UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Escola de Ciências Humanas e Sociais
Departamento de Educação e Psicologia
A INTERDISCIPLINARIDADE: A LITERATURA COMO VEÍCULO
PARA A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO
PRÉ-ESCOLAR E ENSINO DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
KÁTIA PITA DIAS
Orientadora: Professora Doutora Maria Luísa de Castro Soares
Dissertação de Mestrado elaborada para a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, de acordo com os decretos-lei N.°74/2006 de 24 de Março e N.°43/2007 de 22 de Fevereiro, na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
3 AGRADECIMENTOS
Agradeço à Professora Doutora Maria Luísa de Castro Soares, pela disponibilidade, amizade, humildade e pelo apoio sempre demonstrados ao longo da concretização deste trabalho.
Aos meus pais, por todo o sacrifício que fizeram ao longo destes cinco anos do meu percurso académico: à minha querida mãe, pelas noites passadas em claro, pelas palavras de incentivo, pela ajuda, apoio e amor incondicionais; e ao meu nobre pai, pelo esforço que fez durante a minha caminhada, pela determinação e força que me transmitiu. Sem vocês nada seria possível!
À minha irmã, por caminhar comigo sempre lado a lado, pela ajuda prestada durante esta grande etapa da minha vida, pelo companheirismo, pelas lágrimas e sorrisos, pelos altos e baixos, porque tudo valeu a pena.
À Luísa Lopes por toda a ajuda e companheirismo demonstrados nos momentos em que mais precisei.
À Celeste Ribeiro, pela disponibilidade e ajuda sempre prestadas em tudo o que necessitei.
À Jeanelle Bradbrook, pela ajuda prestada na pesquisa de informação e disponibilidade sempre manifestada.
À Sofia Monteiro, pela ajuda prestada na paginação da dissertação e disponibilidade sempre manifestada.
Por fim, agradeço a todos aqueles, que de uma forma ou de outra, me ajudaram a alcançar esta meta.
4 RESUMO
A presente dissertação divide-se em três partes: A Interdisciplinaridade e a
Transdisciplinaridade; O conto como base para uma pedagogia interdisciplinar: leitura crítica e, por fim, Aplicação pedagógica da Literatura para a Infância na aprendizagem da Matemática.
Como pode verificar-se pela sua estruturação interna, este trabalho tem como principal objetivo demonstrar, pelo método da interdisciplinaridade, que o ensino não deve ser unidimensional e, neste sentido, o português, através do texto literário, potencia a aprendizagem da matemática. Na verdade, o português é o fundamento - enquanto sistema linguístico - para o ensino/aprendizagem de outras áreas, logo, é um facto que se pode ensinar a matemática através da literatura, expressão estética da língua portuguesa.
Além da satisfação provocada pela leitura ou reconto de um conto, é possível proporcionar à criança a observação do mundo, facultar o desenvolvimento da imaginação, potenciar o raciocínio, promovendo-se o desenvolvimento do pensamento lógico e epistemológico nas crianças.
5 ABSTRACT
This dissertation is divided into three parts: The Interdisciplinarity and
transdisciplinarity; The tale as a basis for interdisciplinary pedagogy: critical reading and
finally pedagogical application of Literature for Children in learning mathematics.
As can be seen by its internal structure, this paper aims to demonstrate the interdisciplinary method that education should not be one-dimensional and, in this sense, the Portuguese, through the literary text, enhances the learning of mathematics. In fact, the Portuguese is the foundation - as a linguistic system - for the teaching / learning of other areas, so it is a fact that can teach math through literature, aesthetic expression of the Portuguese language.
Beyond the satisfaction caused by reading or retelling of a tale, it is possible to provide the child's observation of the world, provide the development of the imagination, enhance reasoning, promoting the development of logical and epistemological thought in children.
6 RESUMÉ
Cette dissertation est divisée en trois parties: L’interdisciplinarité et la
transdisciplinarité; Le conte comme base pour une pédagogie interdisciplinaire: lecture critique, et finalement, Application pédagogique de la Littérature pour les enfants dans l’apprentissage des Mathématiques.
Comme on le voit par sa structure interne, ce document vise à démontrer la méthode interdisciplinaire, que l'éducation ne doit pas être unidimensionnelle et, dans ce sens, la langue portugaise, à travers l’étude du texte littéraire, peut contribuer et améliorer l'apprentissage des mathématiques. En fait, le Portugais est le fondement – en tant que système linguistique - de l'enseignement / apprentissage d'autres domaines. Il est vrai qu’on peut enseigner les mathématiques à travers la littérature, l'expression esthétique de la langue portugaise.
Au-delà de la satisfaction provoquée par la lecture ou le récit d'un conte, il est possible d’acquiescer l'observation du monde de l'enfant, de consentir le développement de l'imagination, d'améliorer le raisonnement, d’encourager le développement de la pensée logique et épistémologique de l’enfant.
7 ÍNDICE GERAL Agradecimentos………..3 Resumo………..……..4 Abstract………..……….5 Resumé………....…6 Índice Geral………...7 Índice de Quadros………...9 Índice de Figuras………...10 Índice de Gráficos……….11 Introdução……….14
PARTE I: A Interdisciplinaridade e a Transdisciplinaridade 1. O conceito de interdisciplinaridade: literatura e matemática; matemática na literatura……….17
1.1. Educação Pré-Escolar……….20
1.1.1. Espaço e Tempo………...………21
1.1.2. Princípios Lógicos – Classificação (formar conjuntos e seriar e ordenar)………22
1.1.3. Número (número ordinal e número cardinal)………..………22
1.1.4. Encontrar e formar padrões……….23
1.1.5. Medir e Pesar………...23
1.1.6. Resolução de Problemas………..23
1.2. 1° Ciclo do Ensino Básico………..24
PARTE II: O conto como base para uma pedagogia interdisciplinar: leitura crítica 1. O conto: uma perspetiva de análise………...28
1.1. Definição de conto………...28
8 1.3. Análise semiótica do conto de transmissão oral Caracóis de Ouro e os
Três Ursos………...30
1.4. Análise temático-simbólica………32
1.5. Análise semiótica do conto Peter Pan………...33
1.6. Análise temático-simbólica………37
1.7. Análise semiótica da história O Quadrado Convencido………39
1.8. Análise temático-simbólica………...………….40
1.9. Análise semiótica da narrativa Uma linda e sedutora menina…………...41
1.10. Análise temático-simbólica………...………...43
1.11. Análise semiótica do conto Hansel e Gretel recolhido pelos irmãos Grimm……….45
1.12. Análise temático-simbólica………...47
PARTE III: Aplicação pedagógica da Literatura para a Infância na aprendizagem da Matemática 1. Aplicação prática e caracterização do contexto educativo………50
2. Grupo de Educação Pré-Escolar………50
3. Atividades desenvolvidas na Educação Pré-Escolar……….56
3.1. Conto Caracóis de Ouro e os Três Ursos……….…….57
3.2. Conto Peter Pan……….68
4. Turma do 1° Ciclo do Ensino Básico………84
5. Atividades desenvolvidas no 1° Ciclo do Ensino Básico………..85
5.1. O Quadrado Convencido………...…86
5.2. Uma linda e sedutora menina………90
5.3. Hansel e Gretel……….100
Conclusão………..………..102
Referências Bibliográficas………..………104
9
ÍNDICE DE QUADROS
10
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Ilustração da história………57
Figura 2 – Ficha Número: Números Ordinais realizada por uma criança………60
Ficha 3 – Ficha Número e Quantidade realizada por uma criança………...61
Figura 4 – Ficha Princípios Lógicos: Seriar e Ordenar através do tamanho realizada por uma criança………...63
Figura 5 – Ficha Princípios Lógicos: Classificação……….64
