MEMORIAL
Bernardo Jefferson de Oliveira
Documento apresentado à Faculdade de Educação da UFMG como requisito parcial para progressão funcional à classe de Professor Titular.
1 SUMÁRIO
Apresentação ... 2
Formação ... 4
Imersão na vida universitária ... 5
O mestrado ... 9
O doutorado ... 11
Imaginário científico ... 16
Pós-doutorados ... 20
Divulgação científica ... 21
História da difusão da cultura científica ... 23
A noção de circulação ... 25
Ensino ... 28
Uma breve experiência na Educação Básica ... 28
Docência no Ensino Superior ... 28
A inserção na Pós-Graduação e o GEPHE ... 31
Projetos de ensino ... 34
Especialização em História das ciências e o grupo Scientia ... 37
Mestrado Profissional Educação e Docência: o Promestre ... 39
Orientações ... 42
Experiências como professor visitante em universidades estrangeiras ... 44
Gestão acadêmica ... 47
Representações ... 47
A coordenação dos Programas de Pós-Graduação ... 50
Extensão ... 54
O Espaço do Conhecimento UFMG ... 55
Sentidos do Nascer ... 60
À guisa de conclusão ... 63
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APRESENTAÇÃO
O presente memorial procura relatar e refletir sobre meu percurso acadêmico, iniciado em 1979 por ocasião de meu ingresso na universidade como aluno, inicialmente do curso de Física e, depois, de Geografia da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Até hoje, quando pleiteio minha progressão para a Classe E, de Professor Titular, em acordo com a Resolução complementar n° 04/2014, de 09 de setembro de 2014 do Conselho Universitário da Universidade Federal de Minas Gerais.
Para tratar de um percurso que já ocupa algumas décadas, decidi seguir duas ordens de exposição. Primeiramente, separando, o quanto possível, a minha formação e percurso intelectual, das atividades de ensino, gestão e extensão. A segunda ordem é cronológica, de forma a alinhavar, dentro de cada seção, o conjunto de experiências passadas até as atividades atuais como Professor Associado do Departamento de Ciências Aplicadas à Educação da UFMG.
Na primeira seção, Formação, descrevo sobre etapas de minha trajetória universitária e justifico minhas inclinações no delineamento das pesquisas que realizei no mestrado, no doutorado e nos estágios de pós-doutoramento. Pondero sobre algumas escolhas teórico-metodológicas e assinalo as associações entre as temáticas e áreas de conhecimento por onde venho transitando.
Na seção Ensino, retomo as experiências que foram mais significativas para mim. Para situar as escolhas de abordagens, relato brevemente alguns dos contextos institucionais. Nessa seção, comento também os projetos de ensino de que participei, as atividades de orientação e as experiências internacionais que tive.
Na seção Gestão, estão arroladas as funções que exerci e minhas impressões sobre as experiências em conselhos e comissões deliberativas. Destaco os desafios enfrentados na coordenação dos programas de pós-graduação.
Por fim, na seção Extensão, apresento as duas principais ações que têm me ocupado nos últimos anos, relatando dificuldades e alguns resultados alcançados.
3 Ao narrar dessa maneira o conjunto de minhas atividades, não pretendo sugerir uma hierarquia nem afirmar a existência de uma ordenação prévia de uma carreira que muitas vezes respondeu a desafios e oportunidades que não poderiam ser previstos de antemão. Como ocorre em todas as atividades humanas, há que se levar em conta a parte da contingência na determinação dos rumos que são seguidos. Mas é possível também encontrar um nexo que foi se constituindo ao longo dos anos nas diversas frentes de atuação.
Como se trata de um relato pessoal com reflexões subjetivas e digressões, acabei mantendo um tom bastante informal. Oxalá não tenha cometido exageros.
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FORMAÇÃO
Fui péssimo aluno até chegar à universidade. Nunca cheguei a repetir de série, mas só passava raspando. Na minha juventude a escola foi um suplício, prolongado com as “atividades de recuperação”, férias adentro. Estudei em colégios de elite, com excelentes condições e bons professores, mas raras vezes me envolvi com os estudos e nunca imaginei que me tornaria um professor. Lembro-me de estar quase sempre divagando, sem conseguir prestar atenção ou achar graça nas aulas. Recentemente, tive vergonha ao ver meus boletins com notas tão baixas. Continuei sendo um mal aluno no ensino médio, cursado em uma escola diferente a cada ano. Mesmo no terceiro ano, quando tive excelentes professores que, de fato, me marcaram (Domício Proença de Literatura e Chico Alencar de História), não tinha muita preocupação em aprender ou em me preparar para o vestibular.
Dos 14 aos 18 anos, o esporte teve um aspecto formador muito importante em minha vida. Ele me colocava diariamente desafios a serem enfrentados com paixão, determinação e disciplina. Não o esporte das aulas de educação física (ali também eu não prestava), mas no iatismo, que me propiciou viajar, às custas da Confederação Brasileira de Vela, jovem e praticamente sozinho, para diversas partes do mundo. Algumas dessas oportunidades surgiram justamente por que os pais de jovens melhores colocados nos campeonatos nacionais, selecionados para representar o país nos campeonatos internacionais, não os deixavam viajar sem qualquer supervisão. Meus pais não se preocupavam com os riscos e menos ainda com as competições, senão com que eu aproveitasse as viagens para “conhecer o máximo possível”. Para eles, arquitetos, conhecer era visitar museus, monumentos, locais históricos. Faziam listas de recomendações para várias cidades, e quando eu retornava tinham real interesse em saber o que eu achara de cada um, e o que mais havia eu encontrado. Nunca se importavam que eu perdesse muitas aulas (ficava mais de um mês viajando), nem com as complicações que isso poderia trazer na escola.
5 Durante muito tempo usufrui sem sentir culpa desses e de outros privilégios. Quando estava no auge da minha “carreira” de esportista, fui me sentindo constrangido com os valores (elitistas, competitivos) e ideais das pessoas com quem eu convivia e as implicações das distorções típicas àqueles financiamentos e privilégios dos quais eu usufruia. Provavelmente pelas relações dos dirigentes desta Confederação (CBVM) com militares do poder, esta confederação recebia a maior fatia de recursos depois da Confederação de Futebol, CBF. Beneficie-me por quatro anos desses recursos em várias viagens internacionais. Ainda hoje, sabendo da precariedade de muitos sistemas educativos, sinto-me constrangido com apoios financeiros como os que recebi para os estágios (sanduíche e pós-doutorado) nos EUA. Pode ser bobagem, mas só não me incomodei com o investimento quando as viagens foram custeadas por entidades estrangeiras (Cofecub, Congresso alemão, Harvard, Gates Foundation).
No final do ensino médio fui tomando, aos poucos, a consciência da realidade social do país, de suas desigualdades e injustiças. A entrada na universidade descortinou uma outra leitura do mundo, e animou sonhos e compromissos de transformação social.
Imersão na vida universitária
O movimento estudantil foi outra experiência formadora fundamental. Passei a acreditar no valor do estudo como uma possível contribuição para a busca de solução dos problemas brasileiros. Por mínima que fosse essa contribuição, ela me parecia inadiável e a preguiça, indesculpável.
Em 1979 ingressei no curso da Física na PUC-Rio, mas o envolvimento com questões políticas e desafios sociais logo me levaram a mudar de rumo. Inicialmente motivado pelas bandeiras ecológicas (campanhas contra o desmatamento da Amazônia e instalação das usinas nucleares em Angra dos Reis) e indigenistas (inspiradas no Conselho Indigenista Missionário, e nos arrebatadores livros “Nós, do Araguaia” de Pedro Casaldáglia, e “Nossos índios, nossos mortos”, de Edison Martins). Dalí para as questões do imperialismo (“As veias abertas da América Latina”, de Eduardo Galeano), do capitalismo (primeiro com a “História da riqueza do homem” de Leo Huberman e depois com os livros de Eric Hobsbawn), da estrutura
6 fundiária brasileira (“Geografia da fome”, de Josué de Castro, “A questão agrária”, de Alberto Passos Guimarães; “Cativeiros da terra”, de José de Souza Martins; “Elegia para uma re(li)gião”, de Francisco de Oliveira) foi apenas um passo.
