Universidade De Trás-Os-Montes E Alto Douro
Escola de Ciências Humanas e Sociais
Departamento de Educação e Psicologia
Motivação no Processo de Ensino Aprendizagem
Relatório Final de Estágio de 2.º Ciclo em Ensino 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico
Mónica Gonçalves de Sousa
Orientadoras: Prof.ª Dr.ª Carla Maria Carvalho Aguiar Teixeira
Prof.ª Dr.ª Cristiana Maria Machado Abranches de Soveral Paszkiewicz
Universidade De Trás-Os-Montes E Alto Douro
Escola de Ciências Humanas e Sociais
Departamento de Educação e Psicologia
Motivação no Processo de Ensino Aprendizagem
Relatório Final de Estágio de 2.º Ciclo em Ensino 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico
Mónica Gonçalves de Sousa
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Carla Maria Carvalho Aguiar Teixeira
Prof.ª Dr.ª Cristiana Maria Machado Abranches de Soveral Paszkiewicz
Composição do Júri:
Ana Maria de Matos Ferreira Bastos
Cristiana Maria Machado Abranches de Soveral Paszkiewicz José Carlos Fontes Gomes da Costa
Relatório final com caráter dissertativo, produto de um estágio de natureza profissional/prática de ensino supervisionada, elaborado para a obtenção do grau de Mestre em Ensino do 1º e do 2º Ciclos do Ensino Básico, de acordo com o Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de março, o Decreto-Lei nº 43/2007, de 22 de fevereiro, bem como com o Regulamento nº 470/2011, de 27 de julho.
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer a todas as pessoas que me apoiaram ao longo da prática pedagógica e na elaboração do meu relatório de estágio. Impõe-se um agradecimento particular:
Às minhas orientadoras, Professora Doutora Cristiana Maria Machado Abranches de Soveral Paszkiewicz e Professora Doutora Carla Maria Carvalho Aguiar Teixeira pela dedicação, orientação, ensinamentos, disponibilidade, exigência e compreensão, assim como pelos conselhos fornecidos, nesta fase da minha formação, pois foram essenciais para a elaboração do presente relatório.
À Professora Cooperante, Maria José Silva, cuja paixão pela História se sente em cada palavra proferida, pelo apoio, pela partilha de conhecimentos e pelo rigor científico.
Ao Professor Cooperante, Paulo Pontes, pela forma como nos acolheu, pela disponibilidade e pelos conhecimentos partilhados.
Às minhas colegas de estágio, Cátia Botelho e Vânia Alves, pelo companheirismo, pela amizade e principalmente pela forma como me receberam.
Por último, mas igualmente importante, ao meu marido, Nuno Cunha, aos meus filhos, João Pedro e José Miguel, pelo carinho e apoio incondicional, que tanto me ajudou e à minha mãe, Maria Angelina, pelas palavras de incentivo e motivação.
RESUMO
O relatório de estágio, com carácter dissertativo, que a seguir se apresenta, tem como objetivo fundamental, dar a conhecer a prática de ensino supervisionada realizada no âmbito do 2º Ciclo do Ensino Básico, nas disciplinas de Português e História e Geografia de Portugal tendo como foco a motivação do aluno e a sua aprendizagem. É fundamental que os alunos, desde cedo no seu percurso escolar, se sintam motivados para aprender e desenvolvam uma atitude positiva e autónoma perante a sua aprendizagem.
Pretende-se com este trabalho refletir sobre a importância da motivação no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que, segundo vários autores, desempenha um papel crucial no desenvolvimento do indivíduo, representando uma força para a aprendizagem, o convívio social, os afetos, o exercício das capacidades gerais do cérebro, da superação, da participação, da conquista, da defesa, entre muitos outros. A educação torna-se também efetiva quando empreende a construção motivacional, prevendo as suas consequências futuras, tais como a auto perceção e o hábito de desenvolver a motivação intrínseca, reduzindo a necessidade de procurar motivação extrínseca para a realização de alguma tarefa.
A segunda parte deste relatório consiste no relato fundamentado e refletido da prática pedagógica no âmbito do 2º ciclo do Ensino Básico.
Pretende-se, ainda, na conclusão deste trabalho apresentar uma reflexão crítica e global, de todo o processo.
ABSTRACT
The traineeship report of an argumentative character that we present below is fundamentally aimed to let know about the practice of supervised teaching conducted within the second cycle of Basic Education, in the subjects of Portuguese and History and Portuguese Geography, focusing on student motivation and learning. It is fundamental that students, early in their schooling, feel motivated to learn and develop a positive and autonomous attitude towards learning.
With this work, we intend to think about the importance of motivation in the teaching- learning process since, according to diverse authors, it plays a crucial role in the development of the individual, representing a force for learning, social life, affections, the exercise of the general capabilities of the brain, overcoming, participation, achievement, defense, among others. Education also becomes effective when it undertakes the motivational construction, foreseeing its future consequences, such as self-perception and the habit of developing intrinsic motivation and reducing the need to seek extrinsic motivation to perform a task. The second part of this report consists of the substantiated and reasoned account of the teaching practice within the second cycle of Basic Education.
We also intend, in the conclusion of this work, to present a critical and global reflection of the whole process.
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ... IV RESUMO ... V
ABSTRACT ... VI
ÍNDICE GERAL ... VII ÍNDICE DE FIGURAS ... IX ÍNDICE DE TABELAS ... IX ÍNDICE DE QUADROS ... IX LISTA DE ABREVIATURAS ... X INTRODUÇÃO ... 11 CAPÍTULO I ... 14
MOTIVAÇÃO NO PROCESSO DO ENSINO APREDIZAGEM ... 14
APRESENTAÇÃO ... 16
1. Operacionalização do conceito de motivação ... 16
2. Perspetivas teóricas sobre a motivação ... 17
2.1. Teoria da Atribuição Causal ... 19
2.2. Teoria da autoeficácia ... 20
3. Motivações na aprendizagem: intrínseca e extrínseca ... 22
4. Motivação e autorregulação para a aprendizagem ... 25
5. Fontes de motivação na sala de aula. Um espaço polo de sinergias motivacionais e o professor como agente motivador ... 29
5.1. Princípios da Psicologia para o Ensino e Aprendizagem ... 31
5.2. Estratégias para motivar os alunos ... 33
5.2.1. Blog: um recurso e uma estratégia pedagógica ... 35
6. Conclusão ... 36
CAPÍTULO II ... 38
APRESENTAÇÃO ... 40
A. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO... 40
1. Documentos Orientadores ... 40
2. Programas ... 42
4. Caraterização da Zona de Influência do Agrupamento ... 44
4.1. Caracterização do Agrupamento de Escola Morgado Mateus ... 45
4.1.1 Recursos Humanos ... 46
4.2. Caracterização da Escola EB 2,3 Monsenhor Jerónimo do Amaral ... 48
4.2.1. Recursos físicos da Escola... 49
4.2.2. Recursos Materiais ... 49
B. PRÁTICA EDUCATIVA SUPERVISIONADA ... 50
5. A Prática Educativa do Estágio no 2º Ciclo do EB ... 51
5.1. Caraterização de Turma ... 51
5.2. Processo Avaliativo da Turma ... 52
6. Metodologia de Trabalho Adotada no 2º CEB: Área disciplinar de Português e HGP .... 55
6.1. Planificação Diária no 2º CEB: Área Disciplinar de HGP e Português ... 55
7. Planificações ...60
Português ... 60
7.1. Descritivo – Aula de Português ... 63
História e Geografia de Portugal ... 65
7.2. Descritivo – Aula de História e Geografia de Portugal ... 68
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 70
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 73
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Blog da professora estagiária, criado durante o estágio……….…….34
Figura 2 – Estrutura dos Domínios das Metas Curriculares……….41
Figura 3 – Horário praticado na Escola Monsenhor Jerónimo do Amaral…….………….….46
Figura 4 – Blog da professora estagiária………...…………54
Figura 5 - Secção de Português……….55
Figura 6 - Secção de História e Geografia de Portugal……….55
ÍNDICE DE TABELAS Tabela 1 - Indicadores de Educação de Vila real 2009/2010………42
Tabela 2 – Números de alunos, docentes e não docentes do Agrupamento……….43
Tabela 3 – Número de alunos……….………..43
Tabela 4 – Situação Profissional……….………..44
Tabela 5 – Experiência profissional ……….…44
Tabela 6 – Grau académico………...44
Tabela 7 – Pessoal não docente do agrupamento………..45
ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1 – Contínuo de Motivação………..22
Quadro 2 – Horário praticado na prática pedagógica………..….49
Quadro 3 - Modo de ação e soluções propostas segundo o Plano de Trabalho de Turma (PTT) (2013/2014)……….………50
LISTA DE ABREVIATURAS
APA – American Psychological Association ASE – Ação Social Escolar
CEB – Ciclo (s) do Ensino Básico DGE – Direção Geral de Educação HGP – História e Geografia de Portugal INE – Instituto Nacional de Estatística
TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação UTAD – Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro
INTRODUÇÃO
O presente relatório de final de estágio, com caráter dissertativo, realizado no âmbito do 2º Ciclo de Estudos em Ensino do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico (CEB), na Universidade de Trás-os-Montes de Alto Douro (UTAD), será objeto de Prova Pública, retratando o estágio de natureza profissional/prática de ensino supervisionada, para a obtenção do Grau de Mestre. Esta prática de ensino supervisionada esteve inserida no âmbito do 2º CEB, numa turma de 5º ano, no Agrupamento de Escolas Morgado de Mateus em Vila Real.
