Atenção à diversidade nas aulas de educação física : uma proposta de intervenção psicomotora : estudo de caso

Texto

(1)Atenção à diversidade nas aulas de Educação Física: uma proposta de intervenção psicomotora. Estudo de caso.. Bruna Domingues Antunes. Porto, 2006.

(2) Atenção à diversidade nas aulas de Educação Física: uma proposta de intervenção psicomotora. Estudo de caso.. Monografia realizada no âmbito da disciplina de Seminário do 5º ano da licenciatura em Desporto e Educação Física, na área de Desporto de Reeducação e Reabilitação, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Orientador: Mestre Rui Corredeira Bruna Domingues Antunes Porto, 2006.

(3) AGRADECIMENTOS. AGRADECIMENTOS Contabilizados cinco anos de entrega à vida académica, este capítulo final é dedicado a todos aqueles com quem cresci. Ao Mestre Rui Corredeira pela valiosa informalidade e por acreditar no meu trabalho. Aos responsáveis educativos, aos encarregados de educação e ao aluno pela colaboração e disponibilidade na concretização deste objectivo. Àqueles. que. comigo. mantiveram. longas. conversas. acerca. da. controvérsia envolvente à inclusão e que chegando ao fim não desistiram de acreditar. À Desportuna e ao João pela amizade. À minha família por tudo.. II.

(4) RESUMO. RESUMO Actualmente é pedido à escola que reformule a sua estrutura no sentido de fornecer igualdade de oportunidades a todos os alunos através da valorização da diferença, rompendo simultaneamente com os erros cometidos no passado na busca da verdadeira inclusão. No entanto, o caminho parece espinhoso: será esta teoria exequível? Estará a escola preparada para a mudança? Poder-se-á falar em inclusão educativa quando a sociedade está alienada de exclusão? Nesta linha de pensamento, surge o papel da Educação Física e a sua relação com a psicomotricidade, disciplinas chave ao nível do desenvolvimento psicomotor bem como na implementação da inclusão. Este estudo teve como base o acompanhamento de um aluno autista, pertencente ao 5º ano de escolaridade duma escola cita no Porto. A metodologia centrou-se na elaboração de um planeamento psicomotor para o ano lectivo bem como a sua regulação através de uma avaliação contínua. No decorrer no programa psicomotor foram analisados dados relativos ao registo diário de acontecimentos, à avaliação quantitativa do desempenho motor em função das tarefas da aula e à aplicação de um instrumento avaliador dos padrões motores fundamentais (lançar, agarrar, pontapear, correr e saltar).. PALAVRAS-CHAVE:. Inclusão,. Sociedade,. Escola,. Educação. Física,. Psicomotricidade, Necessidades Educativas. III.

(5) ABSTRACT. ABSTRACT Nowadays it is asked for the school to reformulate its structure towards supplying equality of chances to all students valuing their differences, and simultaneously breaking with passed errors in search of real inclusion. However, the path looks troubled: is this a doable theory? Is the school ready for the change? Is it possible to speak in educational inclusion when the society is alienated in exclusion? In this line of thought, emerge the role of Physical Education and its relationship with psycomotricity, key disciplines to psycomotor development as well as to the implementation of inclusion. This study had as basis the accompaniment of an autistic 5th grade student of a School in Porto. The methodology focused in the elaboration of a psychomotor planning to the school year as well as its regulation through continuous evaluation. Along the psychomotor programme it has been analysed the data referring the daily registry of events, the qualitative evaluation of the motor performance in function of class tasks, and the application of an evaluating instrument of fundamental motor patterns (launch, grab, kick, run and jump).. KEYWORDS: Inclusion, Society, School, Physical Educacion, Psycomotricity, Education Needs. IV.

