato de ser inacabado, dono do seu destino, que busca uma vida com sentido, ou seja, uma direção e um significado para algo que está além da própria vida. Nesse caso, a passagem do ser humano pelo mundo não pode ser predeterminada: ela vai ser construída conforme a direção e o significado que ele der a ela em parceria com os outros seres humanos. Cada ser humano tem a responsabilidade de construir seu próprio destino apoiando-se sempre no significado que dá a sua existência: Gosto de ser homem, de ser gente porque sei que minha passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que meu “destino” não é um dado, mas algo que precisa ser feito de cuja responsabilidade não posso me eximir. Gosto de ser gente porque a história que faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo (FREIRE, 2003, p.52-53).. Freire levanta aqui dois pontos importantes em relação ao ser inacabado: possibilidade e determinismo. Quando se fala em ser inacabado, com certeza, está se deixando de lado a possibilidade de que o destino dessa pessoa já esteja determinado. Se o destino do ser humano não está determinado, a tese de Freire de que o ser humano é ser inacabado faz sentido. Para Sung “não nascemos com o nosso destino traçado, seja por código genético, seja por estrelas ou vontades divinas. Somos seres de muitas possibilidades, de muitos caminhos e sentidos” (2007, p.16). Logo, esse ser humano inacabado precisa ter uma proposta de vida que o leve a 19.

(20) criar e recriar constantemente suas ações naquilo que for possível. Ou melhor, como já dissemos, o ser humano precisa de uma direção que tenha significado, mas que isso seja algo possível de realização. Além do ser inacabado que busca um sentido para sua vida e por isso cria e recria esse mundo, Freire levanta outra questão de fundamental importância em relação ao ser humano: a vocação ontológica de Ser Mais9. Freire parte do pressuposto que, enquanto ser humano, as pessoas são chamadas para serem felizes, realizadas, respeitadas, libertas do que as oprimem, com direito de realizarem seus sonhos, amarem e serem amadas. O ser humano é chamado a fazer a sua história com os demais, mas não uma história qualquer. Uma história que faça diferença em meio a tantas outras. “Esse movimento de busca, porém, só se justifica na medida em que se dirige ao Ser Mais, à humanização dos homens” (FREIRE, 1975, p.106). Para Rodinei Balbinot o “termo ontologia parece não tomar o sentido de busca das causas últimas ou primeiras, como um estudo do ser que é aquilo que é, como queria Aristóteles. [...] pode-se dizer que no pensamento freireano o conceito de ontologia assume mais o significado de tomar como objeto o ser que é aquilo que está sendo” (2006, p.115)10. O termo ontologia, conceituado dentro da proposta freireana, nos remete a perceber um ser humano em movimento, pois não é aquilo que é (estático, determinado), mas aquilo que está sendo, ou melhor, que não está acabado, que está fazendo história. Esclarecendo melhor a tese de Freire de que o ser humano nasceu com uma vocação ontológica para Ser Mais, partamos do princípio de que, para ele, os seres humanos, por um lado, “existem como seres mais além de si mesmos – como projetos –, como seres que caminham para frente”; e, por outro lado, eles são seres que estão “sendo como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que, sendo histórica também, é igualmente inacabada” (1975 p. 73-72). Com essa afirmação, Freire apresenta um ser humano que caminha para frente (para ser mais do que é) inserido numa história também inacabada. Nessa perspectiva, Balbinot saliena que: O sentido de vocação ontológica –, a partir desse prisma, adquire duas dimensões centrais: uma dimensão transcendente11 – pelo que se percebe um aspecto intuitivo na obra freireana – e uma dimensão histórica. Freire 9. Manterei a expressão Ser Mais com as iniciais maiúsculas para respeitar a originalidade do texto do livro “Pedagogia do oprimido”. 10. Grifos do autor.. 11. Balbinot chama a atenção aqui para o fato de que muitos livros e artigos de Freire trazem uma linguagem simbólica. Além disso, outro fator que precisa ser levado em consideração é a religiosidade do próprio Freire e o contexto do Recife onde desenvolveu inicialmente seus trabalhos (2006 p.115-116).. 20.