Encontrei no curso de Geografia o ambiente ideal para estudar e discutir essas questões. Diferentemente de outras universidades, na PUC do Rio os departamentos de Geografia e História eram integrados, o que fortalecia os estudos em geografia humana. No estudo das relações entre a sociedade e o ambiente se privilegiava não os determinantes físicos ou naturais, mas os aspectos socioeconômicos e culturais dos processos de organização do espaço. O departamento realizava, a cada semestre, trabalhos de campo em diferentes regiões do Estado do Rio de Janeiro, onde pesquisávamos a expansão e reprodução da produção capitalista através da distribuição espacial das atividades econômicas e das transformações nas relações de trabalho e na dinâmica da populações. Os estudos da reimplantação do café, sob novas bases, nos municípios do norte do Estado, da produção açucareira na baixada campista, do subemprego e da utilização da mão de obra feminina num bairro do município de Nova Iguaçu, foram alguns dentre os que mais me motivaram. Estes trabalhos, no entanto, não passavam de exercícios acadêmicos de levantamento e análise de dados, uma vez que tais pesquisa não tinham continuidade nem eram publicadas. Entretanto, enquanto atividade pedagógica, nos propiciavam um contato direto e enriquecedor com migrantes, empresários agrícolas, grileiro, boias-frias, etc. que, até então, só conhecíamos um tanto quanto abstratamente, como categorias e números. E, principalmente, possibilitava, a partir de comparações com dados levantados por outras fontes, discussões sobre métodos e técnicas de pesquisa, seus alcances e suas limitações. O curso era muito bom e contava com um corpo docente e discente excelentes. O envolvimento e dedicação desses professores (João Rua, Ilmar H. Matos, Maria Alice Rezende, Carlos Walter Porto, Rui Moreira) me intrigava. Encantavam-me principalmente por suas posturas indagadoras, pelo interesse em conhecer melhor a dinâmica social e por cativarem os alunos sem quererem impor verdades. Acabaram, assim, por despertar minha atenção para o valor da docência. Além das excursões semestrais, tínhamos a cada semana algum seminário, um evento acadêmico e muitas atividades culturais. Guardo ótimas lembranças e muito amigos desse período.
7 No movimento estudantil, fui sempre mais ligado às iniciativas culturais. Mesmo sem habilidades musicais, ajudei a criar o Musiclube, organizava saraus, shows e festivais.
Em 1980 a PUC-Rio passou por uma crise institucional com a demissão de trinta e dois professores por questões políticas.1 Durante os anos da ditadura militar, a PUC havia acolhido muitos professores afastados de instituições públicas e concentrava um grande contingente de professores de esquerda, reforçada com a chegada da leva de repatriados de 79 e 80 (Carlos Minc, Rangel). Os jesuítas reavaliaram seu papel de guarida em um período de abertura política. A gota d'água fora a exclusão de textos conservadores das apostilas do curso de sociologia. Alguns influentes professores, como Antonio Pain, se sentiram acuados e denunciaram com grande estardalhaço o totalitarismo da esquerda. Mais ou menos na mesma época, uma outra discussão em torno de patrulhas ideológicas2 dividia a intelectualidade de esquerda. Foi nesse contexto que entrei para a diretoria (diretor cultural) do Diretório Central dos Estudantes, no qual tive algumas experiências traumáticas, como as manipulações da reitoria, aparelhamento pelos partidos e sectarismo do movimento estudantil.
No entanto, o movimento estudantil me fez estudar, independentemente de currículos ou sistema de avaliação acadêmica, e me sentir comprometido com a transformação social do país. Fui filiado ao Partido Comunista Brasileiro de 1979 a 1981, e a célula estudantil da PUC tinha, então, grupos de estudos que contavam com a supervisão de intelectuais (do “partidão”) de destaque no cenário nacional, como Leandro Konder, Carlos Nelson Coutinho e Luis Verneck Viana.
Além disso, exercitava-se todo o tempo as “análises de conjuntura”, com discussões políticas infindáveis, com quadros da liderança partidária. Lembro-me de ficarmos extasiados ( eu e um grupo de uns dez colegas da “base da PUC”) uma tarde inteira ouvindo com atenção mística Luís Carlos Prestes narrar seus périplos e razões. E, dias depois, o mesmo grupo de estudantes ouvir, de outro camarada do Comitê Central, que Prestes era “uma besta” e apresentar boas razões para seu julgamento. Reuníamos-nos também com os candidatos do então MDB apoiados
1 VAZ, Henrique de Lima. “Crise da Puc : descendo às raízes”, Encontros com a civilização Brasileira.
8 pelo PCB (Marcelo Cerqueira, Saturnino Braga, Artur da Távola). A esta época, as revistas “Encontros com a civilização brasileira” e “Cadernos do 3o mundo” eram, para nós, leituras quase obrigatórias.
O Diretório Acadêmico de Geografia, do qual sempre participei ativamente, era suprapartidário e focava nas atividades acadêmicas. Organizava palestras e seminários, que, no início da década de 80, contavam com a disposição e colaboração de ilustres ex-perseguidos. Herbert de Souza, Milton Santos e José Genuíno foram alguns dos convidados que me lembro terem ido conversar com uma pequena turma de 20 alunos.
Nos últimos semestres de minha graduação, quando realizava estágios de licenciatura, iniciei uma experiência intensa de dois anos de trabalho desgastante em um restaurante no Rio de Janeiro. Uma tuberculose galopante e uma grande paixão me deram a convicção de que tinha que mudar de vida e de cidade. Afastado do trabalho nos primeiros meses de tratamento, mergulhei na literatura - li tudo que pude dos autores existencialistas - e desejei retomar os estudos de forma sistemática. Nessa época, descobri que havia bolsas de estudo e almejei ficar anos só estudando e pesquisando. Para ingressar na pós-graduação achei que o mais promissor e defensável seria pesquisar uma temática ligada à minha formação em geografia.
Nos últimos semestres de meu curso de geografia, eu havia me interessado por questões epistemológicas e suas implicações nas diferentes leituras do espaço geográfico. Havia, no âmbito dos cursos de geografia, um grande debate em torno da natureza da ciência geográfica (“Nova Geografia” de Milton Santos) e de sua função política (“Geografia, Pequena História Crítica”, de Antônio Carlos Moraes). O texto “A geografia serve antes de mais nada para fazer a guerra”, de Ives Lacoste, e o envolvimento de Michel Foucault na polêmica3 (na qual me via encantado, mas meio perdido) me atraiam muito mais do que as possibilidades mais esperadas: lecionar Geografia em alguma escola ou atuar em pesquisa de campo junto a institutos como o IBGE.
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O mestrado
O projeto com que ingressei no mestrado em Filosofia da UFMG abordava aspectos dessa discussão epistemológica e teve uma acolhida no grupo que, à época, discutia na FAFICH a questão da fenomenologia do espaço. Mas as orientações não me pareceram nada boas. Na verdade, foram assustadoras. Lembro-me de advertências pedantes como: “para começar, você terá que compreender bem “les trois haches”: Hegel, Hurssel e Heidegger.” Assim que pude, tratei de mudar de assunto e de orientação.
Naquela época, a maioria dos mestrandos do programa de filosofia vinha de outros cursos (psicologia, medicina, história, arquitetura, direito), e, por não terem a graduação em filosofia, tinham que cursar um nivelamento de 240 horas na graduação. Para mim isso foi muito bom. O contato com uma variedade de temas e abordagens (de ótimos professores que não eram da pós-graduação) me permitiu ampliar meus horizontes e redefinir minha rota.