O estágio foi desenvolvido em grupo de três elementos, de 24 de Outubro de 2013 a 21 de janeiro de 2014, com uma turma de 5º ano, constituída por 25 alunos, nas áreas disciplinares de Português e História e Geografia de Portugal (HGP), com duração total de 72 horas de observação/responsabilização, das quais 54 horas reservadas para assistência a colegas e professor cooperante e 18 horas para responsabilização. Não foi desenvolvido o estágio nas áreas disciplinares de Matemática e Ciências da Natureza, uma vez que a 7 de julho de 2004, concluí a licenciatura em Professores de Ensino Básico, variante Matemática e Ciências da Natureza.
Desde o término da licenciatura até ao presente sempre me intrigou o facto de existirem enormes diferenças no grau de motivação atingido por turmas diversas, apesar das semelhanças, quer a nível etário e sociocultural, quer a nível programático. Com efeito, turmas que tiveram o mesmo docente, que utilizou as mesmas estratégias e métodos de ensino-aprendizagem semelhantes, apresentaram, durante o processo, expressivas diferenças quanto ao grau de motivação para aprender. E porque para que se faça qualquer coisa na nossa vida, é necessário que haja vontade para a realizar, caso contrário nada acontece, o mesmo se pode verificar nas escolas. A educação requer ação e a aprendizagem não é mais do que o resultado dessa ação. Mas para que se realize a ação e esta resulte em “novos saberes” é, antes de mais, necessário que haja vontade, vontade de aprender. Torna-se, então, fulcral abordar o tema da motivação como caminho para o sucesso escolar. E foi a partir daqui que surgiu esta temática – “Motivação no processo de Ensino Aprendizagem”.
A motivação é uma boa aliada na construção do conhecimento e das aprendizagens de todas as crianças, apesar de ser um tema cativante e complexo. A escolha pela abordagem do papel da motivação no sucesso educativo prende-se com o facto de esta ser uma temática que pode ser desenvolvida e trabalhada em todas as áreas curriculares. É uma temática bastante variável, o que permite verificar que através de estímulos as crianças possam aprender e compreender melhor tudo o que se passa à sua volta. Em educação, a motivação surge como
um desafio com o qual o agente educativo se deve confrontar, pois as suas implicações aparecem de forma direta na qualidade do envolvimento do aluno no processo de ensino- aprendizagem. Motivado, o aluno mostra-se entusiasmado e com disposição para novos desafios, nas tarefas que realiza, procurando novos conhecimentos e oportunidades (Alcará &
Guimarães, 2007).
Como será possível perceber ao longo deste trabalho, motivar os alunos significa estimular os seus recursos interiores, o seu sentido de competência, autoestima, autonomia e autorrealização. A motivação deve receber uma atenção especial nos processos de ensino- aprendizagem, uma vez que desempenha um papel crucial no desenvolvimento do aluno, representando uma força maior para a aprendizagem.
Este trabalho tem como principal objetivo refletir sobre a relação da motivação dos alunos com o processo ensino aprendizagem, assim como, apresentar um relato descritivo e reflexivo da prática de ensino supervisionada efetuada no 2.º CEB, nas disciplinas de Português e História e Geografia de Portugal.
Está, assim, dividido em dois capítulos, o primeiro faz o enquadramento teórico, resultante da revisão bibliográfica, e no segundo apresenta o contexto da Prática de Ensino Supervisionada no 2º ciclo. Pretende-se, no primeiro capítulo - Motivação no Processo do Ensino Aprendizagem, iniciar com uma abordagem no sentido da clarificação do conceito de motivação, explicitando algumas das suas dimensões e indicadores. A partir daqui, apresentam-se duas perspetivas teóricas sobre a motivação, nomeadamente, a Teoria da Atribuição Causal e a Teoria da Autoeficácia. De seguida, outro dos pontos dedica-se à compreensão das duas dimensões da motivação para a aprendizagem, a intrínseca e a extrínseca, concluindo pela necessidade de combiná-las para tornar a motivação efetiva no quotidiano do ensino-aprendizagem. Depreende-se a partir daqui que a motivação está fortemente ligada ao exercício da autorregulação, percetível através das relações com a aprendizagem como espaço de revelação. Neste sentido, são também focadas as fontes de motivação na sala de aula, entendida como um espaço polo de sinergias motivacionais, em que o professor é reconhecido como agente motivador. Seguidamente, apresentam-se quatro dos vinte princípios da psicologia para o ensino e aprendizagem, relacionados com a motivação dos alunos, elaborados pela American Psychological Association (2015). São apresentadas, também, algumas estratégias para motivar os alunos, dentro da sala de aula, dando alguma importância à utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), nomeadamente ao Blog: um recurso e uma estratégia pedagógica.
O segundo capítulo, deste trabalho, está dividido em dois pontos. O ponto A faz referência à caracterização do contexto educativo, enquanto, o ponto B apresenta de forma mais direta a prática pedagógica.
Por último, são apresentados as principais considerações finais, onde se procura elaborar uma reflexão mais global sobre todo o processo de ensino-aprendizagem.
CAPÍTULO I
Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.
APRESENTAÇÃO
Numa sala de aula ideal, os alunos prestam atenção, fazem perguntas e querem aprender, no entanto, a realidade que encontramos nas escolas é diferente, encontramos, frequentemente, alunos que não parecem motivados para trabalhar nas tarefas da sala de aula. Neste sentido, através deste apartado de revisão de conceitos teóricos pretendemos começar por uma tentativa de contribuir para a sistematização do conceito de motivação, passando pelas perspetivas teóricas assim como falar de algumas estratégias para usar na sala de aula. Afinal, o que se entende por motivação?
1. Operacionalização do conceito de motivação
Segundo Balancho e Coelho (1996,) a motivação, entendida como motivo, é “tudo o que desperta, dirige e condiciona a conduta. Pela motivação consegue-se que o aluno encontre motivos para aprender, para se aperfeiçoar e para descobrir e rentabilizar capacidades” (p.17). Neste sentido, a motivação é algo que mobiliza a pessoa, isto é, que a leva à ação para alcançar um determinado objetivo. Depreende-se, a partir desta perspetiva, que à motivação surgem associados o interesse e a vontade.