(21) acredita que o ser humano carrega potencialidades para além do que já é, mas isso acontece historicamente a unir fé existencial e ação histórica (BALBINOT, 2006, p.115-116).. Como esclarece Balbinot, a vocação ontológica a Ser Mais na perspectiva freireana dáse na união entre a fé existencial e ação histórica. Ao falarmos de fé existencial, retomemos o que já dissemos antes sobre o sentido da vida: a vida só tem sentido quando encontramos algo no qual vale a pena apostar (ter fé). E essa aposta não realizamos sozinhos, mas na história, sendo gente com os demais seres inacabados. Freire aponta a desumanização como elemento que impede o ser humano de desenvolver sua vocação ontológica de Ser Mais, desumanização essa que tem duas vias: a primeira de quem tem sua humanidade roubada e a segunda de quem rouba a humanidade do outro. Esse dado é uma distorção da vocação humana. Na visão freireana, ninguém nasce com a vocação de ter sua humanidade roubada: A desumanização, que não se verifica, apenas, nos que tem sua humanidade roubada, mas também, ainda que de forma diferente, nos que roubam, é distorção da vocação do Ser Mais. É distorção possível na história, mas não vocação histórica. Na verdade, se admitíssemos que a desumanização é vocação histórica dos homens, nada teríamos que fazer a não ser adaptar uma atitude cínica ou de total desespero (FREIRE, 1975, p.40-41).. Para Freire é possível mudar esse quadro de desumanização. “No momento, porém, em que se comece a autêntica luta para criar a situação nova que nascerá da superação da velha, já se está lutando pelo Ser Mais” (FREIRE, 1975, p.47). A luta em si já vai recuperando essa dignidade do ser humano. Quando ele se vê capaz de mudar o rumo de sua história, renasce em si a esperança de dias melhores. Então ele recupera o que havia sido perdido quando se sentiu injustiçado, oprimido. É essa força interior que o move para ação. Como ser inacabado, agora ele é chamado a dizer “não” a essa desumanização e lutar para que haja mais humanização no meio onde ele vive. “Esse movimento de busca, porém, só se justifica na medida em que se dirige ao Ser Mais, à humanização dos homens” (FREIRE, 1975, p.106). Como se faz esse movimento de recuperar a vocação ontológica de Ser Mais? De se libertarem de situações opressoras? Em resposta a esses questionamentos, Freire é bem objetivo: “Essa busca do Ser Mais, porém, não pode realizar-se no isolamento, no individualismo, mas na comunhão, na solidariedade dos existires, daí que seja impossível darse nas relações antagônicas12 entre opressores e oprimidos” (FREIRE, 1975, p.106). O. 12. Falaremos mais adiante sobre a impossibilidade de antagônicos se relacionarem.. 21.

(22) individualismo é uma característica que anula a vocação ontológica de Ser Mais. O ser inacabado, que busca o sentido de sua vida, cria e recria esse mundo em parceria com os outros seres humanos. Essa ação acontece dentro da história da humanidade. Por isso, a busca para Ser Mais não pode realizar no isolamento: “o Ser Mais que se busque no individualismo conduz ao ter mais egoísta13, forma de ser menos” (FREIRE, 1975, p.106)14. Dentro desse individualismo a pessoa se torna menos. A busca em conjunto para Ser Mais só acontece se as pessoas tiverem recuperada a esperança perdida. “Pois, se sou um ser inacabado e inserido num permanente processo de busca, eu não posso buscar sem esperança” (FREIRE, 1996, p.9). Como recuperar essa esperança perdida? Se estivermos falando de esperança perdida, isso nos reporta à busca do significado da vida. Para uma esperança perdida, há consequentemente a perda do sentido da vida. Talvez um ponto importante em que podemos destacar aqui para tratar dessa perda de sentido da vida, da perda da esperança, é a questão religiosa. Pelo fato de ter trabalhado junto à população pobre, sem expectativa de vida, Freire deparou-se muito com um ser humano cuja esperança maior estava em Deus, mas em um Deus que já determinou o destino humano. Sendo assim, ele