Depois de algumas tentativas, consegui ser orientado pela professora Sônia Viegas, que foi uma das professores que mais admirei na vida. (Outro foi Jacyntho Lins Brandão, de quem aprendi muito pouco em seus cursos de grego, mas que segue sendo um ídolo). Ela tinha uma capacidade inigualável de articular um profundo conhecimento de história da filosofia com questões contemporâneas e prosaicas, compondo tudo com inteligência, sabedoria, simplicidade, alegria e leveza. Tive o prazer e honra de ser adotado por ela, que era a professora querida de todos. Ela convidava os alunos a alargar o campo das experiências e das vivências sobre as quais a reflexão filosófica deveria se debruçar. A publicação de alguns volumes contendo suas obras em 2009 nos dá uma amostra da amplitude de seus interesses e da força de sua influência nos meios filosóficos universitários.
À época o mestrado podia ser cursado em 4 anos. Tive a oportunidade de ter bolsa e poder me dedicar inteiramente aos estudos, que resultaram na dissertação A revolta em Albert Camus.
No contexto da abertura política, após a euforia inicial, houve uma certa ressaca. No âmbito da produção cultural, havia uma sensação de desaceleração, como se a expressão artística tivesse sido mais vigorosa na época de contestação à ditadura. No terreno mais geral da moralidade, veio à tona a mentalidade
10 oportunista, que ficou conhecida como a Lei de Gerson (em nome do ex-jogador da seleção que havia gravado propagandas de cigarro, cujo bordão era “ Gosto de levar vantagem em tudo”). Crise de valores morais, banalização das injustiças da sociedade tremendamente desigual, subordinação dos meios aos fins na ação política eram temas amplamente discutidos. Encontrei na obra de Camus uma rica perspectiva para esse debate.
Contra a apatia e o conformismo com as injustiças, Camus procurava recuperar a capacidade humana de indignação e defendia a revolta como a melhor expressão do espírito crítico e criativo. A revolta se situa no pensamento de Camus como um das atitudes fundamentais da existência humana. Do movimento de negação, com a qual a revolta é geralmente identificada, Camus resgata sua tensão regeneradora. Analisa o estabelecimento de limites às situações opressivas como um processo criador e ressalta, em tal conduta, o caráter gerador de valores éticos. Além de ensaios filosóficos e crônicas, Camus desenvolvia suas ideias em romances e peças teatrais. Procurei explorar as divergências teóricas com outros pensadores do mesmo grupo, como Merleau-Ponty, Sartre e Simone de Beauvoir. Utilizei muito desses estudos em cursos de extensão, mas só recentemente, numa disciplina optativa da pós graduação que organizei com a colega e amiga Eliane Marta 4 - “Educação é um romance”-, tive ocasião de explorar algumas implicações das ideias de Camus para a educação. Refletindo à distância, 30 anos depois, vejo que havia, em parte, um ajuste pessoal com o hedonismo, com o existencialismo e o marxismo. Por outro lado, vejo ali a entrada na antropologia filosófica, como núcleo da abordagem que persegui na Filosofia da Educação.
As ideias de Camus apareciam de forma tangencial, mas persistente, nos escritos de Rubem Alves que me influenciaram bastante, sobretudo sua Introdução à Ciência, e Gestação do Futuro (sua tese de doutorado, traduzida e publicada em português em 1986). Quando me interessei pela filosofia, esse autor começava a fazer sucesso num círculo mais amplo que o universitário (publicava com frequência no Folhetim, do jornal Folha de São Paulo), mas não era levado muito a sério nos departamentos de Educação. Creio que, em parte, por razões ideológicas e, por outro lado, pelo tipo de escrita que desenvolvia e promovia. Paulo Freire sempre foi
4 Ela já havia se aposentado e se tornado professora emérita da faculdade, mas esteve sempre próxima, disposta a trocar ideias e compartilhar estudos e cursos.
11 a unanimidade no campo educacional, mas na Filosofia da Educação a outra grande referência era Demerval Saviani 5, marxiano com uma linha de raciocínio meticulosa e sistemática oposta a Rubem Alves, um nietzscheano cheio de esperanças cristãs (?!), crítico do marxismo e do cientificismo. O seu estilo, provocador e poético, não combinava com a pesquisa acadêmica em educação que se buscava consolidar. Ainda hoje, considero seu livro Introdução à ciência: jogo e suas regras, o melhor texto introdutório de filosofia da ciência, incluindo os muitos congêneres estrangeiros que li por ossos do ofício.
O doutorado
Nos anos 90, lecionei disciplinas “Lógica do pensamento científico”, “Metodologia científica” em várias turmas, e quando ingressei na FaE-UFMG para lecionar “Filosofia da educação”, já tinha o desejo de me doutorar em filosofia da ciência. O plano inicial era pesquisar a lógica de um pensamento não-científico: a criação de gambiarras, um tipo de inteligência prática, criativa, despretensiosa e pouco reconhecida. Parte do que o historiador francês Michel de Certeau tratou como “artes do fazer” e do que o cientista austríaco Polanyi chamou de “conhecimento tácito”.
Os saberes sem status cognitivos sempre me encantaram. Intrigava-me a invisibilidade desses conhecimentos não sistematizados, imersos no destino histórico do conhecimento técnico: mal registrados, mal vistos, mal considerados e mal discutidos na historiografia e na epistemologia. Fui, assim, me embrenhando no estudo da técnica e procurando abordá-la pela história da filosofia.
Achava intrigante o fato de algumas características cognitivas advindas da tradição dos técnicos serem contemporaneamente identificadas como sendo científicas: padronização de medidas, progressividade e utilidade. Essas características eram estranhas à filosofia natural, de onde a ciência moderna se desdobrou.
Seguindo o conselho do amigo Newton Bignotto de enfrentar um pensador clássico, procurei construir meu projeto com um reexame das ideias de Francis
5 Elaborador do modelo teórico denominado inicialmente de Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e posteriormente renomeado como Pedagogia Histórico-Crítica.
12 Bacon e do papel que elas tiveram na promoção da nova filosofia da natureza que chamamos de ciência moderna. Bacon trouxe para o terreno da filosofia natural noções, como a de colaboração, progressividade e operacionalidade, que se fizeram decisivas no desenvolvimento científico. A concepção do conhecer como um fazer e do fazer que é ele mesmo um conhecer, embora derivada de sugestões que figuravam esporadicamente em livros da alquimia e tratados do Renascimento, alcança em sua filosofia uma sistematização e maturidade que fazem seu projeto de reforma do conhecimento uma matéria fundamental para a reflexão em torno da relação entre ciência e tecnologia. De forma inédita, Bacon procurou afastar esses dois saberes da arte, da religião e da metafísica e, ao postular a identidade entre verdade e utilidade, articulou a base da legitimidade em que o conhecimento científico até hoje se apoia.
A hipótese principal era que Bacon fora o arauto da ciência moderna, porta voz de seu discurso inaugural, articulando diversos elementos do conhecimento técnico, além de incorporar praticas jurídicas e ressignificar características da magia natural. Atraia-me também o fato de Francis Bacon ser considerado por alguns filósofos, como Adorno e Horkheimer, como um dos vilões da modernidade. Não me movia o desejo de fazer justiça histórica, mas sim o de problematizar representações vigentes e interpretações consagradas. Seguia, assim, a perspectiva popperiana segundo a qual o conhecimento avança com a refutação do que era antes tomado como a sendo a melhor explicação. Mais tarde segui a mesma inclinação ao me dedicar ao positivismo brasileiro, procurando entender a consolidação e difusão de visões que foram se consagrando, mais pela repetição que pelo reexame criterioso.