Segundo Murray (1986) a motivação representa “um fator interno que dá início, dirige e integra o comportamento de uma pessoa” (p. 20). Desta perspetiva apreende-se a ideia de que a motivação não só despoleta, mas também orienta, e permite contextualizar o comportamento. Ou seja, a motivação é um processo psicológico consubstanciado numa força que tem origem no interior do sujeito e o impulsiona para uma ação. Vygotsky entende a motivação como sendo uma função psicológica, como é o caso da perceção, da emoção, da sensação, da recordação e da necessidade, ou seja, está no ser humano e é parte dele.
Na mesma linha de interpretação, Simpson (1993) define motivação como: aquilo que move as pessoas a fazerem qualquer coisa. Por outras palavras, é o que as leva a empenharem-se com dedicação, esforço e energia naquilo que fazem. É certo que a sua natureza e intensidade varia de pessoa para pessoa, dependendo de um conjunto de influências em cada momento. (p.11)
Este conjunto de influências admite verificar que a motivação é o resultado de fatores internos, e de outros produzidos externamente.
Também, Resende (2006) defende que, “a motivação baseia-se em dois pilares. O primeiro deles é a necessidade. Se precisa, vai “insistir” e vai-se dedicar. O segundo é a paixão. Se gosta ou ama daquilo que faz, vai querer melhorar” (p. 116)
Por tudo isto, podemos dizer que a motivação do aluno é, provavelmente, o elemento mais importante que os professores podem identificar quando se quer melhorar a aprendizagem. Quando os alunos, nas aulas, prestam atenção, começam imediatamente a trabalhar nas tarefas atribuídas, fazem questões e apresentam respostas voluntariamente, parecem felizes e com vontade de fazer mais, podemos dizer, então, que os alunos estão motivados para aprender (Williams Williams, 2011).
Segundo Barros (2000), os professores tradicionais usavam como incentivos as notas, os prémios, os castigos, os elogios e a censura. Atualmente os professores procuram transformar o próprio trabalho escolar em incentivo, despertando, nos alunos, certos motivos, como, por exemplo: o desejo de novas experiências e de aprovação social.
Também Paiva escreveu, recentemente, no seu livro que a motivação é uma: Condicionante fulcral na aprendizagem. Facilmente compreendemos a dificuldade que há em aprender algo que não se quer. Também se aprende, mas, além de ser mais difícil, mais trabalhoso e mais demorado, não tem a mesma eficiência e durabilidade. A motivação é fundamental para mobilizar recursos cognitivos essenciais nos processos tencionais que influem na aprendizagem, facilitando-a (Paiva, 2014, p. 29).
O autor diz-nos que a aprendizagem tem de ter significado para quem está a aprender, tem de ter utilidade, fazer sentido, e assim sendo, rapidamente passa para a memória a longo prazo. Por tudo isto, podemos dizer que a motivação é o que nos leva a agir e isso pode ser a procura de um copo de água para reduzir a sede ou a leitura de um livro para diversificar o conhecimento.
Procuramos, então, de seguida explicar porque as pessoas se comportam de uma maneira particular, apresentando abordagens e teorias sobre a motivação.
2. Perspetivas teóricas sobre a motivação
Historicamente, e segundo Graham e Weiner (1996), teorias mecanicistas dominavam o campo teórico de motivação, entre 1930 e 1960, ao que chamaram Período Mecanicista, entendiam os humanos como seres passivos levados a ação por desequilíbrios biológicos, mas ao longo do último século estas ideias iniciais têm evoluído de uma forma diversificada e
aprofundada. Existem imensas abordagens teóricas relacionadas com a motivação, porém faremos referência a apenas três abordagens gerais: comportamental, humanística e cognitiva. As abordagens comportamentais, também designadas por behavioristas, sugerem que a motivação resulta de reforços eficazes. Behavioristas como Skinner defendem que se formos constantemente recompensados ou punidos por um determinado comportamento, então, desenvolveremos hábitos e tendências comportamentais específicas, isto é, o nosso comportamento é condicionado por incentivos, recompensas, reforços e punições (Graham &
Weiner, 1996).
Nos anos 40, psicólogos humanistas referiam que as teorias behavioristas não explicavam adequadamente porque é que as pessoas agem de certas maneiras. Na perspetiva humanista, e já num segundo período, a chegada da cognição (1960-1970), motivar significava incentivar os recursos internos das pessoas, ou seja, o sentimento de competência, autoestima, autonomia e a necessidade de realização pessoal. Segundo Maslow, um dos humanistas dos anos 70, dentro do ser humano existe uma hierarquia de necessidades que são a fonte da motivação. Essas necessidades são definidas nos seguintes termos: Fisiologia, Segurança, Amor/Relacionamento, Estima e Realização Pessoal. As primeiras três são necessidades de carência, porque devem ser satisfeitas para que os indivíduos se sintam bem, saudáveis e seguros, sem as quais as restantes necessidades perdem interesse. As duas últimas são necessidade de crescimento, pois estão relacionadas com o desenvolvimento e a realização do potencial de cada pessoa. Na teoria de Maslow é só à medida que cada uma das necessidades é satisfeita que a necessidade imediatamente superior se torna dominante. Esta teoria permite-nos ver o aluno como um todo, isto é, com necessidades físicas, emocionais e intelectuais que se interrelacionam, mas é criticado porque o comportamento do ser humano nem sempre segue esse padrão.
Graham e Weiner (1996), ainda, fazem referência a um terceiro período, entre 1970 e 1990, em que surgiram na Psicologia, várias teorias motivacionais que podem ser agrupadas sob o termo genérico de “teorias cognitivas da motivação”. Tais teorias consideram que a atividade cognitiva do ser humano é indissociável de sua motivação. O ser humano é ativo na sua relação com o ambiente e movido pelo desejo de conhecer e compreender o mundo em que vive e também a si próprio, de modo a que possa prever os acontecimentos e orientar o seu comportamento. Destas teorias, iremos destacar a Teoria da Atribuição Causal e a Teoria da Autoeficácia, pois a literatura considera que o conhecimento destas duas teorias pode ajudar os professores na utilização de estratégias de ensino que fomentem a motivação e com certeza, o rendimento escolar e que serão descritas em maior detalhe a seguir.
2.1. Teoria da Atribuição Causal
A Teoria da Atribuição Causal desenvolvida por Weiner (1985) coloca as cognições no centro do processo motivacional, segundo a qual, é sempre importante entender as causas dos acontecimentos, por isso é fundamental conhecer a forma como os alunos regulam a sua relação com a escola. Também é essencial conhecer os seus processos de ensino- aprendizagem para interpretar as estratégias de motivação.
De acordo com Fontaine (2005) existem fatores que se têm mostrado relacionados com as atribuições causais, justificando a motivação ou desmotivação. Entre eles destacam- se: a tarefa em si e as suas caraterísticas - a estruturação de atribuições internas ou, pelo menos, de atribuições instáveis, relacionadas com a dicotomia sorte/azar, por exemplo, está ligada com a capacidade ou incapacidade do indivíduo, o que acontece quando este obtém sucesso numa tarefa muito difícil ou fracassa noutra muito fácil; a eventualidade de
determinados tipos de resultados e a sua frequência - quando se verifica a ocorrência
frequente de sucessos ou fracassos, geram-se atribuições estáveis.
No entanto, quando essas ocorrências são esporádicas, produzem-se atribuições instáveis e a atribuição dos resultados a fatores estáveis - também acontece por comparação social, atribuindo-se a fatores externos o resultado obtido pela maioria das pessoas. Quando este diz respeito a uma minoria, a tendência é de atribuí-lo a fatores internos: ao próprio
avaliador - quando o avaliador é o próprio indivíduo, tende a atribuir os resultados negativos
a fatores externos e os positivos a fatores internos. No entanto, quando se encontra na posição de avaliar os comportamentos dos outros não costuma ser tão benevolente.