encontrou um ser humano conformado com a situação de miséria na qual estava inserido, pois acreditavam que Deus queria assim. Era preciso sofrer para salvar a alma. Então, essa situação de miséria é como se fosse um prêmio para ele. Diante desse quadro desumanizador, Freire lamenta ao dizer: Quase sempre esse fatalismo está referido ao poder do destino ou da sina ou do fado – potências irremovíveis – ou a uma distorcida visão de Deus. Dentro do mundo mágico ou mítico em que se encontra a consciência oprimida, sobretudo camponesa, quase imersa na natureza, encontra o sofrimento, produto da exploração em que está a vontade de Deus, como se ele fosse o fazedor dessa “desordem organizada” (FREIRE, 1975, p.67-78).. Temos aqui uma questão de fundo altamente religioso dento do contexto no qual Freire cria sua pedagogia do oprimido15. O ser humano, enquanto ser inacabado, com a proposta de criar e recriar esse mundo, estava anestesiado com uma religião que o impedia de ver um Deus humanizador, libertador. Enquanto estavam preocupados em salvar suas almas, 13. Paulo Freire se refere com frequência em suas obras ao termo egoísmo, mas partindo do princípio daquelas pessoas que querem lutar sozinhas para parecer que somente elas trabalharam pela libertação. E também quando o ser humano se isola no seu individualismo, não participando das ações em conjunto. Essa idéia perpassa toda a obra Pedagogia do oprimido. 14. Grifos do autor.. 15. Para Freire “a pedagogia do oprimido, como pedagogia humana e libertária, terá dois momentos distintos. O primeiro em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis com a sua transformação; o segundo transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação” (1975, p.57).. 22.

(23) esqueciam de salvar suas vidas. E era justamente com a salvação dessas vidas que pensamos que Freire estava preocupado. A pedagogia do oprimido freireana vem apresentar uma contraproposta ao oprimido. Freire acreditava que a liberdade das pessoas era possível, mas não era uma coisa mágica. As pessoas precisam tornar-se competentes para se empenhar nessa luta, que é feita por pessoas que se veem como seres inacabados, por isso sua história está no processo de construção; não pode finalizar agora, pois a vida continua e enquanto houver vida é preciso criar e recriar. A luta também é feita por pessoas que tomaram consciência de que são vocacionadas a Ser Mais, por isso não podem se contentar com o ser menos, egoísta: Vocação negada, mas afirmada na própria negação. Vocação negada na injustiça, na exploração, na opressão na violência dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos pela recuperação de sua humanidade roubada (FREIRE, 1975, p.40).. Para Freire, a educação era um meio de o ser humano compreender que ele era um ser inacabado e com a vocação ontológica de Ser Mais. Porém, não era qualquer tipo de educação. Essa educação precisaria criar meios que predispusesse tanto educadores como educandos a refletirem sobre seus reais problemas e, em conjunto, buscarem uma solução. Para Freire, existiam duas concepções de educação: a bancária e a problematizadora libertadora. Faremos então um apanhado do que sejam essas duas concepções de educação. Na concepção bancária de educação, o educador aparece como sujeito da educação e os educandos são meros espectadores. Sendo assim, cabe ao educador definir o que é viável que os educandos aprendam e a quantidade do conteúdo que se deve depositar na memória deles para serem arquivados. Freire diz que “quanto mais vá ‘enchendo’ os recipientes com seus ‘depósitos’, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixam docilmente ‘encher’, tanto melhores educandos serão” (FREIRE, 1975, p.82). O quadro16 abaixo mostra as características da educação bancária:. EDUCADOR. 16. EDUCANDO. O educador é o que educa.. Os educandos, os que são educados.. O educador é o que sabe.. Os educandos, os que não sabem.. Esse quadro foi baseado no livro Pedagogia do oprimido (1975), p. 84-85.. 23.