(6) RÉSUMÉ. RÉSUMÉ Aujourd’hui, on demande à l’école de reformuler sa structure pour donner les mêmes opportunités à tous les élèves, en augmentant la valeur de la différence et en causant une rupture avec les erreurs du passé, comme ça, on cherche une vraie inclusion. Cependant, le chemin semble difficile: Cette théorie, est-elle exécutable? Est l’école préparé pour le changement? Est-ce qu’on peut utiliser l’expression « inclusion éducative » si la société est ellemême aliéné de l’exclusion? Dans cette réflexion, il y a l’Éducation Physique et sa relation avec la psychomotricité, matières clés au niveau du développement psychomoteur et l’exécution de l’inclusion. Cet étude a eu comme appui l’accompagnement d’un élève autiste, d’une classe de 5º année de scolarité, d’une école de Porto. La méthodologie se conjugue avec un plan psychomoteur pour l’année scolaire et avec sa régulation à travers une évaluation continue. Dans ce programme psychomoteur sont analysés les données concernant les registres quotidiens des événements, l’évaluation quantitative du dégagement moteur des tâches de classe et l’application d’un instrument d’évaluation des modèles moteurs fondamentales (lancer, saisir, flanquer un coup de pied, courir et sauter).. MOTS-CLES: Inclusion, société, école, Éducation Physique, Psychomotricité, nécessités éducatives. V.

(7) ÍNDICE. ÍNDICE AGRADECIMENTOS. II. RESUMO. III. ABSTRACT. IV. RÉSUMÉ. V. ÍNDICE. VI. I. INTRODUÇÃO. 1. II. REVISÃO DA LITERATURA. 3. 2.1. Da exclusão à inclusão. 3. 2.2. Inclusão. 4. 2.2.1. Controvérsia nela inscrita. 5. 2.2.1.1. Currículo ou currículos?. 5. 2.2.1.2. Centro ou centros?. 7. 2.2.1.3. Problema da escola ou da sociedade?. 9. 2.3. Educação Física e psicomotricidade. 11. 2.4. Psicomotricidade e autismo. 12. 2.5. Educação Física e autismo. 15. 2.6. Observação e avaliação. 17. III. MATERIAL E MÉTODOS. 24. 3.1. Caso em estudo. 24. 3.2. Caracterização da escola. 26. 3.2.1. Educação Física. 27. 3.3. Procedimentos metodológicos e de aplicação IV. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS. 28 31. 4.1. Registo diário. 31. 4.2. Avaliação quantitativa das actividades da aula. 32. 4.3. Fundamental Movement Pattern Assessment Instrument (FMPAI) V. CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS. 32 36. 5.1. Reflexões finais. 36. 5.2. Sugestões. 37. VI.

(8) ÍNDICE. VI. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 38. VII. ANEXOS. I. Anexo 1 – Cartas de autorização. II. Anexo 2 – Instrumento de avaliação. III. Anexo 3 – Planeamento anual. IV. Anexo 4 – Planos de aula e respectiva avaliação. V. Anexo 5 – Registo diário. VI. VII.

(9) Utopia refere-se a algo que não se encontra em lugar algum (do grego outopos ou=não; topos= lugar). Para que servem as utopias? Servem para sonharmos, desejarmos, nos iludirmos com o impossível e conseguir o possível dentro do real, nos imaginarmos de forças amorosas, peregrinação na direcção da terra prometida, construção do mundo que ainda não existe e criatividade usada para um bem comum.. (Silveira e Almeida, 2005)..