Figura 6 – Quadro Geométrico……….65
Figura 7 – Ficha Operações: divisão e multiplicação realizada por uma criança………67
Figura 8 – Cartaz realizado com o grupo de crianças……….67
Figura 9 – Ficha A minha identidade realizada por uma criança………..68
Figura 10 – Ilustração do conto………...………..77
Figura 11 – Ilustração do conto……….77
Figura 12 – Ficha Tempo realizada por uma criança………79
Figura 13 – Ficha Tempo realizada por uma criança………80
Figura 14 – Ficha Tempo realizada por uma criança………81
Figura 15 – Momento mais marcante do filme para uma das crianças……….81
Figura 16 – Momento mais marcante do filme para uma das crianças……….82
Figura 17 – Momento mais marcante do filme para uma das crianças……….82
11
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Número de alunos e sua distribuição……….………50
Gráfico 2 – Idades das crianças……….51
Gráfico 3 – Número de irmãos………..51
Gráfico 4 – Profissão dos pais………...52
Gráfico 5 – Idade dos pais……….53
Gráfico 6 – Habilitações literárias dos pais………..54
Gráfico 7 – Perceção do livro por parte das crianças………58
Gráfico 8 – Ficha Número: Números Ordinais……….59
Gráfico 9 – Ficha Número e quantidade………...61
Gráfico 10 – Copia os números……….62
Gráfico 11 – Ficha Encontrar e Formar Padrões……….62
Gráfico 12 – Ficha Princípios Lógicos: Seriar e Ordenar através do tamanho………...63
Gráfico 13 – Ficha Princípios Lógicos: Classificação……….64
Gráfico 14 – Ficha Operações: adição e subtração……….66
Gráfico 15 – Ficha Operações: divisão e multiplicação………...66
Gráfico 16 – Preferência das crianças………...69
Gráfico 17 – Perceção do livro por parte das crianças………..78
Gráfico 18 – Reconto oral da história………...78
Gráfico 19 – Ficha Tempo……….79
Gráfico 20 – Momentos da narrativa………83
12
Gráfico 22 – Idades das crianças………...………84
Gráfico 23 – Losango………86
Gráfico 24 – Triângulo equilátero……….87
Gráfico 25 – Triângulo escaleno………...87
Gráfico 26 – Quadrado………..87
Gráfico 27 – Triângulo obtusângulo……….88
Gráfico 28 – Triângulo isósceles………..88
Gráfico 29 – Hexágono……….89
Gráfico 30 – Triângulo retângulo………..89
Gráfico 31 – Triângulo acutângulo………...89
Gráfico 32 – Questão 1……….90
Gráfico 33 – Questão 2.1………..90
Gráfico 34 – Questão 2.2………..………91
Gráfico 35 – Questão 3 a)……….91
Gráfico 36 – Questão 3 b)……….92 Gráfico 37 – Questão 3 c)……….92 Gráfico 38 – Questão 4……….92 Gráfico 39 – Questão 5……….93 Gráfico 40 – Questão 6……….93 Gráfico 41 – Questão 6.1………..94 Gráfico 42 – Questão 7……….94 Gráfico 43 – Questão 8……….94
13 Gráfico 44 – Questão 9……….95
Gráfico 45 – Questão 10………...………95
Gráfico 46 – Indica as personagens do texto………96
Gráfico 47 – Por que razão é que o chefe do reino das criaturas mágicas necessitava de uma equipa de resgate?...96
Gráfico 48 – Durante o seu percurso para libertar a Matemática, a equipa de resgate teve de resolver diversos enigmas. Qual o objetivo desses enigmas?...97
Gráfico 49 – Refere os espaços em que decorre a ação………97
Gráfico 50 – Explica por que razão a Matemática se encontrava sob um feitiço……….98
Gráfico 51 – Indica qual o papel da preguiça na aprendizagem da Matemática………...……98
Gráfico 52 – Explica ao que leva o estudo e a prática………..99
Gráfico 53 – O que aprendeste com este texto?...99
Gráfico 54 – Achas que a aprendizagem da Matemática se torna mais fácil e apelativa tendo por base um texto narrativo? Justifica a tua resposta tendo em conta a tua experiência pessoal………..………...100
14
INTRODUÇÃO
Com esta dissertação, pretendemos aliar a Matemática à Literatura (Português), uma vez que estas são as áreas primordiais para um ensino e aprendizagem com sucesso. Assim, criaram-se condições de ensino que favoreceram a interdisciplinaridade entre estas duas áreas, demonstrando que, a partir de um conto, é possível lecionar a Matemática, tornando-a mais lúdica e interessante. Para isto, propusemo-nos atingir os seguintes objetivos: abordar conceitos matemáticos através da análise de contos infanto-juvenis; promover a interdisciplinaridade; fazer a aplicação pedagógica dos contos em sala de aula; analisar os resultados obtidos e promover o gosto pela matemática no jovem aluno.
Uma vez que “no passado, as disciplinas eram estudadas separadamente como se a cabeça do aluno tivesse várias gavetinhas: uma para matemática, outra para português, história, ciências…” (Raffa et al s/d: 32), propusemo-nos desenvolver a nossa prática centrada na interdisciplinaridade.
Há anos que ouvimos falar na Matemática como um “bicho-de-sete-cabeças”1
e, consequentemente, os resultados atingidos pelos alunos não são satisfatórios. Assim, cabe ao educador/professor centrar a sua prática nos interesses e nas necessidades das crianças, com o intuito de promover uma lecionação e aprendizagens favoráveis. Deste modo, depois de uma abordagem científica, a dissertação focar-se-á no ensino-aprendizagem da Matemática através dos contos infanto-juvenis (Português).
Assim, na PARTE I: A Interdisciplinaridade e a Transdisciplinaridade, depois duma revisão da literatura referente ao assunto que é proposto, refletimos sobre a pertinência de uma lecionação centrada na interdisciplinaridade e, ainda, apresentamos o ensino da Matemática quer no ensino opcional (Educação Pré-Escolar), quer no ensino obrigatório (1° Ciclo do Ensino Básico).
Na PARTE II: O conto como base para uma pedagogia interdisciplinar: leitura
crítica, são feitas as análises das obras utilizadas fazendo, para isso, as análises semiótica e
temático-simbólica.
1 Na obra Histórias com… Matemática, existe mesmo um conto referente à matemática e ao seu ensino intitulado “Uma linda e sedutora menina” (Menezes et al 2009: 58-62), onde a matemática é considerada, no início da história, uma “bicha-de- sete-cabeças”.
15 Por fim, na PARTE III: Aplicação pedagógica da Literatura para a Infância na
aprendizagem da Matemática, analisamos os resultados obtidos tendo em consideração a
prática de ensino centrada na interdisciplinaridade.
Luís Menezes afirma que “A ideia de associar a Matemática à Literatura, não sendo nova, é contudo pouco discutida e, menos ainda, concretizada em Portugal.” (Menezes 2009: s/p). Ao depararmo-nos com esta situação, o nosso interesse em aliar a Matemática e a Literatura (lecionada ao 1º Ciclo no âmbito do Português) foi imediato.
De modo mais embrionário, mas ainda assim relevante, aplicamos também a ideia no Jardim-de-Infância, cientes de que a interdisciplinaridade como método didático corresponde a um alargamento da visão do mundo.
16
17
I.1. O conceito de interdisciplinaridade: literatura e matemática;
matemática na literatura
Antes de mais, surge a necessidade de falar acera de interdisciplinaridade e, para isso, é necessário termos presente a definição deste conceito. Assim, o termo interdisciplinaridade é visto como
parte integrante de uma longa família de palavras todas ligadas entre si pelo radical
disciplina. Daqui se pode inferir que (…) a interdisciplinaridade, a
multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade, e todos os outros conceitos congéneres têm em comum o facto de designarem diferentes modos de relação e articulação entre disciplinas. De sublinhar ainda que todos estes conceitos comportam uma dupla vertente – digamos epistemológica e pedagógica – na medida em que a palavra disciplina, sua raiz comum, tanto se aplica às disciplinas científicas (ramos do saber) como às disciplinas escolares (entidades curriculares). (Pombo et al 1993: 10-11)
Uma vez definido, genericamente, o conceito de interdisciplinaridade como uma relação entre disciplinas, devemos questionar-nos sobre o grau e a natureza desse conceito.