Martini e Boruchovitch (2004) referem que quando o professor transmite injustificadamente um feedback de ausência de esforço, responsabilizando o aluno pelo seu fracasso, este último vai sentir-se injustiçado, sendo então fundamental que entenda as atribuições de causalidade dos seus alunos e as utilizem de forma adequada. Ainda sob a mesma perspetiva, as autoras sublinham a existência de comportamentos por parte de professores que promovem a motivação, relacionando-a com os bons resultados académicos obtidos pelos alunos. Entre estes podem destacar-se os seguintes: auxílio pedagógico, incentivo e orientação tutorial dos alunos; criação de iniciativas educativas, com o objetivo do desenvolvimento pessoal e académico do aluno e o domínio da tarefa; implementação de atividades de aprendizagem, cuja realização constitua um desafio com um nível apropriado de complexidade, estimulantes e agradáveis para os alunos; escolha de estratégias de avaliação que permitam a participação e melhoria do desempenho dos alunos e aplicação de feedbacks
positivos e construtivos, estimulando o esforço e a utilização adequada de estratégias de aprendizagem.
Em suma, a perceção de que o comportamento do professor tem repercussões na motivação para a aprendizagem, traduz a existência de mecanismos de reciprocidade, atestando o facto de os alunos conseguirem avaliar aquilo que produzem. Segundo Lourenço (2008), para a maioria deles, aquilo que fazem tem de ser motivante, ter utilidade e exigir pouco esforço e quando isto acontece têm sucesso. A partir da argumentação desta abordagem, Lourenço e Paiva (2010) sublinham a existência de pressupostos que sustentam a necessidade dos professores implementarem estratégias de superação para que o prazer de aprender e ensinar aumente, por meio da construção de crenças educacionais positivas e de um ambiente de sala de aula agradável.
2.2. Teoria da autoeficácia
A teoria cognitiva elaborada por Bandura salienta a importância da perceção de autoeficácia como construto motivacional. Autoeficácia significa a convicção de uma pessoa de ser capaz de realizar determinada tarefa. À semelhança da Teoria da Atribuição Causal, a Teoria da Autoeficácia considera que o comportamento humano se baseia mais em conhecimentos, crenças ou representações subjetivas do que sobre uma análise objetiva da realidade. Qualquer pessoa que tenha fortes crenças na sua eficácia pessoal está convicta de que é detentora das competências essenciais para alcançar os seus objetivos (Fontaine, 2005). A esta perspetiva pode acrescentar-se a de Bandura (1989), um dos principais fundadores desta teoria, que define autoeficácia como "julgamentos das pessoas sobre as suas capacidades para organizar e executar cursos de ações necessárias para atingir os tipos designados de desempenho " (p. 391), segundo a qual se afirma que as pessoas tendem a evitar situações ou atividades que ultrapassam as suas necessidades.
Pode concluir-se que o sentimento de autoeficácia é mobilizado quando o indivíduo acredita que consegue alcançar os seus objetivos, ou seja, estão presentes a crença e os objetivos, mas não existe a mesma disposição quando estes últimos são inexistentes, não havendo qualquer necessidade que sirva de foco à ação.
Várias investigações (Rodrigues e Barrera, 2007), apontam que em todos os ciclos de ensino, existem conexões positivas entre crenças de autoeficácia e desempenho escolar. Tem, também, revelado que entre alunos com iguais competências, revelam melhores resultados os que possuem fortes crenças de autoeficácia. Isto deve-se ao facto de as tarefas escolares exigirem capacidade de autorregulação e controle e não apenas competência,
como irá ser abordado mais à frente, neste relatório. Neste sentido, Bzuneck (2001) sustenta que as crenças de autoeficácia são o mediador entre o desempenho escolar do aluno e as suas capacidades.
A autoeficácia dos bons alunos é superior à dos alunos mais fracos, o caráter transversal e não longitudinal desses permite a inferência quanto à direção da causalidade. Não sabemos se os alunos têm melhores resultados porque se sentem eficazes, ou se se sentem eficazes porque têm melhores resultados. O quadro teórico de Bandura defende a influência recíproca desses fatores, cognições e experiência, que se reforçam mutuamente. Esta abordagem teórica defende que é necessário os professores proporcionarem experiências de êxito aos seus alunos, verbalizando aspetos positivos das suas capacidades, e não gerar dúvidas sobre elas (Bzuneck, 2001).
No mesmo sentido, Stipez, (cit. por Bzuneck, 2001) aponta estratégias para promover as crenças de autoeficácia, assim como a motivação intrínseca, que irá ser abordada no ponto seguinte: as tarefas devem ter algumas componentes mais fáceis, pois assim todos vão conseguir fazer, mas também, devem ter outras que possam ser um desafio para aqueles que demonstram um maior nível de desenvolvimento; disponibilizar sempre tarefas extras, estimulantes e enriquecedores, para os alunos que finalizam mais rapidamente os seus exercícios; permitir aos alunos, algumas vezes, a seleção do tipo de tarefas a executar; respeitar o ritmo de cada aluno e intercalar trabalhos de pequenos grupos com trabalhos individuais.
É preciso, também, salientar que para ter motivação ou um bom desempenho escolar, não é suficiente ter fortes crenças de autoeficácia, os conhecimentos e competências reais do aluno são igualmente muito importantes (Bzuneck, 2001).
Em suma, as teorias cognitivas da motivação apresentadas, como o próprio nome diz, consideram as cognições (crenças, representações, ideias, pensamentos, metas) como o fator central dos processos motivacionais, determinando não apenas os aspetos comportamentais, no sentido de aproximação ou evitação de certas tarefas ou situações, como a persistência ou esforço dedicado às mesmas, além de influenciarem também nas emoções experimentadas. As atribuições causais e as crenças de autoeficácia que todos nós desenvolvemos podem estar mais ou menos próximas da realidade objetiva. É função da escola, enquanto ambiente social e educativo privilegiado, contribuir para a construção de representações positivas nos alunos a respeito de suas próprias habilidades.
As teorias e abordagens acima mencionadas contribuam para um entendimento abrangente da motivação humana. De forma a explorar o conceito de motivação, há autores
que referenciam que esta pode ser considera como uma motivação intrínseca ou extrínseca, fazendo-a depender dos fatores que a desencadeiam para a ação, como vamos ver de seguida.
3. Motivações na aprendizagem: intrínseca e extrínseca
O desenvolvimento da motivação para a aprendizagem baseia-se em conseguir conciliar o desenvolvimento da motivação intrínseca da criança (auto-perceção dos avanços obtidos e o processo necessário), com o apoio da motivação extrínseca ou externa (avaliação dos adultos, informações a respeito, elogios verdadeiros, entre outros) (Burochovitch &
Bzuncek, 2004). Entende-se então que a motivação está relacionada com a aprendizagem e envolve duas dimensões, a extrínseca e a intrínseca, através das quais se pode afirmar que para haver aprendizagem é primordial que o aluno receba estímulos. Estes podem ser de fatores internos (intrínsecos), ligados ao cognitivo ou de fatores externos (extrínsecos) que estão ligados à interação.
A motivação intrínseca, segundo e Ryan & Deci (2000) e Guimarães (2002), é tida como o desejo de levar a cabo um comportamento por si só, ou seja, o aluno sente-se motivado para desempenhar determinada tarefa, sem necessitar de estímulos externos, porque a considera interessante, se sente atraído para desempenhar a tarefa e de certa forma isso gera algum tipo de satisfação própria.
Ryan e Deci (2000) referem que alunos motivados principalmente de forma intrínseca manifestam algumas caraterísticas como: considerável nível de concentração, que leva à desvalorização do que acontece em seu redor, não interferindo na atividade que desenvolvem e ausência de ansiedade, uma vez que não sentem emoção nem pressões negativas que interfiram no desempenho e a procura de novos desafios.