(10) ÍNTRODUÇÃO. I. INTRODUÇÃO Numa sociedade paulatinamente mais sensível aos valores da liberdade e da igualdade de oportunidades, a temática da deficiência tem vindo a sofrer importantes transformações no que diz respeito às teorias que lhe servem de alicerce bem como à sua aplicação no quotidiano. A teoria mais contemporânea, baseada na atenção à diversidade humana, surge numa tentativa de quebrar com antigos estereótipos e apresentar um modelo de inclusão que possa ser exequível nas escolas actuais, sem descurar que nem sempre se apresenta como uma tarefa fácil. Numa época em que a teoria parece avançar mais rápido que a prática, são vários os autores que defendem que uma escola aberta à diversidade exige que se desenvolvam dentro das escolas e no conjunto do sistema educativo grandes mudanças no sentido de praticar, estudar, reflectir e investigar por intermédio dos seus protagonistas: a escola e o seu meio (Stainback e Stainback, 1999; Rodrigues, 2003). A Educação Física tem nesta filosofia um papel preponderante, sendo uma disciplina por excelência capaz de celebrar a diferença positivamente e dar lugar à fusão de todas as necessidades educativas. Ter a oportunidade de viver a escola através do corpo, mediante a prática psicomotora, permite que a escola deixe de ser um local que prima exclusivamente pela transmissão de conhecimentos, e passe a ser um lugar de comunicação e criação para a criança. O corpo, como um todo que integra as componentes motoras, cognitivas e afectivas, permite que a criança desenvolva a sua aprendizagem (Fernández-Marcote, 2002; Ríos Hernandez, 2003). Assim, este trabalho surgiu em função da oportunidade de contrastar a teoria com a prática, descortinando até que ponto se pode afirmar que existe inclusão, mediante a aplicação de um programa psicomotor numa criança matriculada no 5º Ano de Escolaridade numa escola do Porto. Considerando que seria insensato generalizar um estudo de caso num universo de escolas inseridas nas mais diversas matrizes culturais e sociais, este pretende ser apenas mais um contributo na exploração de uma temática que parece fornecer mais dúvidas do que respostas.. 1.

(11) ÍNTRODUÇÃO. No que se refere à estruturação do nosso estudo, é necessário referir que o mesmo está organizado em seis principais capítulos ou etapas, que são: introdução, revisão de literatura, material e métodos, apresentação e discussão dos resultados e conclusões e considerações finais. A Introdução, capítulo I, constitui-se como uma descrição sucinta do projecto, da sua pertinência, dos seus objectivos e da sua estrutura. A Revisão da Literatura, capítulo II, resume o que encontrámos na literatura sobre os temas importantes para a realização e compreensão deste trabalho - o caminho da exclusão à inclusão, a problemática envolvente à mais contemporânea filosofia, a sua relação com a. Psicomotricidade, Educação. Física e Autismo, bem como os principais recursos avaliativos aliados à Observação. No capítulo de Material e Métodos, capítulo III, apresentamos as principais características do estudo em caso, do local onde se insere a intervenção, bem como a metodologia a utilizar no processo avaliativo do programa psicomotor. A Apresentação e Discussão dos Resultados, capítulo IV, contêm, a apresentação dos resultados obtidos através da nossa proposta de intervenção e a discussão dos mesmos, tendo por base os autores que referenciamos na revisão da literatura. As Conclusões, capítulo V, contêm uma exposição das principais conclusões que discorremos da aplicação da nossa proposta de intervenção e da discussão dos seus resultados. Nas Referências Bibliográficas, capítulo VI, colocamos as referências bibliográficas que utilizámos para a realização do nosso trabalho. Os Anexos, capítulo VII, são constituídos pelos documentos e instrumentos que nos auxiliaram na concretização deste estudo.. 2.