Para Piaget, há três níveis : “… sur la nature de l’interdisciplinarité, nous serions portés à distinguer à cet égard trois niveaux, selon le degré d’interaction atteint entre les composantes.” (Piaget 1972 : 166) Assim, este distingue a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, dizendo que
Le palier inférieur pourrait être nommé multidisciplinaire et se rencontre lorsque la solution d’un problème requiert des informations empruntées à deux ou plusieurs sciences ou secteurs de connaissance, mais sans que les disciplines mises à contribution par celle qui les utilise soient modifiées ou enrichies pour autant. (Piaget 1972 : 166)
Depois de caracterizar o nível inferior, que classifica como “multidisciplinaridade”, Jean Piaget classifica o que entende como interdisciplinaridade a um segundo nível de colaboração entre disciplinas diversas:
Nous réserverons au contraire le terme d’interdisciplinarité pour caractériser un second niveau où la collaboration entre disciplines diverses ou entre des secteurs hétérogènes d’une même science conduit à des interactions proprement dites, c’est-à-dire à une certaine réciprocité dans les échanges, telle qu’il y ait au total enrichissement mutuel. (Piaget 1972 : 167)
18 Enfin, à l’étape des relations interdisciplinaires, on peut espérer voir succéder une étape
supérieure que serait « transdisciplinaire », qui ne se contenterait pas d’atteindre des interactions ou réciprocités entre recherches spécialisés, mais situerait ces liaisons à l’intérieur d’un système total sans frontières stables entre les disciplines. (Piaget 1972 : 170)
Também Fourez refere que “face à fragmentação dos saberes, surge o termo
interdisciplinar no final dos anos cinquenta. E, pouco depois, impõem-se os termos disciplinar, transdisciplinar, …, pluridisciplinar, multidisciplinar.” (Fourez 2002: 10) Para o
mesmo autor, o lexema interdisciplinar é utilizado sempre, quando “se fazem interferir várias disciplinas.” (Fourez 2002: 11). Este expõe-nos ainda a diferença entre interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, defendendo que “a primeira visa construir um saber, enquanto o segundo termo designa, geralmente, a transferência para uma disciplina de um conceito, modelo ou método proveniente de uma outra.” (Fourez 2002: 12).
Posto isto, verificamos que não existe uma definição uniformizada e unívoca do conceito de interdisciplinaridade, uma vez que cada autor apresenta uma definição diferente. Pombo et al (1993) reforçam esta ideia, afirmando que
Não existe, de facto, qualquer consenso. Ninguém sabe exactamente o que é a interdisciplinaridade, o que identifica as práticas ditas interdisciplinares, qual a fronteira exacta a partir da qual uma determinada experiência de ensino pode ser dita interdisciplinar e não multidisciplinar, pluridisciplinar ou transdisciplinar.
Para designar uma mesma aspiração, os professores utilizam, aliás, uma plêiade de termos aparentemente similares ou, pelo menos, dados como muito próximos: além de interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade, designações como as de ensino integrado, educação ambiental, trabalho de projecto, etc. aparecem com muita frequência, recobrindo-se mais ou menos completamente e sem que nenhuma distinção seja claramente estabelecida. (Pombo et al 1993: 10)
Apesar de alguma diversidade de conceitos, podemos afirmar que falamos de
interdisciplinaridade sempre e quando houver comparação de duas ou mais áreas diversas de
conhecimento. A reforçar esta ideia, Haynes refere que “a abordagem interdisciplinar é uma forma de ensino que tira partido de duas ou mais disciplinas, o que leva a uma integração de conhecimentos disciplinares”. (Haynes 2002: 17, apud Jones 2009: 76)
Segundo Jones (2009), que se ocupa da interdisciplinaridade no âmbito da educação, a abordagem interdisciplinar na sala de aula surgiu “na década de 1930, quando os seus defensores tentaram a sua integração curricular através do planeamento e da programação conjunta de professores. Hoje, a abordagem interdisciplinar é um conceito-chave para o
19 avanço do currículo escolar em todos os níveis de ensino.” (Jones 2009: 76). Partindo deste pressuposto da interdisciplinaridade como conceito-chave, muitos professores questionam-se e asseguram o benefício de uma abordagem interdisciplinar integrada nas salas de aula.
Nesta perspetiva, Morin sintetiza a relevância de uma abordagem interdisciplinar na educação, afirmando que
A inteligência parcelada, compartimentada, mecanista, disjuntiva e reducionista rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido, torna unidimensional o multidimensional. (Morin 2000: 43)
Também neste sentido, Colet refere a importância de uma prática pedagógica centrada na interdisciplinaridade, afirmando que
Les théories de l'apprentissage nous enseignent que la connaissance ne se construit pas selon une logique cumulative, par simple empilement d'unités disciplinaires de connaissance. Les nouveaux modèles préconisent une logique intégrative pour assurer des apprentissages profonds, durable et transférables. Dans ces conditions, il n'est guère étonnant que l'idée d'une démarche interdisciplinaire, …, ait reçu un accueil favorable dans le domaine de l'enseignement. (Colet 2003 : 1-2)
Deste modo, para Morin e Colet, é imprescindível uma aprendizagem centrada na interdisciplinaridade em prol de os alunos terem a oportunidade de realizar aprendizagens significativas.
A interdisciplinaridade entre as ciências humanas e as ciências exatas é, desde logo, comprovada pelas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar do Ministério da Educação, onde podemos confirmar a existência de três áreas de conteúdo fundamentais e respetivos domínios. Citamos a área de Formação Pessoal e Social, a área do Conhecimento
do Mundo e a área de Expressão e Comunicação. Esta área é per se interdisciplinar,
englobando seis diferentes domínios que adiante se transcrevem: o Domínio da Matemática, o
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, o Domínio da Expressão Plástica, o Domínio da Expressão Motora, o Domínio da Expressão Musical e o Domínio da Expressão Dramática.
Verificamos, assim, que o Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita e o
Domínio da Matemática se enquadram na Área de Expressão e Comunicação, que engloba as
20 a compreensão e o progressivo domínio de diferentes formas de linguagem. (Ministério da Educação 1997: 56). Em suma, a matemática é indissociável das ciências da linguagem e da sua máxima expressão: a literatura.
1.1. Educação Pré-Escolar
No jardim-de-infância, pretende-se um desenvolvimento global da criança, isto é, o principal objetivo é o desenvolvimento progressivo da criança em todos os domínios. (Nogueira 2012: 18). Contudo, e desde a mais tenra idade, é necessário promover na criança o contacto com a linguagem oral e escrita e ainda com o domínio da matemática, com vista a desenvolver noções e competências básicas inerentes a estas ciências. Para isto, é importante aproveitar todas as vivências e experiências da criança, uma vez que tal
como a aprendizagem da língua materna ou como o conhecimento do mundo, a educação matemática inicia-se espontaneamente com as primeiras experiências oferecidas a cada criança pelo seu meio envolvente. Desde muito cedo, algumas das suas atitudes são já o sinal de orientação do seu pensamento para as primeiras descobertas de natureza lógica e matemática (Seiça 1988: 25).
O mesmo afirma o Ministério da Educação relativamente ao Domínio da Matemática, referindo que é a partir de situações e vivências do dia-a-dia que as crianças começam a adquirir e construir noções matemáticas. O educador deve então proporcionar experiências diversificadas, que permitam o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático nas crianças. (Ministério da Educação 1997: 73). Complementando esta ideia, Seiça declara que cabe ao educador “pôr a criança em situação de agir, ver, observar e portanto descobrir. Isto supõe que o educador privilegie certos acontecimentos vividos pelas crianças, a fim de fazer o suporte duma exploração matemática.” (Seiça 1988: 25). Não obstante, é do conhecimento geral que cada criança tem o seu ritmo de aprendizagem, pelo que
é necessário que o educador respeite as diferenças individuais e o ritmo próprio de aprendizagem das crianças. O seu papel será guiar discretamente cada um através das suas experiências, de modo que cada um caminhe segundo o seu modo natural de aprendizagem para a conquista de conhecimentos, de habilidades, de processos e de atitudes matemáticas (Seiça 1988: 26).