Neste sentido, os alunos na execução das tarefas, sob o efeito da motivação intrínseca, aplicam-se e esforçam-se mais, sem que isso represente sacrifício, mas sim satisfação. Pode então afirmar-se que a motivação intrínseca está relacionada com a crença de autoeficácia, como já foi referido num ponto anterior. Na motivação intrínseca a vontade de obter algo é sentida de dentro para fora, é uma necessidade fisiológica ou psicológica. O aluno move-se por vontade própria, o mesmo não acontece no fator externo (extrínseco), conforme será analisado de seguida. Por exemplo, Martinelli e Genari (2009) realizaram um estudo com crianças entre os nove e doze anos, onde concluíram que existe de facto uma correlação significativa entre o desempenho escolar e a motivação intrínseca.
Mas, quando o aluno é incapaz de “acionar” os fatores internos, como “motor de arranque” para uma determinada tarefa/atividade, é fundamental a atuação dos fatores “externos”. Estes fatores levam-nos para a motivação extrínseca. Esta motivação está relacionada com o desejo de levar a cabo um comportamento para obter recompensas materiais ou sociais (externas). No contexto da instituição, escola, o aluno está motivado extrinsecamente, ainda que não sinta prazer na realização da atividade, quando acredita que o seu envolvimento está associado a benefícios pessoais, ou seja, o que o move para a atividade são as consequências externas (Guimarães, 2002). Esta motivação faz com que os alunos queiram sempre ir ao encontro daquilo que lhes proporciona bem-estar e lhes dá satisfação. Isto quer dizer, que os alunos motivados reagem de um modo positivo sempre que recebem algo que ambicionam. O aluno extrinsecamente motivado executa uma tarefa escolar com a propósito de conseguir recompensas ou melhorar as notas (Neves & Boruchovith, 2004).
De acordo com Guimarães (2002):
A motivação extrínseca tem sido definida como a motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou à atividade, como a obtenção de recompensas materiais ou sociais de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou pressões de outras pessoas, ou para demonstrar
competências ou habilidades. (p. 46)
Ryan e Deci (2009) referem que a motivação extrínseca não é obrigatoriamente baseada em condicionalidades externas. Para estes autores existem quatro tipos de motivação extrínseca, como se pode ver no Quadro 1.
Desmotivação Motivação Extrínseca Motivação Intrínseca
Não-regulada
Regulação Regulação Regulação Regulação Externa Introjetada Identificada Integrada
Regulação Intrínseca
Ausência de motivação
Motivação
Controlada Motivação Autónoma
Nível mais baixo Nível mais elevado
de Autonomia de Autonomia
A motivação externa assenta em fatores externos (recompensas financeiras, prestígio e aceitação social), a motivação introjetada está relacionada ao senso do dever e obrigação, a motivação identificada está baseada em comportamentos que decorrem das suas próprias crenças, ou seja, faz algo porque acha importante. Assim sendo, caso não haja recompensa, seja ela de que natureza for, a atividade não terá prosseguimento. Por último, a motivação integrada, onde o aluno reconhece o valor da atividade, ou seja, é o estilo de motivação extrínseca mais semelhante à motivação intrínseca.
Como podemos ver, no Quadro 1, o pólo internamente controlado, autodeterminado e com nível de autonomia maior, é a motivação intrínseca que envolve empenho, satisfação, interesse, gozo e identificação com o valor da atividade. Segundo Ryan e Deci (2009) esta é considerada a forma mais adaptativa de motivação, até porque permite aprendizagens mais profundas e significativas.
Segundo Guimarães (2002) quando a motivação do aluno é consequência de fatores externos, este tem tendência a ser pouco autónomo e insuficientemente autodeterminado, manifestando-se incapaz para sustentar a sua vontade de aprender intrinsecamente, ou seja, no prazer do próprio ato de aprender. Contudo, Veríssimo (2012) defende que a motivação extrínseca pode ser usada de forma positiva, levando, mesmo, a potenciar o envolvimento do aluno em atividades escolares menos interessantes e apelativas. Podendo assim dizer-se que a motivação extrínseca pode ser útil e construtiva para a realização académica, sustentando atividades de aprendizagem menos agradáveis e atrativas.
Na verdade, todos os professores querem alunos motivados, seja interna ou externamente, que tomam a iniciativa, enfrentam desafios, utilizam estratégias de resolução de problemas mais eficazes, manifestam entusiasmo, curiosidade e interesse, sentem-se mais auto eficazes, utilizam mais estratégias cognitivas e metacognitivas, e em consequência disto, são alunos que aprendem mais, de forma mais profunda, fazendo um percurso escolar mais longo. Em contrapartida, alunos desmotivados são passivos, não se esforçam, evitam desafios, desistem facilmente, usam repetidamente as mesmas estratégias ineficazes, mostram-se aborrecidos, deprimidos, ansiosos ou irritados e, por isso, não aproveitam as oportunidades de aprendizagem (Lemos, 2005).
Sistematizando, e segundo Lemos (2005) a motivação tem impacto ao nível da intensidade (alunos motivados esforçam-se mais…), persistência (…durante mais tempo…), e direção (…concentrando esforço e atenção no que é relevante). Desta forma, a motivação é um fator absolutamente crucial, promotor da aprendizagem, do rendimento escolar e do sucesso educativo em geral, ou seja, a motivação é considerada um fator determinante no
contexto escolar e igualmente determinante para o sucesso da aprendizagem. De acordo com Lima (2004), a motivação é considerada “A mola propulsora da aprendizagem”, pois sem motivação não há aprendizagem, como vamos ver já a seguir.
4. Motivação e autorregulação para a aprendizagem
O sucesso das aprendizagens não depende apenas das capacidades intelectuais, entrando também como fatores condicionantes o conhecimento que o aluno tem do próprio processo de aprender e da sua própria forma individual de aprendizagem1. Uma aprendizagem eficaz não depende apenas do fator cognitivo, mas também do uso de uma série de estratégias implementadas antes, durante e depois da tarefa de aprendizagem, que condicionarão o sucesso da mesma, ela será tão mais eficaz quanto maior for a capacidade de controlar essas mesmas estratégias.
Para além da própria aprendizagem, o aluno necessita de querer aprender e de saber fazê-lo. À sua vontade alia-se um fator importante na aprendizagem: a motivação. Esta condiciona o comportamento de aprendizagem, da escolha de tarefas, da concentração da atenção, de despender esforço e mostrar persistência (Spinath cit. por Castro, 2007). Associada à motivação surge um fator essencial para a aprendizagem: o processo de autorregulação (Zimmerman cit. por Zumbrunn, Tadlock & Roberts, 2011). As estratégias de autorregulação da aprendizagem são definidas por Good e Brophy (cit. por Zumbrunn et al., 2011) como técnicas através das quais os alunos são parte ativa do processo de aprendizagem: assumindo responsabilidades por se motivarem a compreender assuntos/temas com os quais lidam diretamente; por realizar tarefas; monitorizar a sua ação; avaliar pontos fortes e fracos, e se necessário, face aos processos de autoavaliação.
Diversos autores salientam que a autorregulação da aprendizagem deverá ser encarada como um processo interativo em que o aluno formula os objetivos de aprendizagem, monitoriza o seu progresso, e gere desafios a fim de tornar a aprendizagem frutífera e consistente. O processo de autorregulação da aprendizagem implica uma participação ativa dos indivíduos em diversos processos implícitos na tarefa de aprendizagem: estabelecimento de objetivos, acompanhamento e avaliação do desempenho, ajuste das estratégias, se necessário, para atingir os seus objetivos (Bandura; Schunk; Zimmerman cit. por Zumbrunn et
al., 2011).
1
A autorregulação da aprendizagem faz-se por diversas fases (Pintrich & Zusho; Zimmerman cit. por Zumbrunn et al., 2011). Na primeira fase - antecipação e planeamento - englobam-se sobretudo a análise da tarefa e definição de objetivos que ajudem à sua realização – estabelecimento de metas, planeamento, transformação da informação, registos, controlo de emoções. Nesta fase ganham particular influência as crenças de auto motivação (sobretudo através das expectativas de autoeficácia – quanto mais competente o aluno se julgar para realizar a tarefa, mais eficaz será o seu planeamento).