(24) O educador é o que pensa.. Os educandos, os pensados.. O educador é o que diz a palavra.. Os educandos, os que escutam docilmente.. O educador é o que disciplina.. Os educandos, os disciplinados.. O educador é o que opta e prescreve sua opção.. Os educandos, os que seguem a prescrição.. O educador é o que oculta.. Os educandos, os que têm a ilusão de que atuam na atuação do educador.. O educador escolhe o conteúdo programático.. Os educandos, jamais ouvidos nessa escolha, se acomodam a ele.. O educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos.. Esses devem adaptar-se às determinações daquele.. O educador, finalmente, é o sujeito do processo.. Os educandos, meros objetos.. Com essa concepção de educação, a tendência é criar uma sociedade de pessoas dóceis, que acham que tudo está bom, pois foram educadas para serem assim. A análise crítica, tanto da metodologia como do conteúdo depositado na cabeça dos educandos, é nula, pois a educação bancária já é em si uma proposta acrítica, que foge de toda a proposta de Freire (1975, p.111) de ação e reflexão (práxis). O educador foi treinado apenas para depositar conteúdos. Consequentemente, refletir sobre sua ação pedagógica é uma tarefa para a qual ele não foi preparado, já que, na realidade, tal ação não é necessária em um lugar em que tudo já está determinado. Se a proposta educacional é levar os educandos a memorizarem determinados conteúdos, o educador não tem o trabalho de refletir sobre sua ação: sua tarefa é fazer o depósito dos conteúdos. Porém, se o educando não der conta de memorizar o conteúdo depositado, a culpa não é do educador. A sua tarefa ele cumpriu e, se o educando não deu conta de memorizar o que foi depositado em sua cabeça, é porque não estudou o suficiente. Na proposta de educação bancária, o educando não é visto como sujeito. Recai, então, sobre ele a culpa do fracasso escolar. Diante desse problema, Freire argumenta que “a consciência bancária ‘pensa que quanto mais se dá mais se sabe’. Mas a experiência revela que com esse mesmo sistema só se formam indivíduos medíocres, porque não há estímulo para a criação” (FREIRE, 1979a, p.21).. 24.

(25) A proposta de educação bancária não educa o ser humano para perceber-se como ser inacabado, uma vez que ela se preocupa mais em transmitir um conteúdo pronto. A leitura do mundo do educando se torna ausente. Segundo Freire, “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura dessa não possa prescindir da continuidade da leitura daquele” (1982 p.11-12). Há uma preocupação em transmitir um conteúdo pronto sem se preocupar em relacionar esse conteúdo com a vida do educando. As características da educação bancária, já descritas anteriormente, levam o ser humano a não perceber sua vocação ontológica de Ser Mais. Pelo contrário, como não é sujeito do seu próprio processo de aprendizagem, a tendência é tornar-se menos, egoísta, individualista, visto que aqui a aprendizagem não é realizada num grupo de diálogo. Cada um é responsável por decorar o que o educador depositou em cada cabeça, caracterizando uma educação individualista, que não tem a preocupação em formar grupos que aprendam juntos, pronunciando-se o mundo. Nesse sentido, Freire esclarece que “a questão está em que pensar autenticamente é perigoso. O estranho humanismo dessa concepção bancária se reduz à tentativa de fazer dos homens o seu contrário – o autômato, que é a negação de sua ontológica vocação de Ser Mais” (1975, p.87). Nesse sentido, quando se põe a pensar diferente, necessário se faz que haja um processo minucioso de transformar o educador bancário no educador dialógico libertador17. E, para isso, requer-se tempo e disposição interna para acolher uma nova proposta de educação. Ficar na concepção bancária é muito cômodo. Um educador bancário pode preparar uma aula e dá-la anos e anos sem precisar modificá-la, pois o conteúdo é o mesmo; basta apenas fazer o depósito na cabeça dos seus educandos. Por isso, para muitos educadores, continuar do jeito em que se está é positivo. É como diz Freire: “o professor arquiva conhecimentos porque não os concebe como busca e não-busca, porque não é desafiado por seus alunos. Em nossas escolas se enfatiza muito a consciência ingênua18” (FREIRE, 1979a, p. 20-21, grifo nosso).. 17. A questão sobre o educador dialógico libertador será tratada mais adiante.. 18. Freire apresenta as características da consciência ingênua como sendo:1. Revela certa simplicidade, tendente a um simplismo, na interpretação dos problemas, isto é, encara um desafio de maneira simplista ou com simplicidade. Não se aprofunda na casualidade do próprio fato. Suas conclusões são apressadas, superficiais. 2. Há uma tendência a considerar que o passado foi melhor. Por exemplo: os pais que se queixam da conduta de seus filhos comparando-a ao que faziam quando jovens. 3. Tende aceitar formas gregárias ou massificadoras de comportamento. Esta tendência pode levar a uma consciência fanática. 4. Subestima o homem simples. 5. É impermeável à investigação. Satisfaz-se com as experiências. Toda concepção científica para ela é um jogo de palavras. Suas explicações são mágicas. 6. É frágil na discussão dos problemas. O ingênuo parte do princípio de que tudo sabe. Pretende ganhar a discussão com argumentações frágeis. É polêmico, pois não pretende esclarecer. Sua discussão é feita mais de emocionalidade do que de criticidade; não procura a verdade; trata de. 25.