Uma das hipóteses de trabalho da pesquisa sobre a articulação da guinada pró-ativa da ciência moderna que persegui no doutorado, e que, infelizmente, não rendeu o que esperava, era de que o ceticismo renascentista havia sido fundamental na apropriação de valores cognitivos dos técnicos. Creio que encontrei elementos suficientes para sustentar essa interpretação (Oliveira e Maia, 2009), mas minha esperança era descobrir escritos desconhecidos de algum cético que elaborasse uma defesa filosófica do saber fazer articulada com a crítica das pretensões metafísicas da tradição filosófica. Investi na busca dos escritos de autores portugueses céticos do século XVI, como o médico Sanches, e outros possíveis inspiradores de Montaigne e Bacon, mas não encontrei.
13 Persegui a perspectiva metodológica canônica da história da ideias, tomando como objeto de análise ideias e argumentos escritos. Mas, na linha dos historiadores Paolo Rossi e Richard Popkin, tentando reagir à história internalista da ciência que predominava nas abordagens filosóficas, que tinham Alexandre Koyré como figura de proa. Na verdade, o desafio era superar o debate internalismo x externalismo que ainda predominava, apesar das amplas repercussões dos escritos de Kuhn.6
Durante meu estágio de pesquisa doutoral (sanduíche) estive envolvido na discussão sobre o legado de Thomas Kuhn. Ele havia falecido um ano antes e o Dibner Institute (MIT) reuniu em um seminário boa parte dos ex-orientandos e professores que haviam trabalhado com aquele historiador da ciência que se tornara mundialmente conhecido. No departamento de História da ciência da Harvard, onde realizava meu estágio, as abordagens historiográficas predominantes (desenvolvida pelos professores Peter Galison, Mario Bagioli, Donald MacKenzie, Steven Shapin) radicalizavam as ideias de Kuhn. E alguns professores da geração anterior, como I. B. Coen e Gerald Holton, reagiam a essa radicalização7. Tive então acesso a textos
que ainda não haviam sido publicados, e que evidenciavam como, mesmo para Kuhn, suas ideias levavam a dilemas insolúveis e ambiguidades inaceitáveis.8
Durante a pesquisa de doutorado achei que seria importante mapear essas divergências metodológicas e epistemológicas. Nos trabalhos “O sócio-contrutivimo e seus críticos”, “Kuhn contra os kuhnianos” expus algumas das que me pareciam ser as principais questões envolvidas. Posteriormente, publiquei com o colega Mauro Condé, especialista em Witgenstein e Ludwig Fleck, um artigo sobre as implicações da posição de Kuhn e a questão da linguagem e estilo de pensamento. Tínhamos um plano de retomar a discussão dos estilos de pensamento e formas de vida para abordar a relação da cultura científica com a cultura escolar, mas, infelizmente, isso até hoje não foi desenvolvido.
6 Retomei essa discussão a partir da análise do filme sobre a história da descoberta da AIDS, no texto “E a vida continua, complexa” (História da ciência no cinema, 2005).
7 Ver “Uma conversa com Steven Shapin” (Revista da Sociedade Brasileira de Historia da Ciência, 2004) e “Uma conversa com Gerald Holton”, que publiquei com a co-autoria de Olival Freire Junior no
Caderno Brasileiro de ensino de Física v.19, 2002 pg. 315 -328.
8 Fiz a tradução de um deles para publicação em português. Eu tinha a autorização da família de Kuhn, mas na negociação dos direitos autorais com a Harvard, acabei perdendo a corrida. Uma coletânea conjugando vários textos inéditos foi logo publicada em inglês, que a Editora da Unesp mais tarde publicou em português.
14 Um item especialmente problemático naquele mapeamento teórico-metodológico era a posição de Latour, que recusava o rótulo de sócio-construtivista pois considerava que esta categorização supunha a construção como algo social apenas, sem que outros atores não humanos tivessem participação. Mesmo dizendo querer evitar a guerra das ciências (discórdia acalorada entre cientistas e estudiosos sociais da ciência, cuja abordagem desconstruía tabus e patrimônios da ciência), mas jogando lenha na fogueira, Latour, Callon e outros teóricos da teoria Ator-Rede (ANT) subvertiam a distinção estrutural natureza x cultura (história, sociedade), a partir da qual perspectivamos várias interpretações. Custei alguns anos para entender essa recusa, que já estava em seu livro seminal, mas nebuloso, Jamais fomos modernos. Nessa perspectiva, a natureza não é mais considerada palco da ação humana e social, mas enquadramento de uma perspectiva filosófica ou mesmo resultado de uma determinada política9. Por isso, esses autores recomendam que averiguemos, em cada caso, as razões micropolíticas que dividem (e encobrem a divisão) as coisas entre a esfera natural e a esfera social. Assim, os adeptos da teoria ator-rede consideram também os não-humanos (como as bactérias, elementos químicos ou ferramentas, por exemplo) como atuantes que participam do processo de construção do conhecimento. A meu ver, isso não significa necessariamente negar a pertinência ou existência da dicotomia natureza-cultura, sobre as quais a ciência moderna se apoia, mas apenas colocá-la em suspeição, de modo à desnaturalizá-la e estimular pensamentos sobre novos quadros conceituais, semânticos e linguísticos. Embora não acompanhe de perto esse debate, sei que vem possibilitando novas teorias em antropologia, como o perspectivismo ameríndio e o multinaturismo ontológico de Viveiros de Castro.
Contei com dois excelentes orientadores de tese: José Raimundo Maia Neto e Newton Bignotto, que assumiu no último ano por causa de um pós-doutorado do primeiro orientador. O suposto co-orientador no estágio sanduíche, o prestigiadíssimo historiador da ciência Peter Galison, foi completamente ausente. Me senti muito desconsiderado naquele ambiente acadêmico. Se não tivesse com minha família (que estava bem feliz), acho que não teria suportado.
9 A constituição ou o acordo moderno são tratados em diversos livros de Bruno Latour, mas principalmente em Jamais fomos humanos.
15 A banca de examinadores da tese foi a mais desafiadora possível: o então presidente da CNPQ, Evandro Mirra, Danilo Marcondes, que à época era o coordenador de área de filosofia na Capes, Marilena Chauí e Ivan Domingues. Tenho a impressão que cada um também se sentiu interessado e desafiado, mais pela possiblidade de discussão do tema relação ciência-tecnologia com os outros componentes da banca do que pelo meu trabalho. Marilena acabou sendo substituída pelo suplente, pois sua filha havia sido hospitalizada na véspera. Mas a tese foi muito bem avaliada.
O texto foi publicado como livro pela editora UFMG, que recebeu boas resenhas: uma delas na principal revista internacional de história da tecnologia (Technology and Culture) e outra no caderno Mais do jornal Folha de São Paulo. Esta segunda, escrita por um autor renomado de filosofia da ciência, Hugh Lacey, contribuiu para a indicação que o livro recebeu para o Prêmio Jabuti: foi um dos 3 finalistas na categoria de ciência e tecnologia em 2002.
O livro termina mostrando como a utopia Nova Atlântida teve um importante papel na legitimação do novo ethos científico, e que, na difusão das ideias, muitas vezes imagens potentes têm maior força e alcance do que argumentos sólidos.
Por algum tempo, me dediquei ao estudo das utopias científicas. Acredito que elas são um importante meio para análise do imaginário social e compreensão de como as expectativas em relação à ciência foram se constituindo. Elas são narrativas contagiantes sobre possiblidades futuras, como também revelam o que era sentido como problemático em cada época. Nas utopias são imaginadas e apresentadas, de uma forma não argumentativa, mas figurativa, as possiblidades, os obstáculos, as vantagens, os desdobramentos e riscos, permitindo sua visualização e vivência. Por isso, compõem parte do arsenal simbólico no qual a opinião pública percebe e discute os rumos dos acontecimentos e mudanças.