Na segunda fase - controlo volitivo - denominada de controlo volitivo, procura-se monitorizar o desempenho, através do recurso a estratégias que permitam progredir na aprendizagem e monitorizar a sua eficácia; avalia-se também a motivação para continuar a seguir os objetivos. Saliente-se a este respeito um ponto importante a ter em conta: por vezes os alunos optam por usar estratégias com as quais estão mais familiarizados – tendo, assim, maior à vontade na sua utilização – quando outras (para eles novas) seriam mais eficazes naquela tarefa.
Por fim, a terceira fase – diz respeito à autorreflexão, quando se realiza uma avaliação do desempenho na tarefa e da eficácia das estratégias utilizadas. Por outro lado, é também nesta fase que é feita a gestão das emoções face aos resultados da experiência de aprendizagem (engloba assim, dois processos – a autoavaliação e a auto reação, referente à satisfação ou insatisfação com os resultados). Estas autorreflexões influenciam o aluno em futuros planeamentos e estabelecimento de objetivos. Face a esta avaliação final, o aluno pode optar por manter as suas estratégias ou redefini-las numa próxima situação de aprendizagem.
Em contexto de sala de aula, por exemplo, os alunos que recorrem a uma aprendizagem autorregulada apresentam caraterísticas de pro atividade e auto motivação que os distinguem positivamente dos seus pares. As pesquisas são concordantes no sentido em que o uso das estratégias de autorregulação pelos estudantes torna-os mais comprometidos com o seu processo de aprendizagem. Assim sendo, tendem a sentar-se à frente na sala de aula, respondem a questões voluntariamente e procuram recursos adicionais quando necessário para alcançar o conteúdo principal da situação de aprendizagem. Manipulam os seus ambientes de aprendizagem para irem ao encontro das suas necessidades (Labuhn, Zimmerman e Hasselhorn; Elstad e Turmo; Clarebout, Horz e Schnotz; Kolovelonis, Goudas e Dermitzaki cit. por Zumbrunn et al., 2011). Estes alunos procuram mais facilmente ajuda e informação do outro procurando ambientes de aprendizagem positivos. Naturalmente, têm também melhores desempenhos académicos do que os seus pares (Clarebout; De Bruin, Thiede e Camp; Labuhn
A motivação e a autorregulação são fatores importantes para explicar a aprendizagem e o sucesso dos alunos: quando estão motivados para a aprendizagem investem mais tempo e energia necessária à aprendizagem e à realização de tarefas, recorrendo às competências necessárias à autorregulação (Zimmerman cit. por Zumbrunn et al., 2011).
Zumbrunn et al. (2011) referem diferentes tipos de estratégias para promover a autorregulação de aprendizagem em sala de aula no sentido de facilitar a motivação para a aprendizagem. Uma das estratégias referidas prende-se com o estabelecimento de objetivos. Os objetivos são as balizas que regulam as ações do indivíduo (Schunk, cit. por Zumbrunn et
al., 2011). Neste sentido, o seu estabelecimento favorece a aprendizagem2 - estabelecendo
objetivos a curto prazo facilita-se a obtenção de objetivos a longo prazo3; é, ao mesmo tempo, uma forma eficaz de o aluno acompanhar o seu próprio progresso ao nível das aprendizagens (Zimmerman cit. por Zumbrunn et al., 2011). Uma outra estratégia referida por estes autores é a auto motivação, que consiste na utilização de estratégias pelo aluno no sentido de se manter focado numa determinada aprendizagem. A auto motivação é extremamente importante no processo de autorregulação da aprendizagem, uma vez que exige que os próprios alunos assumam o controlo das suas aprendizagens (Corno cit. por Zumbrunn et al., 2011). Esta auto motivação ocorre sem recompensas ou incentivos externos, sendo, por isso, um forte indicador do aumento da autonomia do aluno (Zimmerman cit. por Zumbrunn et al., 2011).
Face aos resultados positivos encontrados em aprendizagens autorreguladas, Zumbrunn et al. (2011) recomendam algumas estratégias potenciadoras do uso de aprendizagens reguladas na sala de aula: instrução direta e modelação, prática guiada e prática independente, apoio social e feedback e prática reflexiva. As instruções diretas envolvem explicitamente a indicação de diferentes estratégias aos alunos, a que competências recorrem e de que forma são usadas, através da modelação4 e da demonstração. Uma outra estratégia que pode ser posta em prática diz respeito às práticas guiadas, onde a responsabilidade de implementar a estratégia de aprendizagem recai sobre o aluno5. De acordo com os resultados de Vidal-Abarca, Mana e Gil (cit. por Zumbrunn et al., 2011), a prática guiada do uso de estratégias de autorregulação de aprendizagem melhorou o desempenho em testes de leitura,
2
Em sala de aula são exemplos destes objetivos a obtenção de uma boa nota num exame ou compreender eficazmente um determinado ponto do programa da disciplina (Zumbrunn et al., 2011).
3
Se o aluno quer ter uma boa nota final à disciplina (objetivo a longo prazo), um dos objetivos a curto prazo poderá ser estudar um determinado número de horas semanalmente ou recorrer a estratégias específicas que o ajudem a preparar para aquele exame (Zumbrunn et al., 2011).
4 Servindo o professor, neste caso, como modelo – por exemplo, explicitar raciocínios implicados na resolução de problemas
em voz alta – facilitando a compreensão e o uso da aprendizagem autorregulada pelos alunos (Boekaerts e Corno, 2005).
5
aumentou a motivação para ler e o foco na tarefa. A prática independente deverá surgir na sequência da prática guiada, sendo dada aos alunos a oportunidade de exercitar as estratégias por si próprios, como forma de reforçar a sua autonomia.
De acordo com a perspetiva sociocognitiva, a autorregulação é definida como os pensamentos, sentimentos e ações gerados pelo indivíduo, planeados e sistematicamente adaptados às necessidades, com o intuito de atuarem sobre a própria aprendizagem e motivação.
Num estudo, Machado e Frison (2013) analisaram os efeitos do uso de estratégias de autorregulação da aprendizagem no desempenho na leitura. As conclusões apontam para a relevância do efeito positivo do uso de estratégias comportamentais de autorregulação da aprendizagem no processo de aprendizagem da leitura. Algumas investigações recentes procuraram aferir as relações existentes entre diversos componentes da autorregulação da aprendizagem. Por exemplo, Efklides (2011) procurou investigar as interações existentes entre metacognição, motivação e o seu efeito na aprendizagem autorregulada. O modelo em que a autora se centra (modelo metacognitivo e afetivo da aprendizagem autorregulada) distingue dois níveis de funcionamento ao nível da autorregulação da aprendizagem. Um centra-se na pessoa e o outro na tarefa: ao nível da pessoa, entram em interação sobretudo as características traço (tais como a capacidade cognitiva, conhecimento e capacidades metacognitivas, autoconceito, perceção de controlo, atitudes, emoções e motivação), ao nível das crenças e expectativas de sucesso face ao cumprimento dos objetivos; no que diz respeito à tarefa, as experiências metacognitivas (caso do sentimento de dificuldade, estados afetivos ou outros) desempenham um papel importante na motivação para a tarefa e autorregulação.
O modelo enfatiza o papel das experiências subjetivas, particularmente de experiências metacognitivas, manifestações de monitorização e controlo dos processos. Estas experiências desempenham um papel relevante ao nível da autorregulação da aprendizagem, sobretudo devido à sua influência ao nível das emoções e motivações no âmbito da interação ao nível da pessoa e ao nível da tarefa. Estabelece ainda relação entre o conhecimento metacognitivo, a capacidade cognitiva, autoconceito, esfera motivacional, caraterísticas emocionais do indivíduo e crenças de autocontrolo (Efklides, 2011).
As abordagens interpretativas anteriores permitem perceber as relações desenvolvidas com a aprendizagem, o sucesso e o fracasso nas atividades escolares, assim como os seus efeitos na motivação para aprender.