(26) Paulo Freire, inquieto diante dessa visão distorcida de educação, leva-nos a refletir sobre o processo para chegar ao saber. Então se não houve criatividade, não houve transformação, certamente não se aprendeu nada. Dessa forma, o saber só existe quando “na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros” (FREIRE, 1975, p.83). O saber, para ele, só existe dentro de uma práxis. Para Freire, “práxis é a ação e reflexão dos homens no mundo para transformá-lo” (1975, p. 58). Nesse contexto, para que a aprendizagem aconteça, é preciso que esteja dentro de uma práxis educativa em que há uma reflexão sobre a ação constante. A aula dada hoje precisa de uma avaliação para saber até que ponto foi válida ou não. Esse trabalho de avaliar constantemente a prática é que leva ao saber, pois o educador passa a avaliar não somente sua prática, mas também até que ponto ela está sendo válida à aprendizagem dos educandos. Além disso, Freire acrescenta um elemento de fundamental importância na pedagogia dialógica que é a transformação do mundo. Nesse sentido, seria oportuno dizer que a educação existe para a transformação da sociedade. É papel da educação estimular os sujeitos à transformação social. E a aprendizagem somente acontece dentro desse processo. Fora desse processo, não há aprendizagem, mas arquivo de informações nas cabeças dos educandos: O professor ainda é um superior que ensina a ignorantes. Isso forma uma consciência bancária. O educando recebe passivamente os ensinamentos, tornando-se depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. Mas o curioso é que o arquivado é o próprio homem que perde assim seu poder de criar, se faz menos homem, é uma peça. O destino do homem deve ser de criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ação (FREIRE, 1979a, p.20-21).. Nessa reflexão em torno da educação, Hugo Assmann contribui dizendo que “a escola não deve ser concebida como simples agência repassadora de conhecimentos, mas como contexto e clima organizacional propício à iniciação em vivências personalizadas de aprender a aprender19” (2001, p.33). Essa contribuição de Assmann vem ao encontro da proposta de Freire frente a uma educação mais preocupada com a humanização das pessoas. Além disso, é. impô-la e procura meios históricos para tentar convencer com suas idéias. Curioso ver como os ouvintes se deixam levar pela manha, pelos gestos e pelos palavreados. Trata de brigar mais para ganhar mais. 7. Tem forte conteúdo passional. Pode cair no fanatismo ou sectarismo. 8. Apresenta fortes compreensões mágicas. 9. Diz que a realidade é estática e não mutável. (1979a, p.21-22).. 19. No segundo capítulo desta dissertação, explicitaremos o termo “aprender a aprender” ao apresentarmos o método de revelação divina presente na teologia de Juan Luis Segundo.. 26.