Debrucei-me sobre algumas análises comparativas das idealizações de progressos científicos e tecnológicos e sua função social em narrativas utópicas. Um deles, focando as narrativas do início da modernidade - Cidade de sol (1623) de Tommasio Campanella, Nova Atlântida (1627) de Francis Bacon, a Panorthosia (1657) de Comenius e o Complemennto à Nova Atlântida” (1675) de Glanvill, foi publicado na revista Kriterium. (Oliveira, 2002).
16 Posteriormente, num trabalho apresentado como pôster na Anped e depois publicado como capítulo do livro Ciência, história e Teoria (Condé & Figueiredo, 2005), me debrucei sobre a imagem de ciência e o papel dos cientistas no imaginário utópico do século XIX, analisando as narrativas Novo mundo industrial e societário, de Charles Fourier; A viagem a Icária,de Etiène Cabet; Olhando para trás 1888-2000, de Edward Pellamy e Os 500 milhões de Begun, escrita por Júlio Verne.
Dessas narrativas escritas para as ficções científicas cinematográficas, a distância era curta. Explorei, em cursos e palestras, algumas utopias e distopias cinematográficas (Metrópolis, Máquina do tempo, etc.), mas não avancei nos escritos sobre essas análises. No entanto, pude aproveitá-las como parte de trabalhos, mais amplos, sobre o imaginário científico.
Imaginário cientifico
Ao pesquisar a formação das representações públicas sobre a ciência, julguei importante me deter no papel da imaginação no campo da história, sobre o qual retomo algumas ponderações aqui.
Considero que o imaginário é uma forma de realidade histórica, mas num sentido diferente daquilo que habitualmente chamamos de realidade. Muitos historiadores, como Le Goff e Cazenave10, mostraram que o verdadeiro evento não é somente um acontecimento que se passa no momento determinado, mas o que ele traz consigo e possibilita
O sistema simbólico de uma época ou grupo pode ser analisado a partir da perspectiva de sua funcionalidade social. Por exemplo, quando se consideram rituais como mecanismos de diferenciação de grupos ou como válvula de escape. Mas como os estudos sobre o imaginário têm apontado, faz-se importante perscrutar o simbólico independentemente de sua funcionalidade social, pois a riqueza de seu simbolismo ultrapassa suas funções. Isso não quer dizer que as sociedades constituem seus símbolos de forma inteiramente livre. Como observa Castoriadis, "todo simbolismo se edifica sobre as ruínas dos edifícios simbólicos precedentes, utilizando seus materiais, mesmo que seja só para preencher as fundações de
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17 novos templos" (1982: 147)11. As relações sociais exigem que o homem prolongue
sua existência em imagens que faz de si mesmo e do outro, de seu passado e de seu futuro, o que pressupõe um trabalho permanente da imaginação, de interação com a razão e com as paixões e, em particular, a tradução de conceitos abstratos e valores em imagens.
Essa formulação se encontra bem próxima daquilo que Baczko desenvolveu como imaginação social: um aspecto da vida social cujas particularidades se manifestam na diversidade dos seus produtos.
É assim que através dos seus imaginários sociais, uma coletividade designa a sua identidade; elabora uma certa representação de si; estabelece a distribuição dos papéis e das posições sociais; exprime e impõe crenças comuns; constrói uma espécie de código de bom comportamento ... de ordem em que cada elemento encontra o seu lugar, a sua identidade e a sua razão de ser. (BACZKO, 1985, p. 309)12.
A dimensão formadora da imaginação social está implícita na percepção de que, ao designar identidades, distribuir papéis e exprimir crenças, não apenas informa acerca da realidade, mas, ao mesmo tempo, constitui um apelo à ação, um apelo a comportar-se de determinada maneira.
Os trabalhos que valorizam o imaginário como instância da realidade se conformam com a indeterminação e fragmentação da realidade, com a ausência de um referente para as representações do conhecimento, com a carência de uma visão de totalidade e com o caráter limitado (não absoluto) das interpretações.
Vale notar que as adjetivações das representações ou da imaginação como 'pública', 'coletiva' ou 'social', embora revelem um claro afastamento da noção do indivíduo como unidade cultural ou elemento fundador da linguagem, da percepção das práticas ou conhecimentos, podem dar a entender uma ausência de indistinção interna entre estes coletivos, como se eles não fossem compostos por classes ou grupos com interesses divergentes, com diferentes forças e condições. Mas não se
11 CASTORIADIS, C. A instituição imaginária da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
12
BACZKO, B. “A imaginação social.” In: Enciclopedia Einaudi. Lisboa: Imprensa Nacional, 1985. p. 283-347.
18 trata disso. A questão é justamente não adotar esquemas de estruturas sociais descontextualizados, antes de se compreender a questão e suas tensões internas. O imaginário é construído por diferentes concepções de grupos sociais distintos, e é nessas diferenças que se há de entender as tensões de interesses. As diferenças não correspondem diretamente às demarcações sociais estabelecidas previamente. Assim, um dos desafios hoje lançados aos historiadores é o de ligar a construção discursiva do social à construção social dos discursos.
A noção de que qualquer prática é normativa e interfere na maneira como os outros percebem e reafirmam a cultura, muitas vezes, oculta a preponderância de certos grupos sociais, de meios de difusão e de legitimação. Dissimula-se o fato de que, dependendo das épocas e lugares umas perspectivas, certos discursos e instituições se fazem ouvir mais que outros. Mas o conhecimento de estruturas de poder num contexto e sua transposição para outros despreza o fato de que o exercício de poderes, ainda quando institucionalizados, depende de atualizações, rearranjos e negociações.
Embora tenha interessado mais aos estudiosos da psicologia social do que aos historiadores, a noção de representação social desenvolvida por Moscovici 13 é
também, a meu ver, de grande relevância para a discussão sobre o processo de formação e de difusão do imaginário científico. A representação social é ali concebida como uma intermediação entre conceito e percepção, algo que estrutura e orienta as condutas sociais. Ela funcionaria como ancoragem das diferentes modalidades de comunicação. Assim, as representações sociais são pesquisadas como princípios organizadores (hierarquizações, dicotomia) ou princípios geradores de tomadas de posição, ligados a inserções específicas em um conjunto de relações sociais.
Acredito que tal concepção tem grande serventia teórica e metodológica para historiadores das ciências e da educação na compreensão das percepções e da formação de práticas de contextos passados. Dentro dessa perspectiva não se trata de super valorizar o imaginário como instância formadora de práticas, mas de explorá-lo como uma das dimensões que dão sentindo às significações e aos
13
MOSCOVICI, S. “A representação social: um conceito perdido” In : A representação social
19 embates cotidianos ao longo da história, e que, portanto, não devem deixar de ser perscrutados.
Assim, nos projetos de pesquisa que desenvolvi nos anos seguintes, meu interesse não estava no exame do deslocamento frente a uma suposta realidade nem tampouco na análise desta distância. Adotar a categoria de imaginário me permitia reconhecer a importância que ficções, ideais, discursos, e projetos têm, ao lado de (e não em contraposição a) políticas, currículos, normas e costumes, na legitimação, disseminação e institucionalização de práticas e tendências culturais. O imaginário científico, construído socialmente, não é obviamente nem estanque nem unitário. Ele é formado por diferentes textos culturais, e dentro de um mesmo texto estão presentes discursos nem sempre convergentes.
Nesse sentido, julgo conveniente não perder de vista o fato de que não há um discurso sobre a ciência. Há, sim, um processo polifônico de construção de discursos, ou, nas palavras de Barthes, “uma trança de diferentes vozes, de códigos múltiplos, ao mesmo tempo entrelaçados e inacabados. Uma narrativa não é um espaço tabular, uma estrutura plana, é um volume, uma estereofonia” (BARTHES, 2009, 47)14. No entanto, a trança tecida funciona como um sistema de significação
que estrutura a percepção, a compreensão e o comportamento social. Ele não apenas expressa representações que circulam na sociedade, mas reforça os sentidos e regula os valores e comportamentos sociais. As representações de ciência, que são reapropriadas e internalizadas pelos agentes sociais, estabelecem o papel deste saber e a sua importância na sociedade, instituindo códigos e posturas que exprimem seus interesses, desejos e expectativas.