Em suma, para modificar algo, se for a nossa maneira de aprender, as nossas atitudes, a nossa escola ou a nossa sociedade, temos de estar motivados para o efeito, temos de nos
sentir impelidos para tal e vislumbrar daí uma autorrealização que nos faz sentir bem e devidamente inseridos em comunidades de pertença e de aprendizagem. Uma vez que a motivação é fundamental para a aprendizagem esta deverá começar na própria sala de aula, pois sem motivação não há aprendizagem, como vamos ver já de seguida.
5. Fontes de motivação na sala de aula. Um espaço polo de sinergias motivacionais e o professor como agente motivador
Quando os alunos têm como objetivo o domínio dos conteúdos, e não apenas a conclusão de tarefas ou o conseguir nota suficiente, empenham-se, investem tempo e energia nas atividades mentais. A postura ativa do aluno deve ser reforçada pelo professor, nomeadamente com o uso de estratégias cognitivas e metacognitivas, que incluem métodos que permitam a compreensão de um texto, a estruturação de resumos, esquemas ou levantar questões, até à gestão do tempo disponível para o estudo (Boruchovitch, 1999 & Pintrich, 2003).
Segundo os resultados do estudo de Lemos (2009, p.147), “o calor e afeto do professor” surgem como fundamentais na objetivação das experiências dos estudantes em sala de aula. A autora afirma mesmo que o envolvimento interpessoal do professor é o “preditor mais consistente de todas as perceções motivacionais dos estudantes”: “seguros na relação com eles”, que oferecem uma “estrutura e apoio à autonomia”. Na mesma linha de argumentação, Lemos (2009) afirma que o investimento comportamental dos estudantes está dependente das suas perceções sobre a estrutura da sala de aula e de uma forma direta do envolvimento interpessoal do professor.
A relevância de fazer interagir as dimensões cognitiva e afetiva na aquisição de conhecimentos será mais pertinente na modificação de atitudes e valores do que propriamente na obtenção de melhores resultados. No entanto, a mudança de atitudes e valores potencia o desenvolvimento de melhores conhecimentos. A tomada de consciência da natureza do saber e do facto de cada um ter um potencial para aprender, que pode aumentar com o envolvimento da sua própria personalidade, gera nos alunos a autoconfiança e a valorização de si próprios, necessárias a qualquer desenvolvimento e aprendizagem. É neste sentido que Tapia (1997) afirma não ser possível ensinar a pensar convenientemente, se não se trabalhar a motivação e vice-versa. Para o autor, “o querer e o saber pensar” são condições pessoais que permitem a aquisição e aplicação de conhecimentos quando necessário.
Assim, a falta de interesse pelos conteúdos lecionados, aliada à falta de motivação para aprender, tem efeitos negativos sobre o processo de aprendizagem. Cabe ao professor
identificar esses sinais de alerta e encontrar uma fonte de motivação que incentive o aluno a querer aprender. Neste sentido, pode concluir-se que a condição essencial para aprender é a vontade de querer fazê-lo. Um aluno que simplesmente não se queira instruir, não vai conseguir aprender de forma involuntária. No entanto, existem mecanismos e estratégias capazes de criar condições para a afirmação da vontade de aprender, semeando o desejo de aumentar os conhecimentos, que em si próprio já é uma necessidade individual e que precisa de ser influenciada. Essa influência tanto pode ter origem em fatores internos como em fatores externos.
O professor tem que assumir um papel decisivo, mesmo que se limite ao fornecimento de incentivos motivadores. Neste sentido é essencial que o professor atue ativamente para melhorar a motivação do aluno, ao mesmo tempo que o ensina a pensar. É, também, fundamental que o professor promova na sala de aula um ambiente acolhedor, desenvolvendo no aluno um sentimento de pertença, fazendo-o sentir-se integrado, vendo legitimadas as suas dúvidas e os seus pedidos de ajuda. Na perspetiva de Boruchovitch (2009) a motivação, em concreto, não é apenas uma caraterística particular do aluno, mas também mediada pelo professor, pela ambiente de sala de aula e pela cultura da escola. Na da autora, entre as diferentes formas de promover a motivação, a principal é aquela que é representada pela presença do próprio professor como modelo de pessoa motivada. A última palavra cabe, todavia, sempre ao aluno.
De acordo com Reeve (1998) o estilo motivacional refere-se à crença e confiança do professor em estratégias específicas de ensino e de motivação. A possibilidade de apoiar a autonomia seria fruto de um estilo interpessoal composto, em parte, por características de personalidade e por habilidades adquiridas. Estas habilidades, passíveis de aprendizagem, incluem: aproximar-se da perspetiva da outra pessoa; reconhecer os sentimentos do outro; utilizar linguagem não controladora e disponibilizar informações importantes para tomadas de decisão.
Desta forma, o estilo motivacional do professor é considerado uma característica vinculada à personalidade, mas é aberto a fatores sociais contextuais como, por exemplo, o número de alunos na sala de aula, a experiência profissional inscrita nos anos de serviço, o género, a idade, as interações com a direção da escola, as conceções ideológicas, entre outros.
A American Psychological Association (APA, 2015) também se preocupa com os princípios mais importantes da psicologia no processo de ensino aprendizagem, em contexto de sala de aula. Dos vinte princípios propostos, quatro relacionam-se especificamente com a motivação. A questão "O que motiva os estudantes?" é central a esta discussão, tendo a APA
como objetivo proporcionar aos professores os fundamentos dos conhecimentos psicológicos necessários para os auxiliar no desenvolvimento de relações positivas com os seus alunos, melhorando, por um lado, os resultados globais dos estudantes e, por outro, reduzindo os seus próprios problemas e dificuldades enquanto docentes. Seguidamente, apresentamos, os princípios nove, dez, onde e doze, dos vinte propostos pela APA
5.1. Princípios da Psicologia para o Ensino e Aprendizagem
A APA (2015), no que se refere aos princípios da psicologia para o ensino e aprendizagem, propõe uma seleção dos vinte mais importantes, estando quatro desses princípios relacionados com a motivação. Seguidamente apresentaremos cada um desses princípios, do nono ao décimo segundo, bem como a sua relevância para o professor.
O nono princípio defende que os alunos tendem a gostar de aprender e de fazer melhor quando estão intrinsecamente motivados em vez de extrinsecamente motivados. A pesquisa demonstra que a motivação intrínseca em detrimento da motivação extrínseca desempenha um papel no reforço da aprendizagem do aluno em todos os domínios. Os alunos intrinsecamente motivados completam uma tarefa porque é internamente gratificante e agradável. Alunos extrinsecamente motivados completam uma tarefa, com a intenção de ganhar uma recompensa ou evitar a punição. No entanto, nem todas as tarefas são interessantes; por isso os professores invocam a motivação extrínseca e a intrínseca em diferentes pontos e situações. A APA também apresenta algumas sugestões para professores, referindo que estes podem promover a motivação intrínseca dos alunos: enfatizar o feedback sobre a classificação; apelar à autonomia do aluno, sempre que possível, tal como o fornecer opções de projetos que atendam os mesmos objetivos e, que são um desafio, mas não fora do alcance de cada aluno.
O décimo princípio refere que os alunos persistem face a tarefas desafiadoras e processam a informação mais aprofundadamente quando adotam metas de mestria em vez de metas de desempenho. Os alunos com metas de mestria estão motivados para aprender novas habilidades ou alcançar o domínio de uma área de conteúdo ou de uma tarefa. Em contrapartida, os estudantes que adotam metas de desempenho são motivados para demonstrar que têm capacidade adequada ou para evitar tarefas num esforço de esconder a perceção de terem baixa capacidade. No intuito de ajudar os alunos a adotarem metas de mestria, os professores podem: enfatizar o esforço individual (evitar comparações sociais); entregar as avaliações dos alunos em particular; fornecer um louvor construtivo com informações específicas; incentivar os alunos a ver os erros e/ou respostas erradas como oportunidade para
aprender e perceber quando as metas de desempenho são apropriadas e como as aproveitar construtivamente.