(27) pertinente acrescentar que Assmann e Freire tinham propostas educacionais na mesma linha de pensamento. Tanto é que podemos dizer que Assmann acredita que: É preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamento de informações. Em suma, por uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos transversáteis, abertos para surpresas e imprevistos (ASSMANN, 2001, p.33).. Freire também tem essa proposta de trocar a pedagogia das certezas por uma pedagogia da pergunta. Por isso ele acreditava que o diálogo era ponto fundamental no processo de aprendizagem. Partindo do princípio de que o destino do homem é criar, recriar e transformar a sociedade, que concepção de educação Freire apresenta para sanar esse problema? O oposto à educação que foi apresentada: uma educação problematizadora libertadora. Como seria essa educação problematizadora libertadora que vem contra a proposta de educar pessoas para serem reprodutoras do sistema dominante? Antes de entramos na educação problematizadora libertadora convém apresentar o conceito de liberdade na ótica de Freire: Liberdade é uma conquista e não uma dádiva; ela exige uma pesquisa permanente. Pesquisa permanente que só existe no ato responsável daquele que a realiza. Ninguém possui a liberdade, como condição para ser livre; ao contrário, se a luta pela liberdade não se a possui. A liberdade não é um ponto ideal, fora dos homens, em frente da qual eles se alienam. Não é uma ideia de que se faz mito. É uma condição dispensável ao movimento de pesquisa no qual os homens estão inseridos porque são seres inconclusos (1975, p.46).. Freire deixa evidente que a liberdade é um processo e como processo ela há de estar em constante movimento. O ser humano que a almeja faz necessário conquistá-la com permanente pesquisa. Assim, pode-se afirmar que não é algo pronto, acabado, que, uma vez conquistado, não se tem mais nada a conquistar. Pelo contrário, a liberdade – de acordo com Freire –, é uma constante busca, pois, como seres inconclusos que somos, a luta pela liberdade é um ato permanente. E Freire acreditava que a educação podia levar o ser humano a educarse para assumir como propósito de sua vida a luta pela libertação individual e comunitária. Na proposta de educação problematizadora libertadora, os educadores, como os educandos, são agentes críticos da aprendizagem. Não existe mais aquele que sabe tudo e aquele que não sabe nada. Por isso Freire enfatiza que “educador-educando e educandoeducador, no processo educativo libertador, são ambos os sujeitos cognoscentes diante de objetos cognoscíveis, que os mediatizam” (FREIRE, 1983, p. 53). Existe agora o ato de 27.

(28) aprender como um processo em que quem aprende ensina e quem ensina também está aprendendo: A educação libertadora é, fundamentalmente, uma situação na qual tanto os professores como os alunos devem ser os que aprendem; devem ser os sujeitos cognitivos, apesar de serem diferentes. Esse é, para mim, o primeiro teste da educação libertadora: que tanto os professores como os alunos sejam agentes críticos do ato de conhecer (FREIRE & SHOR, 2008, p. 46).. Problematizar20 um assunto requer trabalho. Nessa concepção de educação, com certeza, o educador precisa ser competente no que faz. Na concepção bancária de educação, o educador precisava somente ter arquivado em sua mente conteúdos que o sistema educacional julgava que os educandos soubessem. Pode ser que até o próprio educador não entendesse o conteúdo que ele próprio estava ensinando. Mas isso não era importante, pois de fato o conteúdo não era para ser compreendido, mas decorado. E para decorar não é preciso necessariamente compreender. Na concepção de educação problematizadora libertadora, competência e educação precisam caminhar juntas. O conteúdo a ser ministrado precisa ser compreendido, discutido, criticado pelos agentes em processo de aprendizagem. Uma vez que visa à liberdade, tanto de educandos como educadores, essa proposta de educação precisa de uma atuação. Discutir por discutir não leva à libertação. Para Freire, libertação supõe uma ação diferente frente ao sistema opressor e é nesse ponto que a pedagogia problematizadora libertadora se fundamenta. Freire, ao criticar a concepção de educação bancária, apresenta uma nova concepção de educação que exige uma práxis pedagógica que leve, tanto educador como educandos, à libertação de um sistema opressor. Para isso ele parte do princípio de que a educação precisa ultrapassar os muros da escola: Uma das características de uma posição séria, na educação libertadora, é, para mim, o estímulo à crítica que ultrapassa os muros da escola. Isto é, em última análise, ao criticar as escolas tradicionais, o que devemos criticar é o sistema capitalista que modelou essas escolas. A educação não criou as bases econômicas da sociedade. Não obstante, sendo modelada pela economia a educação pode transformar-se numa força que influencia a vida econômica. [...] Precisamos entender a natureza sistemática da educação para atuar eficientemente dentro dos espaços das escolas (FREIRE & SHOR, 2008, p. 48).. Freire defende aqui um conhecimento sério de tudo que envolve a educação. Para isso, o educador há de tornar-se um profissional para o qual a formação permanente vira rotina na sua docência. É a partir desse conhecimento permanente que o educador inicia um processo de tornar-se competente dentro dos espaços escolares, e é a competência desse 20. Falaremos no próximo tópico sobre a problematização e diálogo.. 28.