21 Segundo Cunha, “o ser matematicamente competente implica um nível de literacia matemática satisfatório, ou seja, o saber utilizar os conhecimentos matemáticos no quotidiano” (Cunha 2012: 18). Deste modo, a criança poderá fazer uso dos conhecimentos adquiridos para lidar com questões e/ou problemas relacionados com Matemática. Assim, Matta afirma que “para compreendermos a apropriação, por parte da criança, de todo um saber matemático é necessário estudar e reflectir” (Matta 1991: 20). Sobre:
O processo de desenvolvimento conceptual, a construção de conceitos abstractos e a sua organização.
A diversidade de situações-problema, que a criança vivencia no quotidiano e que frequentemente na sua resolução exigem leis, regras e teoremas matemáticos.
O tipo de respostas e de procedimentos de resolução que a criança adopta, e a partir destes e das explicações verbais, desenhos, etc., tentar perceber as representações subjacentes – relações entre o saber e o saber-fazer (Matta 1991: 20).
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar apontam para o desenvolvimento de noções matemáticas nesta faixa etária através de noções e áreas como o conceito de espaço e tempo; os princípios lógicos (ou classificação); o número; encontrar e formar padrões; medir e pesar; e, por fim, a resolução de problemas. (Ministério da Educação 1997: 73-78). Fundamentando a nossa posição nas directivas do Ministério da Educação e em autores como Palhares, Cerezo e Matta, passamos à explicação individualizada de cada item.
1.1.1. Espaço e Tempo
O tempo para as crianças, na primeira infância, é essencialmente psicológico. A cronologia é marcada pela subjetividade da criança. Na verdade,
o conceito de tempo das crianças do jardim-de-infância e dos primeiros anos de escolaridade é muitíssimo subjectivo e profundamente marcado pelas suas emoções e desejos. Assim, um período de tempo poderá parecer longo ou curto, consoante a actividade em que a criança está a desenvolver e o seu envolvimento nessa actividade. Dirão que é “muito tempo” quando se trata de esperar qualquer coisa que elas desejam. Dirão que foi “pouco tempo” quando se trata de permitir-lhes brincar a um jogo divertido. (…) a criança vai-se dando conta da sucessão periódica dos acontecimentos, acontecimentos que associa a certas percepções:
quando a criança brinca à luz do sol, é dia;
quando se acende a lâmpada, porque está escuro, é noite;
quando chove, neva e faz frio, é Inverno;
quando faz calor e se vai para a praia ou para o rio tomar banho, é Verão. (Palhares 1997: s/p)
22 Por seu turno, Cerezo refere que “face à grandeza tempo, a criança experimentará basicamente que as coisas que a rodeiam mudam, sucedem-se. E, através de viagens e deslocações, se iniciará num sentido de espaço e distância: metros e quilómetros.” (Cerezo 1997: 1021).
1.1.2. Princípios Lógicos – Classificação (formar conjuntos e seriar e ordenar) A criança é capaz de criar conjuntos por cores, sabores, classes de alimentos (por exemplo: de um lado, estão os azuis, do outro, os amarelos e, do outro, os vermelhos; uns são chocolates, outros rebuçados, outros caramelos). Com isto, estará a exercitar as suas capacidades de classificação, sendo que
classificar por um critério corresponde a formar os vários conjuntos que encaixam no critério, identificando as propriedades correspondentes a esse critério. (Palhares 1997: s/p) e seriar objectos é dispô-los, atendendo a uma qualidade em relação à qual se pode estabelecer maior ou menor efectividade dessa qualidade, segundo uma ordem sempre ascendente (ou sempre descendente) da existência dessa qualidade. (Palhares 1997: s/p). Por outro lado, Cerezo (1997) diz que
se definirmos o conjunto de uma forma intuitiva como uma colecção de determinados objectos e o elemento como parte integrante da mesma, comprovamos que as noções básicas da teoria dos conjuntos são utilizadas de modo constante e informal na linguagem de uso corrente.
De igual forma utilizam-se continuamente critérios de classificação ao colocar juntos os vasos do mesmo tamanho, ao pôr na mesma caixa os lápis de cor igual… Isto é, o conceito conjunto, e suas aplicações práticas, encontram-se no meio social que rodeia a criança e, como consequência disso, esta vai incorporando à sua estrutura mental o facto de que existam elementos que se percebem juntos e formam um grupo. (Cerezo 1997: 907).
1.1.3. Número (número ordinal e número cardinal)
Desde tenra idade, as crianças deparam-se com a noção de número. Na obra, em que se ocupa recursos para o desenvolvimento do currículo escolar, Cerezo apresenta-nos diversas situações em que as crianças usam o conceito de número:
Quando a criança na escola se confronta com o conceito de número, sabe já da sua existência no mundo dos adultos. Ouviu falar do número de anos que tem, do número de irmãos que formam a sua família, do número da porta da casa em que vive, etc… Da mesma forma, no meio escolar, e embora o número seja um conceito ligado prioritariamente ao âmbito das Matemáticas, ele surge constantemente no vocabulário das restantes áreas que integram o currículo da Educação Pré-Escolar. Trata-se de fazer pares, de colocar dois a dois, de repetir certa actividade um determinado número de vezes, de apanhar um ou vários lápis, etc… (Cerezo 1997: 969)
23 Os exemplos acima apresentados por Cerezo fazem referência à noção de número cardinal. Contudo, a noção de número ordinal (que indica ordem) também está patente na vida das crianças quando, por exemplo, usam frases como Fui o primeiro a chegar à escola ou ainda Fui o terceiro a acabar o desenho.
1.1.4. Encontrar e formar padrões
No nosso quotidiano, somos inúmeras vezes confrontados com a existência de padrões, sejam eles oferecidos pela Natureza ou criados pelo Homem. Assim,
entenda-se aqui como padrões as disposições que têm subjacentes regras lógicas de formação de sequências. Esses padrões podem ser repetitivos ou não repetitivos. Um exemplo de padrão repetitivo é o que tem como base a sequência dos dias da semana. Temos o domingo, depois a segunda-feira, depois a terça, quarta, quinta, sexta, sábado e depois repetimos consecutivamente. (Palhares 1997: s/p)
1.1.5. Medir e Pesar
Muito antes de entrar para o Ensino Pré-Escolar, a criança já teve oportunidade de contactar, mesmo que de uma forma mais abstrata, com a noção de peso e medida. Uma simples ida ao pediatra, através do registo do seu peso e da sua altura, permitem-lhe familiarizar-se com estas noções. Para Cerezo,
a noção de medida não é alheia à criança quando com ela se confronta, como parte do currículo de Educação Pré-escolar. Hoje em dia é frequente que as crianças, desde tenra idade, acompanhem os seus pais nas compras. Num mercado, a criança ouvirá frases como um quilo de fruta, um litro de leite, uma dúzia de ovos, uma garrafa de azeite, etc., ou em grandes armazéns: dois metros de pano, meio metro de fita ou um metro de arame. Todas estas situações exprimem medidas de diferentes grandezas: capacidade, peso, comprimento… (Cerezo 1997: 1021).