Empenhei-me em retomar algumas discussões que vinham em sendo feitas na História da Ciência e mostrar como elas implicavam numa aproximação com a História da Educação, em que contribuições recíprocas prometem fertilizar o terreno. A meu ver, a importância dessa aproximação se funda primeiramente no papel central que a ciência e a educação ocupam em nossa cultura: a primeira como modelo de conhecimento verdadeiro e a segunda, pensada como sistema de ensino, como meio privilegiado de formação cultural. Além disso, essa confluência me parecia, e ainda parece, promissora. Isso porque, de um lado, falta à historiografia
20 da ciência uma melhor compreensão dos processos sociais de transmissão e reapropriação de conhecimentos e práticas, como a que vem sendo desenvolvida pela historiografia da educação, e, por outro lado, a História da Educação carece de uma visão mais crítica acerca da ciência e de sua história.
As reconstruções históricas sobre o desenvolvimento científico foram e são peças fundamentais na construção e justificação dos mitos científicos (como o da genialidade dos cientistas, das ideias de progresso contínuo, de aproximação da verdade etc.). E a desconstrução dessas edificações históricas coloca em cheque o nosso próprio modelo de conhecimento.
Pós-doutorados
No primeiro pós-doutorado eu pretendia pesquisar a história da popularização da ciência como processo educativo na primeira metade do século XX, focando em três importantes veículos de formação do imaginário científico do período: um conjunto de utopias científicas, a revista Seleções: Reader Digest e a enciclopédia Tesouro da Juventude. Acabei me restringindo à esta última. Naquele momento pareceu-me que essa enciclopédia merecia um trabalho vultuoso e ambicionei um projeto multinacional envolvendo análises de suas apropriações e impactos em países aonde ela havia se difundido: Eua, Canada, Rússia, China, Itália e na América Latina como um todo.
O segundo pós-doutorado tinha como questão de fundo a influência da cultura escolar na maneira como a cultura científica foi sendo desenvolvida e disseminada. Eu já havia me interessado e orientado algumas pesquisas de mestrado e doutorado que focavam casos particulares – Roquete Pinto no Museu Nacional, Helena Antipoff e Padre Negromonte no laboratório da escola de aperfeiçoamento, de professores autores de Manuais da Escola Normal e aprofundado em um estudo comparativo de dois ícones da educação com forte influência na política científica: um paralelo de Anísio Teixeira com Risieri Frondizi (escrito com Sandra Carli). O supervisor deste pós-doutoramento, Bruno Belhoste, era uma referência na questão que eu pretendia investigar: Em que medida as práticas educativas e de divulgação científica fazem parte da ciência? Além da tradução de um artigo de Belhoste, que foi publicado na Revista Brasileira de
21 História da Educação, um dos trabalhos que foram desenvolvidos nesse período foi o resgate de algumas importantes categorias de Ludwig Fleck para discussão da “ciência dos manuais” e suas inter-relações com os círculos esotéricos e exotéricos dos coletivos de pensamento, que é como ele trata as comunidades científicas. Há na obra de Fleck diversas passagens que mostram o papel da difusão na legitimação e da educação na estabilização de normas e expectativas científicas.
As análises sobre a difusão de concepções de cultura científica envolvem as disputas de representações e interações, demarcações e superposições com outros tipos de conhecimento (matrizes discursivas) ou perspectivas cognitivas, como a religião, o senso comum e a arte.
À respeito das relações da ciência com a arte, iniciei uma pesquisa sobre o ensino do desenho na perspectiva positivista, a qual que tenho muita vontade de retomar, e escrevi dois textos abordando essas diferenças: “Ponto de interrogação?” e “Em defesa da divergência entre ciência e arte.” O primeiro é uma reflexão a partir do livro e filme O Ponto de mutação. O segundo surgiu no âmbito de um seminário promovido pelo IEAT (Instituto de Estudos Avançados e Transdiciplinares da UFMG) e tinha o intuito de ir contra o lugar comum segundo o qual arte e ciência são convergentes ou devem ser unificadas. Acredito que as artes são inspiradoras e têm muita contribuição a dar no ensino e na divulgação da ciência – tornando-a mais encantadora e intrigante. Contudo, muitas vezes, essas aproximações empobrecem as obras de arte e mistificam a ciência.
Divulgação científica
Ao me debruçar sobre a história da difusão da cultura científica e investigar noções e estratégias de divulgação da ciência em diferentes períodos históricos acabei, naturalmente, comparando-as a processos contemporâneos de divulgação e interagindo com alguns de seus agentes. Nas disciplinas que lecionei sobre a história da popularização da ciência e a difusão do imaginário cientifico havia sempre jornalistas que trabalhavam com DC. Também, as associações e eventos acadêmicos que participava, como PCST ou RedPop, congregavam profissionais de ensino e divulgação de ciências, além dos estudiosos (historiadores, filósofos, antropólogos e sociólogos) da ciência. Além disso, alguns dos objetos e materiais
22 que examinávamos, como a revista Seleções: Reader Digest, continuaram a ser editados e suas transformações deveriam ser levadas em conta. Fui assim me interessando pela divulgação científica como objeto de pesquisa, até por que me parecia era bastante problemática.
A meu ver, a divulgação científica era (e em parte ainda é) uma espécie de proselitismo cientificista, como se a falta de conhecimento científico fosse a maior deficiência na formação cultural; como se não pudesse haver desenvolvimento social com o analfabetismo científico; tratando as informações científicas como fatos indiscutíveis e não interpretações, e o trabalho iluminista do divulgador da ciência como a salvação da pátria.
As críticas a essa abordagem da ciência e dos valores a ela associados chegaram a ser confundidas com um movimento anti-ciência. Mas, a meu ver, não se trata disso. Talvez o contraste entre a catequese de um missionário e o trabalho de um crítico de arte possa me ajudar a situar meu ponto de vista. Se entre os catequistas prevalece a convicção profunda e sincera de que o grande problema sociocultural é a falta de perspectiva/raciocínio/conhecimento científico, é natural que se empenhem em difundir da melhor forma possível essas luzes, mesmo não havendo consenso sobre o que seria prioritário, ou sobre que conhecimentos seriam os básicos e fundamentais. Acho que, em alguma medida, somos tomos tributários dessa perspectiva, pois o sistema educacional, em geral, pressupõe que o conhecimento da verdade (seja lá o que isso for) faz bem para o indivíduo e para a sociedade, sendo, portanto uma forma de libertação.
Já no outro lado do esquema estaria a perspectiva que estou chamando de crítica, que atenta para dimensão política da ciência, receia o poder de autoridade que ela concentra e suas implicações. Mas não a separa do processo histórico de produção do conhecimento, procurando debater publicamente os significados da ciência, como um crítico de arte faz com a arte: situa a produção em seu contexto, realçando os aspectos enriquecedores e apontando os que lhe parecem frágeis ou inconsistentes.
23
História da difusão da cultura científica
A meu ver, a historiografia da divulgação científica padece, em grande parte, de um mal parecido. Laudatória, ela é centrada na figura dos cientistas das ciências clássicas (naturais e matemática), dando destaque às iniciativas desses cientistas enquanto divulgadores. Tentei evitar essa miopia em meus trabalhos e nos que orientei, procurando lançar luz no protagonismo de editores de enciclopédias e revistas, professores e autores de manuais didáticos, religiosos, engenheiros e consumidores tiveram no processo de difusão da cultura científica.
Para entender a dinâmica das representações públicas da ciência, temos procurado deslocar o foco de documentos oficiais, de autores e atores renomados, para tentar tirar da penumbra práticas anônimas de ressignificação e outras formas de expressão e meios de difusão, como as “subliteraturas” e outros veículos de informação populares. Para se analisar a repercussão de certas ideias e veículos deve-se, para além da consistência e sofisticação dos argumentos, considerar o alcance da linguagem, a dimensão do público leitor, a proporção de edições e traduções, assim como a maneira como noções, ideias e valores repercutem na posteridade.