(29) educador que vai fazer a diferença na hora da ação. Por isso, Freire insiste no valor do estímulo à crítica na educação libertadora. A constante revisão da práxis pedagógica possibilita uma revisão critica dos achados. Ampliando essa proposta de educação de Freire, Hugo Assmann acrescenta que educar hoje significa defender vidas. Isso sugere pensar que a educação já não supõe mais acúmulo de conhecimentos, mas experiências de aprendizagem ao longo da vida inteira, isto é, o ser se torna aprendente21 (ASSMANN, 2001, p.22). Sendo assim, não há pressa em adquirir certo acúmulo de conhecimentos e depois, em curto tempo, tirar um diploma e achar que não tem mais nada a aprender. É interessante destacar que, na visão de Assmann, essa ideia está equivocada. Na educação que defende vidas, que busca a humanização das pessoas, os processos cognitivos devem ser iguais aos processos vitais. Então, enquanto se vive, se aprende. Não estamos falando aqui somente de aprendizagem escolar, mas de todos os ambientes propiciadores de experiência do conhecimento: igrejas, sindicatos, clubes e outros. Além disso, ele também acreditava que era preciso buscar novos caminhos diante da emergência de novos conhecimentos. Em vez de procurar conhecimentos prontos, a educação precisava se preocupar com ecologias cognitivas22 que propiciem experiências de aprendizagem (ASSMANN, 2001, p.22). Valendo-se disso, urge uma educação, cuja práxis pedagógica se preocupe mais com o ser, defendendo propostas educacionais que visem à humanização dos aprendentes. Essa proposta de educação vem ao encontro da pedagogia de Freire, que dá relevância à libertação para o oprimido, que é um ser aprendente. Enquanto se vive, a aprendizagem deve ser fator relevante para o ser humano. Por isso, para Freire “a educação tem caráter permanente. Não há seres educados e não educados. Estamos todos nos educando. Existem graus de educação, mas esses não são absolutos” (FREIRE, 1979a, p.15). Dessa forma, não existe aquela pessoa que sabe tudo e não resta mais nada a aprender. Para Freire “o homem, por ser inacabado, incompleto, não sabe de maneira absoluta. Somente Deus sabe de maneira absoluta” (FREIRE, 1979a, p.15). Então, enquanto ele viver, estará nesse processo de aprendizagem através das várias situações que a vida lhe oferece. Percebemos até aqui que a educação problematizadora libertadora mobiliza a escola a tomar uma posição diante do problema levantado. Sendo assim, ela mexe com as bases do sistema dominante. Freire, quando começou com essa proposta de educação problematizadora libertadora, sofreu muita pressão e foi preso e exilado. Tudo isso porque essa proposta de 21Agente 22. cognitivo (indivíduo, grupo, organização, instituição, sistema) que se encontra em processo ativo em estar aprendendo.. Pedagogia que propicie vivências em estar aprendendo.. 29.