No que concerne ao décimo primeiro princípio, este refere que as expetativas dos professores acerca dos seus alunos afetam as oportunidades dos alunos para aprender, a sua motivação e os seus resultados de aprendizagem. A maioria das expectativas do professor sobre a capacidade individual do aluno são baseadas no desempenho académico anterior dos alunos e, na maioria das vezes, pode ser uma representação precisa. Contudo, em alguns casos, podem basear-se em crenças incorretas tais como esperar menos de um aluno do que ele é realmente capaz de alcançar. Assim, o aluno pode vir a agir de modo a confirmar essa baixa expetativa. Os professores devem verificar, com alguma regularidade, as informações que estão a usar para formar essas expectativas. Os professores devem comunicar altas expectativas e manter padrões elevados para todos os alunos de modo a evitar que previsões negativas se cumpram. Seria importante que os professores cultivassem um método de autoavaliação, se questionassem se apenas os alunos altamente motivados são os que se sentam à frente na sala, se todos têm a mesma oportunidade de participar, se todos os alunos, com baixas ou elevadas expetativas, estão a receber o mesmo feedback escrito nos trabalhos/testes e nunca desistir de um aluno.
O último princípio diretamente relacionado com a motivação, o décimo segundo, indica que estabelecer objetivos de curto prazo (proximal), específicos e moderadamente desafiadores aumenta a motivação mais do que estabelecer objetivos de longo prazo (distal), gerais e excessivamente desafiadores. O ajuste dos objetivos é um processo pelo qual o individuo estabelece um padrão de desempenho (por exemplo, "Eu quero aprender 10 palavras novas todos os dias "). Este processo é importante para a motivação, porque a autoeficácia aumenta à medida que os alunos monitorizam o progresso que vão fazendo em direção dos seus objetivos, especialmente quando adquirem novas competências no processo ensino-aprendizagem. Os professores, em sala de aula, podem fornecer oportunidades para estabelecer metas de curto prazo, com objetivos específicos e moderadamente difíceis, aos seus alunos: documentar, regularmente, o progresso dos alunos e, também, ajudar os alunos a começar a pensar nas metas mais “distais”, através de contratos de desenvolvimento.
Seguidamente são apresentadas algumas das estratégias que os professores podem utilizar para motivar os seus alunos, nas tarefas/atividades escolares e assegurar, na sala de aula, as condições que resultem.
5.2. Estratégias para motivar os alunos
A intenção inicial das estratégias de motivação é desenvolver o desejo em iniciar ou completar uma determinada atividade/tarefa, com entusiasmo. Uma característica fundamental das estratégias de motivação é a sua aplicabilidade. Estas devem ser aplicadas em diferenciados contextos escolares. Outra característica é a sua flexibilidade: podem ser modificadas de acordo com as necessidades particulares do indivíduo, do assunto ou da tarefa. Ao longo destes últimos onze anos de serviço não encontrámos nenhuma estratégia que resultasse sempre. Contudo, os autores Silva e Lopes (2015), no seu livro intitulado “Eu,
Professor, Pergunto”, referem que existem quatro condições básicas, para que os alunos
consigam estar motivados (Woolfolk, 2006, citado por Silva & Lopes, 2015). Primeiro, a sala de aula deve estar bem organizada, não devem existir problemas de indisciplina constantes e deve estar livre de interrupções. Segundo, o professor deve ser uma pessoa paciente, que goste de ajudar e que, principalmente, não envergonhe os seus alunos pelos erros cometidos. Por exemplo, quando aprendemos a andar de bicicleta, demos algumas quedas, mas não desistimos, continuamos a tentar… até que chega o dia que conseguimos andar sozinhos… e só com duas rodas. Ou seja, quando não conseguimos, devemos insistir até conseguirmos alcançar o sucesso. Terceiro, as tarefas de aprendizagem dos alunos devem ser desafiadoras, mas realizáveis. Por último, as tarefas de aprendizagem dos alunos devem ir ao encontro do quotidiano aluno, ou seja, devem ser autênticas, situadas e contextualizadas.
Silva e Lopes (2015) apresentam uma panóplia de estratégias de vários autores (Abreu, 1996; Alonso Tapia, 1997; Boekaerst, 2002; Brophy, 2010; Jesus, 2008; Keller, 1999; Lai, 2011; Lopez, 2000; Stipek, 1998; Viau, 1994; Weiner, 1986 & Woolfok, 2006) que podem ser utilizadas, pelos professores, para motivar os alunos na sala de aula. Essas estratégias incluem: saber o nome de cada aluno e quais os seus interesses; captar a
atenção dos alunos; ter uma atitude positiva perante os alunos; preparar os conteúdos e as atividades/tarefas de cada aula; detetar os conhecimentos prévios dos alunos; manter uma mente aberta; começar a trabalhar ao nível dos alunos e avançar gradualmente; ter a
certeza que os objetivos de aprendizagem são claros, específicos e possíveis de alcançar; utilizar métodos/estratégias de ensino diversificados; realçar a auto comparação e não a comparação com os outros; dar feedback e fazer correções específicas; modelar a boa
resolução de problemas; dar incentivos e recompensas pela aprendizagem; dar aos alunos oportunidades frequentes de responderem a questões, problemas, exercícios curtos ou
criarem produtos; ensinar estratégias de aprendizagem para dominar a matéria que está a
ser estudada; criar interesse pelo assunto ou conteúdos escolares; aumentar o desejo do aluno em aprender; dar oportunidade ao aluno de ampliar o que já conhece; mostrar aos alunos, dando exemplos, as aplicações que as matérias podem ter; contribuir para que o
aluno seja bem-sucedido nas tarefas escolares e criar um ambiente cordial e de respeito na
sala de aula (Silva & Lopes, 2015).
As estratégias, apresentadas anteriormente, não resolvem todos os problemas de motivação dos alunos, e não nos podemos esquecer que hoje em dia uma grande parte dos alunos vive num mundo facilmente motivador.
O papel do computador e da internet na escola pode ser aferido através de um exercício de sistematização das potencialidades das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Desta forma, são identificadas algumas das suas potencialidades, com base em Almeida (2003), que retratam os contributos das TIC para a educação: apoiam o aluno na descoberta do conhecimento por si, a partir de formas de ensino ativo em que o professor faz a mediação entre a informação e os alunos, focando caminhos e desenvolvendo a criatividade, autonomia e pensamento crítico. Assim, cria-se uma relação reflexiva e interventiva entre o aluno e o mundo que o rodeia; promovem o pensamento do aluno sobre si mesmo (metacognição), a organização desse pensamento e o desenvolvimento cognitivo e intelectual, mais precisamente o raciocínio formal; estimulam a utilização, pelos professores e alunos, de diversas ferramentas intelectuais; enriquecem as próprias aulas pois proporcionam a diversificação das metodologias de ensino-aprendizagem e aumentam a motivação de
alunos e professores; ampliam o volume de informação à disposição dos alunos, acessível de
forma rápida e simples e desenvolvem a interdisciplinaridade. Ao possibilitarem o trabalho em simultâneo com outras pessoas distantes no espaço geográfico as TIC criaram micromundos de aprendizagem, uma vez que permite simular experiências e condições impossíveis de conseguir. A aprendizagem torna-se significativa, dadas as inúmeras potencialidades gráficas e, também, apoiam a identificação de dificuldades dos alunos e possibilita o ensino através do recurso a jogos didáticos.
Na mesma linha de pensamento, Morin (2002) refere que é possível utilizar os
recursos audiovisuais como motivação, uma vez que um recurso audiovisual pode facilitar a
introdução de novos assuntos, para despertar a curiosidade e a motivação para novos temas, facilitando também o desejo de pesquisa e aprofundamento do assunto de várias formas na sala de aula, o que expõe a importância que estes podem assumir no processo de ensino- aprendizagem.