Ao abordar esses veículos, eu e meus orientandos partíamos do suposto de que as reapropriações de ideias e práticas cognitivas em diferentes regiões foram fundamentais para a aceitação de conhecimentos científicos e tecnologias como universalmente válidas e interessantes.
Tenho procurado seguir a perspectiva que encara as traduções e formas de difusão de conhecimentos não como simplificações ou empobrecimento de ideias originais, mas como mecanismos fundamentais para a estabilização e universalização de práticas e conhecimentos. Trata-se, assim, de perceber a circulação– envolvendo, dentre outros aspectos, a tradução, a recontextualização, a propaganda, as estratégias de ampliação do alcance e mobilização de diferentes públicos – como elemento fundamental da universalização da ciência e da tecnologia.
Em geral, o processo de divulgação da ciência é tratado como uma difusão de conhecimentos universais, produzidos em países avançados (“centrais”), que
24 precisam ser traduzidos (para localidades periféricas) e simplificados para que as diversas camadas sociais possam se inteirar, se apoiar e se desenvolver. Uma das razões mais alegadas para a difusão desses conhecimentos é a validade universal de suas leis, embasadas na objetividade e em métodos de exame e verificação. No entanto, o questionamento da ideia de que tais práticas são “verdadeiras em qualquer parte” e que podem ser racionalmente compreendidas “nos mesmos termos” vem reforçando a necessidade de análise dos processos de produção de suas interações historicamente situadas.
A meu ver, a fórmula do historiador da ciência francês Dominique Pestre resume bem a inversão implícita nesta abordagem:
Se os saberes científicos (da mesma maneira que outras formas de saberes)circulam não é porque sejam universais. É porque eles circulam– isto é – porque são (re)utilizados em outros contextos e um sentido lhes é atribuído por outros –, que eles são descritos como universais. (PESTRE, 1996:20)15
Esta perspectiva metodológica se conjuga com a ideia de que as traduções quase sempre envolvem descontextualização e recontextualização (Burke, 2009)16, e, portanto, não deveriam ser encaradas como perdas (levando a mal-entendidos e violentando o original), mas examinadas como recriações, tanto pelo que selecionam e descartam das especificidades do contexto original, quanto pelo que conjugam e equacionam nas recontextualizações.
Embora considere que muitos aspectos da circulação desses veículos formadores de opinião e de hábitos só possam ser melhor compreendidos quando inter-relacionados com as histórias econômica, social e cultural dessas regiões, podemos ver que tais expressões ajudam a perceber como a noção de circulação possibilita a percepção de interações locais e transnacionais como formas de reconfiguração e produção de conhecimento.
Historiadores da ciência se valeram durante bom tempo das categorias
15
PESTRE, Dominique. Por uma nova história social e cultural das ciências: novas definições, novos objetos, novas abordagens. Cadernos IG-UNICAMP, v.6, n.1, p.3-56, 1996.
25 “fortuna crítica” e “recepção” advindas da história das ideias. Com a primeira, buscava-se analisar a repercussão de obras, suas releituras em outros contextos e influências em outras obras. Já a categoria recepção era mais abrangente. Além de obras, traduções e autores, a recepção podia envolver a repercussão de teorias e argumentos em determinados momentos da história. Costumava-se incluir também o exame de resistência e de impactos extra-teóricos num espectro mais amplo do que o dos comentadores. Alguns estudos, como a recepção do Darwinismo no Brasil, por exemplo, consideravam seu impacto cultural e contribuíram na discussão sobre a importação e apropriação de ideias em diferentes contextos históricos.
A noção de circulação
A meu ver, a noção de circulação facilitou a ampliação dessas categorias. Primeiramente porque, além de ideias e perspectivas, passou a se levarem conta também o deslocamento de práticas, tecnologias e objetos. Em segundo lugar, porque tal noção deixa em aberto o sentido do movimento e das transformações a serem estudadas, não se restringindo às importações e exportações do eixo centro-periferia, nem à sequência linear de causação.
Como procuramos mostrar em “Circulação de modelos e praticas cognitivas através das enciclopédias Tesouro da Juventude e revistas de ciência popular (2015)”, essa abertura é muito útil à reconstrução e interpretação históricas, pois possibilita nuançar meandros, interações, transposições e hibridismos de diversas dimensões. Além disso, ela deixa entrever a contínua reconstrução de conhecimentos, evitando o simplismo do modelo de transferência.
A noção de transferência de conhecimento e de tecnologia ainda é utilizada por muitos setores da sociedade, notadamente em departamentos de ministérios, universidades e empresas, que cuidam de gerenciar e negociar esse produto. Juntamente com a ideia de produto, a noção de transferência pressupõe geralmente o conhecimento como algo pronto e acabado, a ser reproduzido e replicado, após ser vendido ou distribuído. Isso tem lá sua utilidade comercial e política, mas encobre aspectos fundamentais do processo de produção e transformação do conhecimento que são indispensáveis à compreensão da dinâmica da ciência.
26 qual ideias e técnicas são quase sempre transformadas. Ao serem introduzidas em um contexto social diferente daquele em que foram gestadas, elas são rearticuladas, ajustadas, aclimatadas, recontextualizadas e adaptadas.
Algumas vezes, tais modificações se tornam surpreendentes. Em outras são muito sutis e só ganham visibilidade no encadeamento cumulativo de pequenas mudanças. No entanto, raramente a transformação é encarada como um processo de desenvolvimento, embora não se negue – mesmo nos casos considerados como “meras adaptações” – a interferência da seleção e do rearranjo de novas formulações. É o que se pode ver, por exemplo, nas traduções ou nas novas explicações de uma ideia, em que a composição de metáforas que favoreçam a compreensão e a comunicação articula experiências vinculadas a outros contextos. Entretanto, raramente a dimensão criadora dessas atividades é reconhecida. Mesmo quando o detalhamento ou o desenvolvimento posterior é evidente, há uma tendência a se reputar a autoria (ou propriedade) tão somente aos “donos” da ideia seminal.
No âmbito da Historiografia da Ciência, isto se revela no foco dado às descobertas e seus primeiros registros. Visando reverter essa miopia, a noção de circulação do conhecimento tem sido bem aceita como categoria interpretativa para aferir o complexo processo de mediação e recontextualização, envolvendo diversos atores, instrumentos e formas de negociação. Nesse processo há um intercâmbio, mesmo que assimétrico, envolvendo conhecimentos, símbolos e poderes diferentes. A noção de circulação nos permite ver que os saberes, produzidos localmente, não se difundiriam sem essas trocas, apropriações, ressignificações, reinvenções e ajustes.
Nesse sentido, no campo da História da Ciência, tem-se discutido a noção de “conhecimento em trânsito”. Esta noção chegou a ser proposta como alternativa ao lema “ciência em contexto”, que direcionou muitas reconstruções históricas nas duas últimas décadas. De acordo com um de seus principais proponentes, James Secord (2004), a ciência deve ser entendida como uma forma de ação comunicativa, o que implicaria em suprimir a separação fundamental entre a produção e a comunicação do conhecimento.Com isso, as questões sobre como o conhecimento circula, para quem é disponibilizado, e como um consenso é obtido ganham especial relevância.