1.1.6. Resolução de Problemas
O conhecimento racional do mundo é indissociável da lógica e da matemática que penetra de modo natural na vida e nas atitudes da criança. Ela vai saber distribuir guloseimas com os pares, praticando com isto a divisão; vai saber que, se ela tem dois bolos e a irmã outros dois, juntas têm quatro bolos, praticando com isto a adição. Neste sentido,
Promouvoir la résolution de problèmes, c’est encourager les élèves à raisonner pour trouver une solution ou acquérir de nouvelles connaissances. (Ministère de l’Éducation 2006 : 3)
24 durante a infância há um desenvolvimento gradual da habilidade das crianças em
aritmética simples. Elas começam por estimações aproximadas e adivinhação, e passam depois a resolver os problemas de adição e subtração com a ajuda dos dedos ou de objectos. (Crato 2006: 160)
Para colmatar, podemos então afirmar que é fundamental que as crianças estejam em contacto permanente com a matemática, pois “é desejável que a criança tenha uma actividade de descoberta e inventiva não só ao nível da linguagem, desenho, música, das expressões, mas também ao nível do saber matemático.” (Matta 1991: 20). Em suma, a Matemática é um pilar incontornável tanto no ensino prioritário (Educação Pré-Escolar) como em todo o sistema educativo, na infância como no mundo dos adultos. Na verdade, verificamos que a Matemática contribuiu, de modo particular, para o avanço tecnológico no que diz respeito a áreas interdisciplinares, tais como, a astronomia, a física, a química, a biologia, entre outras, e que os fenómenos ligados a estas áreas passaram a ser explicitados em linguagem matemática:
Paralelamente às novas linguagens de descrição da natureza que surgiram motivadas pela observação e pelos «novos mundos» que se descobriam usando os instrumentos, assistiu-se à introdução sistemática da linguagem matemática para exprimir de forma quantitativa as relações naturais ou «leis da natureza». (Caraça 2001: 53).
1.2. 1° Ciclo do Ensino Básico
Constatamos, acima, a importância da matemática e do português na Educação Pré-Escolar. No entanto, também no 1° Ciclo do Ensino Básico, estas duas disciplinas têm a sua importância, como apuramos a seguir:
(…) hoje, certamente também mais do que nunca, se exige da escola uma formação sólida em Matemática para todos os alunos: uma formação que permita aos alunos compreender e utilizar a Matemática, desde logo ao longo do percurso escolar, na profissão e na vida pessoal e em sociedade; uma formação que promova nos alunos uma visão adequada da Matemática e da actividade matemática, bem como o reconhecimento do seu contributo para o desenvolvimento científico e tecnológico e da sua importância cultural e social em geral; e, ainda, uma formação que também promova nos alunos uma relação positiva com a disciplina e a confiança nas suas capacidades pessoais para trabalhar com ela. (Ponte et al s/d: 3)
Isto porque no nosso dia-a-dia, somos confrontados com inúmeras situações que envolvem as ciências exatas, mesmo que de uma forma mais banal: quando vamos fazer compras, quando consultamos as horas, quando vemos pavimentações na rua, a existência de favos de mel (hexágonos), entre outras. Assim, verificamos que a sociedade está em contacto
25 permanente com estas ciências, mesmo sem se aperceber disso, tal como comprovam Ponte et
al (2000)
A Matemática constitui também uma actividade humana. Nela participam não só aqueles que têm na investigação a sua actividade profissional (os matemáticos) mas também todos aqueles que usam esta ciência de modo significativo nos seus domínios de trabalho (muitos engenheiros, psicólogos, economistas, sociólogos, etc.) ou por simples prazer (os matemáticos amadores). (Ponte et al 2000: 27).
Todos os cidadãos usam, por exemplo, a Matemática mesmo que de forma inconsciente, embora seja vital para qualquer pessoa possuir um conhecimento básico desta ciência. Isto porque “a matemática é a chave de todas as profissões que requerem conhecimento das ciências exactas” (Aharoni 2008: 21). Assim, é necessário termos em conta que “o desenvolvimento do saber matemático nos alunos exige uma grande atenção a outros processos que constituem igualmente elementos essenciais da prática matemática e da sua aplicação a situações dos mais variados domínios”. (Ponte et al 2000: 39). Citamos como exemplos:
Representar, que inclui compreender e usar símbolos, convenções, gráficos, etc.; Relacionar e operar, que inclui calcular e deduzir, dois dos processos matemáticos mais característicos, bem como relacionar ideias matemáticas diversas e interpretar ideias matemáticas em situações do dia-a-dia;
Resolver problemas e investigar situações matemáticas e extramatemáticas; Comunicar, recorrendo a diferentes linguagens e suportes. (Ponte et al 2000: 39)
No 1° Ciclo do Ensino Básico (ensino obrigatório), também constatamos a interdisciplinaridade entre as ciências humanas e as ciências exatas. Este facto é comprovado pela obra A Experiência Matemática no Ensino Básico, que refere, a possibilidade de se estabelecerem conexões da Matemática com a vida real, da Matemática com outras áreas (conexões com a Literatura Infantil, conexões com o Estudo do Meio – Ciências da Natureza, conexões com a Expressão Musical) e conexões dentro da própria Matemática (conexões entre Geometria e Número, conexões entre Geometria e Medida e, ainda, conexões entre operações aritméticas) (Boavida et al 2008: 42-55).
Nesta mesma perspetiva, Ponte et al referem que “a Matemática, (…) hoje, mais do que nunca, está presente em todos os ramos da ciência e tecnologia, em diversos campos da arte, em muitas profissões e sectores da actividade de todos os dias.” (Ponte et al s/d: 3).
Constatámos, anteriormente, que no Jardim-de-Infância é necessário promover nas crianças o contacto com a Matemática para que estas adquiram noções e conhecimentos
26 básicos. Posteriormente, no 1° Ciclo do Ensino Básico é necessário aprofundar esses conhecimentos, para que os alunos adquiram todas as capacidades que lhes são inerentes. Para isto, é necessário ter como suporte o Programa de Matemática do Ensino Básico, emanado pelo Ministério da Educação.
Para Serra, no 1° Ciclo do Ensino Básico é necessário ter cientes duas finalidades fundamentais. Por um lado, deve-se “promover a aquisição de informação, conhecimento e experiência em Matemática e o desenvolvimento da capacidade da sua integração e mobilização em contextos diversificados”. (Serra 2012: 15). E, por outro, devem-se “desenvolver atitudes positivas face à Matemática e a capacidade de apreciar esta ciência”. (Serra 2012: 15). Posto isto, podemos então concluir que
a disciplina de Matemática no ensino básico deve contribuir para o desenvolvimento pessoal do aluno, deve proporcionar a formação matemática necessária a outras disciplinas e ao prosseguimentos dos estudos – em outras áreas e na própria Matemática – e deve contribuir, também, para sua plena realização na participação e desempenho sociais e na aprendizagem ao longo da vida. (Ponte et al s/d: 3)
27
Parte II: O conto como base para uma pedagogia interdisciplinar: leitura
crítica
28
II.1. O conto: uma perspetiva de análise
Para abordar o conto na sala de aula é necessário que o docente tenha uma perspetiva científica, pois só assim o retransmite aos alunos numa visão pedagógica. É, pois, extremamente importante termos a capacidade de compreender o conto e tudo o que a ele está associado. Neste sentido, torna-se fundamental, depois de definir o género, analisar as diferentes categorias da narrativa, referenciando o tempo, o espaço, o narrador, a ação, as personagens e a sua influência para a análise em questão. Para tal, centraremos a nossa atenção nas terminologias propostas por Greimas, Courtès (1979), Propp (1983), Larivaille e Cristina Macário Lopes. Numa segunda fase, analisaremos os contos escolhidos tendo em conta uma perspetiva temático-simbólica, incidindo nos símbolos presentes em cada conto.
1.1. Definição de conto
O conto é normalmente definido e analisado em afinidade com outros géneros narrativos e em específico com o romance (Soares 2014). A sua configuração material é de relato pouco extenso, tendo um reduzido elenco de personagens, um esquema temporal restrito, uma ação simples ou pelo menos com poucas ações separadas (Reis; Lopes 2007).
Tem em si toda uma atmosfera quase mágica, iniciada por uma expressão muito conhecida “Era uma vez…” e suscita no ouvinte o interesse por ações contadas num único ato de narração e que contém uma função lúdica e moralizante.
A maior parte deles começa logo por transportar o leitor para fora da realidade com um “Era uma vez…”, “Há muitos anos…” ou “Num reino distante…”.
As personagens humanas desempenham um papel primordial no conto tradicional.