(30) educação dá resultado. Ou melhor, a pessoa em processo de libertação é agente de sua própria história, reconhece seus direitos e sabe lutar por eles. Por isso, quando se fala nessa proposta de educação, não se está apenas falando de um método diferente de lidar com os conteúdos: ela vai muito além. Freire afirma que estamos lidando de uma forma diferente com o conhecimento e com a sociedade. Portanto, vale salientar que: O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a transformação não é só uma questão de métodos e técnicas. Se a educação libertadora fosse só uma questão de métodos, então o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas. Mas não é esse o problema. A questão é do estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade (FREIRE & SHOR, 2008, p. 48).. Também é válido acrescentar que essa forma diferente de lidar com o conhecimento e com a sociedade é que está libertando as pessoas e, consequentemente, transformando o espaço opressor. Por isso o papel do educador é muito importante nesse processo de transformação. Cabe a ele ser testemunha dessa transformação, mostrando sempre que a luta para transformar a sociedade precisa vir da população, precisa vir de baixo. A classe dominante não está preocupada com o bem estar da população, mas sim em manter vivo o sistema capitalista que, por sua vez, a mantém. Então, como percebemos, a educação problematizadora libertadora leva o ser humano a refletir sobre seus problemas e buscar uma solução para eles. Nessa concepção de educação, o fato de os problemas de cada um, da comunidade, do local, serem assunto discutido em sala de aula, ou em qualquer outro espaço onde a educação acontece, é um convite a compreenderem que são seres inacabados e, como tal, precisam continuar fazendo a história individual e coletiva. Nesse fazer a história, eles percebem que são chamados a Ser Mais. Eles constroem a história, mas uma história de pessoas em processo de libertação e se capacitando para se empreenderem na luta pelos seus direitos de cidadãos e, além disso, perceberem também seus deveres de trabalhadores que transformam a sociedade na qual vivem. O papel da educação está justamente em recuperar o que o ser humano havia perdido e devolver a ele a capacidade de descobrir que é capaz de transformar sua realidade se essa for desumana. Porém não de ser de forma mágica, como se tudo dependesse de uma vontade de Deus, mas problematizando os problemas da comunidade, do bairro, do espaço onde mora gente. Lembrando sempre de buscar também a colaboração de outros órgãos competentes capazes, de somarem forças junto à educação.. 30.

(31) Chegamos aqui a um ponto chave da pedagogia defendida por Freire: problematizar um assunto requer conversa, diálogo. O diálogo tem seu papel na problematização dos conteúdos. Por isso, Freire o destaca na pedagogia problematizadora libertadora. 1.2 EDUCAÇÃO E DIÁLOGO Outro fator importante na pedagogia problematizadora libertadora é o diálogo. O educador precisa saber dialogar para problematizar o conteúdo das aulas. Não estamos nos referindo somente às técnicas. Elas também são importantes e não podem faltar quando se trata do tema do diálogo, mas o diálogo que Freire defende na educação problematizadora libertadora ultrapassa as técnicas e envolve também virtudes como: amor, fé, humildade, esperança, confiança e também o pensar verdadeiro (práxis). Essas virtudes serão discutidas com mais atenção no tópico seguinte. Freire teve a primeira experiência de diálogo junto aos seus pais e isso é um fato muito marcante em toda sua trajetória como educador. O testemunho familiar de que o diálogo era importante na convivência das pessoas o iniciou na sua pedagogia dialógica. “Eu costumo dizer que a minha experiência de diálogo começou com eles, realmente, e com o testemunho, inclusive, deles” (FREIRE, 1982, p.18). Acreditamos que, para Freire, o início da aprendizagem do diálogo não poderia sair de outro meio senão do espaço familiar. Lendo e observando, analisando seus escritos e entrevistas, percebemos que ele sempre parte da experiência familiar para falar do que quer naquele momento. Isso pressupõe que ele foi um educador que defendeu as coisas positivas aprendidas na experiência familiar. A família foi sua primeira escola de aprendizagem do diálogo, na qual ele fundamentou sua pedagogia enquanto educador. Além do espaço familiar como escola dialógica, o ambiente de trabalho foi outra oficina onde Freire aprendeu a dialogar com os companheiros de trabalho, com os pais dos educandos e com as pessoas que encontrava diariamente. Enquanto diretor de Educação do SESI23 (Serviço Social da Indústria), Freire foi percebendo que o diálogo era algo prático. É por meio da conversa com as pessoas que aprendemos a dialogar; ali testamos nossas resistências e descobriremos até que ponto estamos preparados para fazer a experiência de saber ouvir e saber falar diante das pessoas que nos são apresentadas no cotidiano. Ou melhor, até que ponto temos condições de dialogar com o outro.. 23. Freire trabalhou no SESI no período de 1946-1956. Durante esse período ele atuou como diretor da Divisão de Educação no Ensino Fundamental I (antigamente chamado de primário).. 31.