27 relatórios, as reelaborações das ideias para divulgação ou apresentação em congressos e outras práticas de comunicação fazem parte da ciência tanto quanto um experimento laboratorial. Creio que não há necessidade de uma descrição etnográfica densa do cotidiano de cientistas para se constatar como boa parte de seus esforços é despendida na leitura de outros trabalhos, na elaboração de aulas ou conferências, pareceres para revistas, avaliação de propostas, elaboração de projetos e relatórios, além da discussão sobre potenciais colaborações. Sabemos muito bem que, muitas vezes, é no momento de justificar um parecer que se desenvolve melhor um argumento; assim como é na busca por esclarecer uma dúvida ou algum mal entendido, é que se avança no clareamento de experiências; da mesma forma, quando se tem que adequar um projeto de pesquisa é que se levantam e se articulam possíveis desdobramentos de uma ideia; e tudo isso deve ser feito levando em consideração os eventuais interlocutores.
Vale lembrar que, como já observavam os estudiosos da comunicação, todo discurso tem uma dimensão política ao mesmo tempo em que desempenha sua função comunicativa. Disputas pela correta interpretação, pelo acesso a informações e estratégias para o domínio do conhecimento estão sempre presentes em todas as formas de comunicação. Nenhuma comunicação científica é livre, transparente ou isenta de interesses e de afirmações de poder.
28
ENSINO
Com as observações feitas acima sobre o conhecimento em trânsito, e como o processo de ensino faz parte do produção do conhecimento, pode soar estranho a apresentação desse tópico - Ensino - em separado, como se não fizesse parte do percurso intelectual. A justificativa é facilitar a apresentação e a avaliação da banca.
Uma breve experiência na Educação Básica
Minha primeira e breve experiência de ensino foi no Colégio Teresiano onde lecionei Geografia na 5a série no ano de 1984. Um colégio da elite carioca, que fora
restrito para meninas até um ou dois anos antes. Ele era o “colégio de aplicação” da PUC, e onde havia feito meu estagio de licenciatura. Foi uma experiência maravilhosa, em que as condições da escola facilitaram enormemente o desenvolvimento de um curso interessante e divertido. Os textos básicos foram Capitalismo para principiantes do humorista Carlos Eduardo Novaes e Obelix e companhia. Uma das alunas tinha proximidade com o Henfil e ele veio conversar com a turma sobre o socialismo (conversa para qual todas se preparam lendo o livro Henfil da China). Tivemos também uma semana de conversa sobre aplicações, bolsa e investimentos com uma diretora financeira de banco que veio discutir a lógica do mercado capitalista. Mas, no ano seguinte, larguei a escola e o trabalho no restaurante que eu havia aberto com meu irmão. (Manga Rosa, na rua 19 de Fevereiro, em Botafogo) e vim fazer o mestrado em Filosofia na UFMG. Assim que conclui o mestrado, passei por uma aventura marítima de 15 meses, da qual retornei com minha companheira grávida, e com mais responsabilidades...
Docência no Ensino Superior
Foi quando, de fato, iniciei minha carreira docente. Primeiramente, dando aula em cursos livres (“Núcleo Sônia Viegas” e “Comuna”) e em uma faculdade privada (Instituto Newton Paiva), onde lecionava as disciplinas “Ética” e “Metodologia científica” para turmas enormes de vários cursos. Nessa instituição predominava uma mentalidade gerencial tacanha (fiscalizavam os professores para que não
29 terminassem as aulas nem um minuto antes do sinal) que me deixava constrangido. Assim, abracei com afinco a primeira oportunidade de lecionar na UFMG, como professor substituto, mesmo que ganhando bem menos.
Na Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas fui contratado para lecionar “Lógica do pensamento científico”, que era uma das disciplinas obrigatórias no ciclo básico dos cursos da área de humanas; Na Escola de Educação Física lecionei “Metodologia científica” e a disciplina “O corpo na filosofia”, no programa de pós-graduação .
Mantive alguns trabalhos de ensino “extra-muros”: no Núcleo Sônia Viegas, lecionei “Existencialismo” e “Filosofia e literatura”; na Comuna S.A. lecionei “Introdução à Filosofia” e “Saúde e Filosofia”. Estas duas instituições nem CNPJ tinham, mas foram centros de estudos que tiveram um papel destacado na zona sul Belo Horizontina, com turmas de alunos já formados (psicólogos, jornalistas, médicos, engenheiros) interessadíssimos em filosofia. Posteriormente tive boas experiências com turmas de perfis semelhantes em cursos de atualização/especialização da UFMG, na Arquitetura, Filosofia, e na História. Sobre essa última me deterei mais à frente.
Antes de entrar como professor efetivo na FaE - UFMG, passei em um concurso para professor assistente no Departamento de Educação da UFOP. De 1992 a 1994 fui responsável pela disciplina “Metodologia científica” para os cursos de História, Letras e Nutrição. Nessa disciplina sempre procurei contrabalançar a dimensão instrumental com reflexões epistemológicas, de forma que a iniciação científica não fosse treinamento, mas uma forma de encantamento com seu potencial criativo e crítico. Lá desenvolvi um jogo de cartas sobre pressupostos, métodos e limitações da ciência, que foi minha primeira publicação num periódico científico. É curioso observar que, quando cursei meu mestrado, a publicação em periódicos não fazia parte das preocupações nem das orientações do programa. Considero esse jogo um de meus melhores trabalhos. O retomei buscando aprimorá-lo em outros momentos, mas sigo sempre adiando uma publicação em periódico de circulação internacional, onde teria a visibilidade que acredito merecer. Lecionei também disciplinas optativas e tive as primeiras experiências de gestão acadêmica e atuação na extensão, as quais detalharei mais a frente.
30 Fiz outro concurso para a UFMG e fui admitido na Faculdade de Educação em 1994. Desde então, leciono regularmente as disciplinas Filosofia da Educação 1 e 2. Na primeira procuro promover o exercício de reflexão sobre a educação, tomada aqui no sentido mais amplo, como uma forma de introdução à Filosofia. Meu foco não era as práticas escolares, assim, as discussões acerca do reprodutivismo em educação, predominantes na época, não me atraiam. Me valia de alguns teóricos do marxismo, como Kosik e sua Dialética do concreto, por causa do tema da reificação, mas os considerava inadequados ao curso de Filosofia para calouros da pedagogia.
Procuro desenvolver programas e trabalhar com textos e filmes que sejam mais instigantes e provocativos do que informativos. A ementa da disciplina Filosofia da Educação I prevê o tratamento epistemológico da educação, e, para isso, adoto a perspectiva da Antropologia Filosófica (na trilha de Ernest Cassirer e Suzana Langer), que acredito ser a melhor entrada para se explorar a construção e aprendizagem da atividade simbólica, da cultura e do conhecimento humano. Embora eu utilize o Convite à filosofia de Marilena Chauí como texto base do curso, meu objetivo nesse curso é problematizar as noções comuns de conhecimento, realidade, verdade e razão e discutir suas implicações sobre a educação17.
Já a disciplina Filosofia da Educação II tem como ementa “Valores e educação. Relação da axiologia com as dimensões antropológicas da educação. Ética, política e cidadania”. Nela exploro os constituintes do campo ético, formas de democracia e participação. Por considerar que a ética é geralmente confundida com a moral, e a cidadania, com solidariedade e filantropia, procuro promover o exercício reflexivo e discussão conceitual a partir de situações concretas, sejam elas advindas de experiências prévias dos alunos ou de filmes e leituras propostos.
Embora essas sejam as disciplinas obrigatórias da graduação que alterno a cada semestre com os colegas do setor de Filosofia da Educação, temos, vez por outra, que suprir demandas de disciplinas extras na graduação, como optativas e supervisão de estágios.
17 Uma das entradas para tais discussões tem sido a dos meninos selvagens e outros casos excepcionais que, a meu ver, são especiais para a compreensão do humano, pois instigam a reflexão acerca da natureza humana e revelam muito sobre nossa cultura e educação. Geralmente exploro as seguintes questões: Quais de nossos comportamentos são instintivos e o que vêm com a educação? Como é que aprendemos a ser humanos e qual o papel da linguagem e dos hábitos coletivos nesse processo? O raciocínio humano é algo invariável ou depende da sociedade em que crescemos ou da língua que falamos?