Normalmente o seu final é feliz, depois de o indivíduo ter lutado contra o seu infortúnio ou contra o mal. Esta é uma das características do conto tradicional: o ouvinte já sabe que o mais fraco vai ganhar.
29 1.2. O Conto Maravilhoso ou Conto de Fadas
Os contos de fadas estão envolvidos no maravilhoso partindo, no entanto, de uma situação real, mas que nos transporta para um mundo de fantasia. É também um despertar de sonhos, de emoções…
Tudo se passa num tempo e num espaço imaginados por cada um, com personagens simples que enfrentam peripécias e perigos onde intervêm bruxas, fadas, duendes…
Podemos então definir Conto de Fadas como sendo o conjunto de narrativas de acontecimentos impossíveis de acontecer na vida real, onde populam seres como Fadas, Gigantes, Anões, Bruxas e Ogres, seres estes que nos levam ao mundo da fantasia e da magia, em suma, ao maravilhoso (Mesquita 2012).
É de referir também que os argumentos dos contos de fadas, com ou sem elas, desenrolam-se numa magia deslumbrante e tendo como eixo gerador uma problemática da realização do herói ou da heroína, que está intimamente ligada à união homem/mulher.
Os contos de fadas falam de medos, de amor, de carência, de autodescoberta, de perdas e de buscas, da dificuldade de ser criança.
Os contos de fadas ou maravilhosos vão ao encontro do imaginário da criança. A personalidade de cada um é moldada, também, pela nossa infância, que sendo, naturalmente, rica em histórias estas permanecem na nossa memória. Por isso, é tão importante estes contos serem lidos repetidamente, porque de cada vez que os ouve a criança vai tirando novos sentidos.
Este tipo de contos é tão rico que tem sido objeto de estudo para psicanalistas, psicólogos, sociólogos e antropólogos. Bruno Bettelheim, na sua obra, “Psicanálise dos contos de fada” (1999) e, na mesma linha, Mesquita Neto e Janete Bervique, no artigo “A influência dos contos de fadas na compreensão do mundo pela criança” (Mesquita; Bervique 2010: 1-7): referem que “explicar para uma criança por que um conto de fadas é tão cativante para ela, destrói acima de tudo, o encantamento da história, que depende em grau considerável, de a criança não saber porque está maravilhada” (Mesquita; Bervique 2010: 1).
30 Hoje em dia, as histórias de fadas são fundamentais para o crescimento das crianças, a realidade e fantasia são uma ponte para a compreensão que o bem e o mal, o feio e o bonito, são nomes de seres e objetos ou de situações, vivendo lado a lado (Marques 2007: 22-23).
As interpretações adultas, muitas vezes, retiram à criança a oportunidade de vencer as dificuldades, de atravessar florestas encantadas de encontrar o lobo mau: “Nenhuma criança acredita que um dia virá a ser soberano de algum reino, a não ser o da sua própria vida. O conto de fadas assegura-lhe que um dia este reino pode vir a ser seu, mas não sem luta.” (Bettelheim, 1999: 164).
1.3. Análise semiótica do conto de transmissão oral Caracóis de Ouro e os Três Ursos (cf. Anexo I)
Começando pelas coordenadas espácio-temporais do primeiro conto em estudo, a fórmula inicial Era uma vez é canónica no conto maravilhoso, permitindo a indefinição temporal que leva ao sonho e à imaginação. O uso do pretérito perfeito mostra o avanço rápido da narrativa, mas nada nos permite situar no tempo. O mesmo acontece ao nível do espaço, dado que sabemos que a ação ocorre no bosque e na casa dos Três Ursos. Nada nos permite localizar a ação, nem mesmo há recurso a adjetivos ou recursos expressivos ao serviço da descrição.
Por sua vez, o narrador, além de heterodiegético é também omnisciente e não participante, pois conhece todos os pormenores da ação narrada, incluindo as conversas entre Caracóis de Ouro e a mãe. (cf. “A mãe dissera-lhe que não era boa educação fazer isso, mas ela não conseguiu resistir.”). (cf. ANEXO I Braga, 2004: 5).
No que se refere ao estudo das personagens, notamos que esta sintagmática revela alguma pobreza ao nível actancial, na medida em que as personagens são poucas, contando-se apenas a Caracóis de Ouro e os ursos. Como é nela que se centra a história, Caracóis de Ouro pode ser considerada o herói ou protagonista. Nada é dito sobre a sua caracterização física ou psicológica, mas notamos, pelo título, que é loura e, pelas suas ações que é desobediente e egoísta. Por último, verificamos que as personagens são funcionais pois são inominadas (sem nome), representando atitudes e valores, mais do que indivíduos.
31 O esquema actancial demonstra, pois, a simplicidade da narrativa, em que os actantes realizam alguns sincretismos, como podemos observar no esquema que se segue:
Caracóis de Ouro é sem dúvida o sujeito da ação, concentrado também o estatuto de
destinatário dos atos praticados. Os Três Ursos são destinadores, na medida em que põem a
história em movimento e adjuvantes, pois ajudaram a Caracóis de Ouro (sujeito) a superar a fome, a sede e o cansaço e a regressar a casa (objeto).
No conto em estudo, a Prova Qualificadora consiste na saída da Caracóis de Ouro para a floresta, perda e entrada na casa dos Ursos para saciar as suas necessidades (fome, sede e cansaço).
A Prova Decisiva acontece aquando da transformação da ação e resolução da situação, isto é, a justificação das ações da Caracóis de Ouro perante os Três Ursos.
A Prova Glorificadora é o estado final da ação, isto é, o momento de sucesso de herói saciado e o seu regresso a casa.
Um modelo de análise, em muito semelhante a este, é o definido por Cristina Macário Lopes, que divide a ação em cinco momentos distintos, correspondentes às três provas (Reis e Lopes: 2007), como podemos verificar no esquema seguinte:
Prova Qualificadora Estado Inicial
Perturbação
Prova Decisiva Transformação
DESTINADOR Os Três Ursos OBJETO Superar a fome, a sede o cansaço e regressar a casa DESTINATÁRIO Caracóis de Ouro OPONENTES A fome, a sede e o cansaço (fatores) SUJEITO Caracóis de Ouro ADJUVANTES Os Três Ursos (primeiro involuntários e depois voluntários)
32 Resolução
Prova Glorificadora Estado Final
A ação parte de um estado inicial de falta, verificado pela perdição no bosque, fome, sede e cansaço. Esta necessidade leva a Caracóis de Ouro a tomar a decisão de se aventurar na casa dos Três Ursos, dando assim início ao estado de perturbação. A transformação diz respeito ao facto de Caracóis de Ouro ter mexido nos pertences dos Ursos e lhes ter comido a sua refeição. Estas ações levam à resolução, isto é, Caracóis de Ouro justifica-se perante os Ursos. Todas estas situações levaram a um estado final de equilíbrio ou falta reparada, em que os Três Ursos ajudam Caracóis de Ouro a regressar a casa. Assim, verificamos que quanto à Estrutura lógica da narrativa há uma relação de inversão entre o estado inicial e o
estado final, porque o herói (Caracóis de Ouro) parte de uma situação de falta (perdição no
bosque, fome, sede e cansaço) e termina numa situação de equilíbrio ou falta reparada. Relativamente às Relações entre a história narrada e o discurso, verificamos que há linearidade entre a história narrada e o discurso, não havendo analepses (recuos) nem prolepses (avanços no tempo). O discurso é um resumo dos acontecimentos da história, logo o tempo do discurso é muito menor que o dos acontecimentos.
Por outro lado, Propp recorre a 31 funções para explicitar a dinâmica da narrativa, sendo elas, neste conto: Afastamento: Caracóis de Ouro sai de casa e vai para o bosque passear; Interdição: Caracóis de Ouro sabe que não deve aventurar-se no bosque nem entrar em casa de outras pessoas sem ser convidada, nem mexer nos pertences de outras pessoas; Transgressão: Caracóis de Ouro vai para o bosque, entra na casa dos Ursos e mexe nas suas coisas; Interrogação: os Ursos vão questionar Caracóis de Ouro para saberem de onde veio; Informação: Caracóis de Ouro explica que foi dar um passeio pelo bosque e se perdeu, entrando em casa dos Ursos e Volta: Caracóis de Ouro regressa a casa.
1.4. Análise temático-simbólica
Iniciaremos a análise temático-simbólica do conto tradicional “Caracóis de Ouro e os Três Ursos” pelo título. De acordo com Chevalier e Gheerbrant, o ouro aparece associado à “… perfeição absoluta” (1982: 495). A personagem principal, apelidada de “Caracóis de Ouro” remete-nos para um ideal de beleza e formosura (perfeição). Por sua vez, o número três surge associado à perfeição: “O 3, dizem os Chineses, é um número perfeito…, a
33 expressão da totalidade, da conclusão: nada lhe pode ser acrescentado. É o acabamento da manifestação: o homem, o filho do Céu e da Terra, completa a Grande Tríade. É, aliás, para os Cristãos, a perfeição da Unidade divina: Deus é um em três Pessoas.” (Chevalier e Gheerbrant, 1982: 654). Concluímos então que o número três tem um significado simbólico e cabalístico. Por outro lado, o urso é visto como símbolo das “… forças elementares susceptíveis de evolução progressiva, …” (Chevalier e Gheerbrant, 1982: 672).
É também necessário termos em consideração os espaços em que se desenvolve a ação. Assim, e de acordo com os mesmos autores, a floresta “… simboliza o inconsciente” (Chevalier e Gheerbrant, 1982: 331) e a casa aparece como “… símbolo feminino, no sentido de refúgio, de mãe, de protecção, de seio maternal” (Chevalier e Gheerbrant, 1982: 166).
1.5. Análise semiótica do conto Peter Pan (cf. Anexo II)
Através desta narrativa, podemos perceber que o desenrolar da história não se passa unicamente num determinado momento ou num determinado dia. Esta passagem do tempo verifica-se ao longo do conto, através do uso de expressões como: “Na noite anterior…”, “Quando começou a amanhecer…”, entre outras. O mesmo se passa em relação ao espaço, uma vez que se verifica uma variação espacial ao longo do conto. Na verdade, este inicia-se em Londres, passando pela “Terra do Nunca”, pelo “Lagoa das Sereias”, pelo acampamento índio, pelo barco do Capitão Gancho, pela “Árvore Morta” e finalizando novamente em Londres.
Relativamente ao narrador, podemos afirmar que este é heterodiegético e omnisciente, uma vez que narra a ação mas não participa nela, sendo que tem conhecimento dos pensamentos das personagens e da própria história.
O conto “Peter Pan” instala em primeiro plano Peter Pan, um menino órfão que não queria crescer e que lidera o grupo dos meninos perdidos. Este vive na “Terra do Nunca”, um lugar de fantasia povoado por piratas, índios, sereias e fadas. Peter Pan viaja até Londres para ouvir as histórias de Wendy. Esta é a filha mais velha de uma família londrina e grande admiradora de Peter Pan, pelo que está constantemente a contar histórias do Peter Pan aos seus irmãos (Michael e João). Wendy é caracterizada como uma menina muito bondosa.
34 Wendy e os irmãos acabam por ir para a “Terra do Nunca” com Peter Pan, lugar onde é apelidada de “mãe” pelos meninos perdidos.
Sininho revela-se maldosa no início da narrativa. Na verdade, é uma fadinha muito bela que tem o poder de fazer as pessoas voarem, mas, para que tal seja possível, as pessoas têm de pensar em coisas boas. Com ciúmes de Wendy, Sininho tenta matá-la, mas acaba por mudar a sua atitude.
Michael é o irmão mais novo de Wendy, é carente e muito amigo. Nas brincadeiras com o seu irmão, ele encarna Peter Pan e aprecia os índios do acampamento.
João, o irmão do meio, é perspicaz e inteligente. Por sua vez, nas brincadeiras com Miguel, ele encarna o Capitão Gancho.
Capitão Gancho é perverso e muito malvado. Ele não tem medo de nada, a não ser do crocodilo Tic-Tac. Esta situação deve-se ao facto do crocodilo ter comido a mão do Capitão Gancho e de estar constantemente à espera de o poder comer.
Jorge é o pai de Wendy, Miguel e João. É austero, autoritário e muito exigente. Não gosta de Peter Pan, nem acredita na sua existência.
Mary é a mãe de Wendy, João e Miguel. É bondosa, linda e uma ótima mãe. Ao contrário de Jorge, ela acredita em Peter Pan. Muito dedicada, Mary presencia tudo o que se passa em sua casa e toma sempre o partido das crianças.
Naná é a cadela da família, que faz de ama das crianças. É muito especial e ajuda em tudo na casa. É muito querida pelas crianças, principalmente por Michael.
Os meninos perdidos são selvagens e são os melhores amigos de Peter Pan, vivendo com ele na “Terra do Nunca”.
A união de Peter Pan e Sininho vai permitir que, no final da narrativa, Wendy e os irmãos sejam salvos do malvado Capitão Gancho.
Após esta sinopse, indispensável para o discernimento da ação, atente-se no esquema actancial que em muito contribui para se clarificarem as relações entre as personagens no conto:
35 Esquema Actancial de Greimas (Soares 2003: 11)
Verificámos então que o sujeito é a personagem central da história. É aquele que realiza a ação, que procura cumprir algum objetivo, que se move com um determinado fim em vista. Tem o estatuto de herói.
O objeto ou objetivo é aquilo que o sujeito quer conseguir, o que o faz atuar.
O destinador é a personagem, o motivo ou a força externa ou interna que move o sujeito a querer conseguir o objeto ou objetivo. É aquele que põe em marcha ação e, no caso do conto “Peter Pan”, o destinador corresponde ao herói.
O destinatário é quem beneficia se o sujeito consegue o objeto ou objetivo.
Os adjuvantes são os que auxiliam o sujeito a conseguir o objeto.
Os oponentes são aqueles que contestam ou querem impedir que o sujeito consiga o
objeto.
Quanto à dinâmica da narrativa, Courtès enfatiza a necessidade de recorrer a três provas que se cumprem no decorrer da ação (Courtès 1979: 13): a prova qualificadora, a prova
decisiva e a prova glorificadora.
No conto em análise, a Prova Qualificadora consiste na decisão de Peter Pan em levar Wendy e os irmãos à “Terra do Nunca”.
DESTINADOR Peter Pan OBJETO Levar os amigos à “Terra do Nunca” DESTINATÁRIO Os amigos – Wendy e os irmãos OPONENTES Sininho (na primeira parte da história) e Capitão
Gancho (ao longo de toda a história) SUJEITO
Peter Pan ADJUVANTES
O pó de fada e Sininho (no final
36 A Prova Decisiva acontece no momento em que Peter Pan percebe a falta que uma mãe pode fazer e decide levar os amigos de volta.
A Prova Glorificadora é o momento em que Peter Pan vence o Capitão Gancho.
No mesmo sentido, Cristina Macário Lopes enfatiza a necessidade de recorrer a cinco fases no que respeita à dinâmica da narrativa. Assim, no conto “Peter Pan”, a ação parte de um estado inicial de falta, verificado pela perda da sombra de Peter Pan. Esta falta leva Peter Pan a tomar a decisão de ir procurá-la indo, para isso, a casa dos pais de Wendy, dando assim início ao estado de perturbação da ação. A transformação acontece no momento em que Peter Pan percebe a falta que uma mãe pode fazer e decide levar os amigos de volta. Esta situação leva à resolução, ou seja, Peter Pan decide regressar a Londres com Wendy e os irmãos. Todas estas decisões conduzem a um estado final de equilíbrio, em que Peter Pan vence o Capitão Gancho e leva os amigos de volta a Londres.
Atendendo às funções de Propp constatamos, neste conto, a existência de:
Afastamento: Peter Pan sai da Terra do Nunca e vai para Londres; Transgressão:
Wendy e os irmãos vão com Peter Pan para a Terra do Nunca sem o consentimento dos pais; Informação: Wendy explica aos Meninos Perdidos o significado de uma mãe; Engano, armadilha: Capitão Gancho envia um presente a Peter Pan, no entanto, é uma bomba; Cumplicidade: relação entre Peter Pan e Sininho; relação entre Wendy e a mãe; relação entre Wendy e os irmãos; Consenso do herói: Peter Pan percebe a falta que uma mãe faz e leva os amigos de volta a Londres; Receção do objeto mágico: no início, quando Peter Pan faz voar os irmãos com ajuda do pó de fada e, no final, quando Peter Pan faz voar o barco do Capitão Gancho, também com pó de fada; Deslocamento: viagem de regresso da Terra do Nunca até Londres; Combate, confronto: Peter Pan e os irmãos são atingidos pelas balas dos canhões do Capitão Gancho; Peter Pan e Capitão Gancho lutam no Rochedo da Caveira; Peter Pan e Capitão Gancho lutam no barco deste último; relação entre Wendy e Sininho; Vitória: Peter Pan liberta os irmãos e os Meninos Perdidos do terrível Capitão Gancho; Volta, retorno: regresso dos irmãos a Londres; Perseguição: Capitão Gancho persegue Peter Pan, tentando saber onde é o seu paradeiro; Salvação: Peter Pan salva Tigrinha; Peter Pan salva os irmãos e os Meninos Perdidos; Chegada incógnita: Peter Pan faz-se passar pelo Capitão Gancho no Rochedo da Caveira para persuadir Barriga; Pretensões falsas: Capitão Gancho engana Sininho acerca das intenções que tem para com Peter Pan; Reconhecimento do herói: Pele
37 Vermelha consagra Peter Pan Grande Chefe Águia Voadora; Peter Pan vence Capitão Gancho e Punição: Peter Pan bane Sininho da “Terra do Nunca”; Peter Pan manda Capitão Gancho humilhar-se perante os amigos e os Meninos Perdidos, dizendo que é um “bacalhau podre”.
1.6. Análise temático-simbólica
Para além da análise semiótica, é igualmente importante ter em consideração os simbolismos presentes no conto “Peter Pan”. Deste modo, apresentamos os símbolos que relevamos nesta obra, sendo eles o cão, mais concretamente, a cadela Naná. De acordo com Cirlot, o cão aparece, não só como figura de fidelidade, mas surge também associado à função de guardião (Cirlot 2000: 99) e assim se considera neste conto. A cadela Naná é a ama de Wendy e dos irmãos, sendo-lhes sempre fiel.
De acordo com o mesmo autor, o crocodilo representa a sabedoria e a força (Cirlot 2000: 132). A sabedoria verifica-se, pois, o crocodilo Tic-Tac sabe que para poder comer o Capitão Gancho, este tem de cair à água, e força pois faz uso das suas mandíbulas para com o Capitão Gancho.
Para Cirlot, o barco está relacionado “à viagem do sol através do céu e à «viagem
nocturna pelo mar»”. (Cirlot 2000: 88). Em “Peter Pan”, verificamos que o barco do Capitão
Gancho viaja tanto de dia como de noite.
De acordo com o mesmo autor, a caveira “ adquire… um sentido de contentor da vida e do pensamento” (Cirlot, 2000: 107). Em “Peter Pan”, Tigrinha é levada para o Rochedo da Caveira pelo Capitão Gancho para refletir se quer ou não dar informações acerca do paradeiro de Peter Pan.
Chevalier e Gheerbrant referem que o rochedo “… comporta diversos aspectos, dos quais o mais evidente é o da imobilidade, do imutável.” (1982: 570).
Para Chevalier e Gheerbrant, a árvore representa o “símbolo da vida, em perpétua evolução, em ascensão para o céu, a árvore evoca todo o simbolismo da verticalidade. “ (1982: 89).
Por sua vez, o número três surge associado à perfeição (Chevalier e Gheerbrant, 1982: 654). No conto em análise, o número 3 vem associado a Wendy, John e Michael, o que aponta para o sucesso ou vitória final no conto.
38 Por outro lado, e ainda de acordo com Chevalier e Gheerbrant, o número cinco “… vai buscar o seu simbolismo ao facto de, por um lado, ser a soma do primeiro número par e do primeiro número ímpar (2+3); e, por outro lado, ser o meio dos nove primeiros números. É sinal de união, número nupcial, …; número também de centro, da harmonia e do equilíbrio…” (1982: 196). Em “Peter Pan”, constatamos que a família é unida e vivem num clima de harmonia e bem-estar e é composta por cinco elementos, sendo eles, a mãe, o pai, Wendy, John e Michael.
A fada é “mestra da magia, a fada simboliza os poderes paranormais do espírito ou as capacidades mágicas da imaginação. A fada realiza as mais extraordinárias transformações e, num instante, satisfaz ou rejeita os desejos mais ambiciosos. Talvez ela represente o poder do homem de construir com a imaginação os projectos que não pôde realizar” (Chevalier e Gheerbrant, 1982: 314). No caso do conto “Peter Pan”, verificamos que Sininho é quem ajuda e faz voar Peter Pan.
O sino “… está relacionado sobretudo com a percepção do som” (Chevalier e Gheerbrant, 1982: 610). No conto “Peter Pan”, uma característica da Fada Sininho é, precisamente, o som que ela emite quando voa. Esta é também apelidada, algumas vezes, de Sino por Peter Pan.
O pó, por sua vez, é visto como “símbolo da Força criadora…” (Chevalier e Gheerbrant, 1982: 531). No conto, verificamos que é através do pó de fada que Peter Pan consegue fazer voar os irmãos e o barco do Capitão Gancho.
A ilha, “segundo Jung, … é o refúgio contra o ameaçador assalto do mar do inconsciente” (Cirlot, 2000: 204). Por outro lado, Chevalier e Gheerbrant dizem que “… a ilha evoca o refúgio. A busca da ilha deserta, ou da ilha desconhecida, ou da ilha rica em surpresas, é um dos temas fundamentais da literatura, dos sonhos, dos desejos.” (1982: 374). No conto em análise, o propósito de Peter Pan é mostrar a Wendy as maravilhas que a ilha (Terra do Nunca) contém.
As sereias são vistas como “monstros do mar, com cabeça e peito de mulher e o resto do corpo igual ao de um pássaro ou, segundo as lendas mais tardias e de origem nórdica, ao de um peixe. (…) Se compararmos a vida a uma viagem, as sereias representam as ciladas dos desejos e das paixões. (Chevalier e Gheerbrant, 1982: 594). No conto em análise, as sereias
39 apresentam uma paixão não correspondia por Peter Pan acabando por se rebelar contra Wendy por esta ser o centro das atenções dele.
1.7. Análise semiótica da história O Quadrado Convencido (cf. Anexo III)
Começando pelas coordenadas espácio-temporais da história em análise, a fórmula mágica utilizada para iniciar a história, Era uma vez…, remete a ação para fora do tempo e do espaço reais.
As personagens são inominadas e não é feita a sua caracterização nem física, nem psicológica. Pelo que a única informação que temos da personagem principal (quadrado) é que, atendendo ao título, é convencido. A seguir apresentamos o esquema actancial que em muito contribui para se clarificarem as relações entre as personagens na história:
Não menos importante, e quanto à dinâmica da narrativa, Courtès enfatiza a necessidade de recorrer a três provas que se cumprem no decorrer da ação (Courtès 1979: 13): a prova
qualificadora, a prova decisiva e a prova glorificadora.
Na história em análise, a prova qualificadora consiste na decisão dos triângulos retângulos em ajudarem o Quadrado.
A prova decisiva acontece no momento em que o Quadrado reconhece que, no mundo dos polígonos, todos são úteis.
DESTINADOR Quadrado OBJETO Ser famoso DESTINATÁRIO Quadrado OPONENTES Não existem oponentes SUJEITO Quadrado ADJUVANTES Os dois triângulos retângulos