(12) REVISÃO DA LITERATURA. II. REVISÃO DA LITERATURA 2.1. Da exclusão à inclusão A sociedade adoptou ao longo dos tempos diferentes atitudes face à existência de pessoas diferentes, estando estas intimamente relacionadas com os marcos sociais, culturais, económicos e ideológicos de cada época (UNESO, 1977; Bairrão et al., 1998; Marchesi et al., 1999; Illán e Molina, 2003). Remetendo aos primórdios da Humanidade, em Esparta e em Roma, a História assinala registos de atrocidades incidentes nas crianças com deficiências físicas, prolongando-se até à Idade Média, época em que os indivíduos considerados deficientes, denominados de loucos, disformes, idiotas ou insensatos, começam a receber protecções vindas maioritariamente de ordens religiosas na esperança de que a caridade fosse uma chave de ouro para alcançar a recompensa divina (Simon, 1988; Correia, 1997). Segundo Pereira (1998), foi no início do século XIX, que se iniciaram as primeiras tentativas de recuperação (física, fisiológica e psíquica da criança deficiente com o intuito de a ajustar à sociedade, num processo de sociabilização concebido para pôr fim a alguns dos seus atributos negativos. O mesmo autor refere que, no dealbar do século seguinte, fruto da teoria psicanalítica de Freud bem como os testes de inteligência de Galton, a política global consistiu em distinguir o trigo do joio, isto é, em colocar em instituições particulares os indivíduos rotulados como deficientes. Apenas no século XX, foi instaurada a fase conhecida por integração, embora de uma forma mais lenta e com menos recursos que a maioria dos países ocidentais. Este movimento teve origem nos países nórdicos sob a influência da legislação implantada nos anos 50 nos Estados Unidos, segundo a qual qualquer cidadão teria direito a uma educação pública e gratuita e ensino adequado para todos, num meio o menos restrito possível (Bairrão et al., 1998). No final da década de 90 e princípios do século XXI, principalmente através da célebre Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), nota-se a necessidade de afirmar uma nova fase, distinta da introduzida nos anos 80, nascendo assim o conceito de Inclusão, caracterizado pela urgência de ensinar 3.

(13) REVISÃO DA LITERATURA. a sociedade a apreciar as diferenças e similaridades do ser humano sem as descriminações anteriores (Stainback e Stainback, 1996; Marchesi et al., 1999; Correia, 2005). 2.2. Inclusão Segundo Bautista (1997), Rodrigues (2003) e Tilstone et al. (2003), a integração tratava de ajustar o aluno à escola enquanto a inclusão trata de que esta se ajuste à criança e que se sinta responsável pela mesma. Neste sentido (Correia, 1995), considera que o termo ultrapassa em muito o conceito de integração, uma vez que não pretende posicionar o aluno com necessidades educativas especiais numa “curva normal” mas sim assumir que a heterogeneidade existente entre os alunos é um factor muito positivo, permitindo o desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas e profícuas. De acordo com Stainback e Stainback (1999) e Benjamin (2002), o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos independentemente do seu talento, deficiência, origem sócio-económica ou origem cultural, em escolas onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas. Neste contexto, são vários os autores que propõe fundamentos base para que a inclusão seja implantada com sucesso. Stainback e Stainback (1999), e Tilstone et al. (2003), destacam a necessidade da existência de vários requisitos: uma direcção capaz de reconhecer a sua responsabilidade e definir os objectivos da escola; qualificação de profissionais e métodos instrutivos; qualidade do apoio disponível; acompanhamento dos pais. Os autores questionam ainda, que cada uma das condições é necessária mas não suficiente sem a presença das restantes. Correia (1997) e Kluth (2003), além das condições anteriores, salientam as que mais se relacionavam com a concepção e planeamento do ensino nomeadamente ao nível da elaboração dos currículos.. 4.

(14) REVISÃO DA LITERATURA. 2.2.1. Controvérsia nela inscrita 2.2.1.1. Currículo ou currículos? Os currículos constituem-se como uma das questões centrais na implementação de escolas inclusivas. Entende-se por diferenciação curricular “o conjunto de acções curriculares a diferentes níveis (políticas curriculares, gestão e organização do currículo na escola, práticas docentes e organização da aprendizagem) deliberadamente orientadas no sentido de tomar em consideração a diversidade dos públicos escolares para mais adequadamente promover o sucesso das suas aprendizagens” (Rodrigues, 2003). Segundo Rodrigues (2003) o percurso histórico do conceito de diferenciação caracterizou-se por uma curiosa deslocação de valores: a diferenciação curricular concebida como rejeitada e superada pelos processos de unificação, com o intuito de criar maior igualdade de oportunidades para todos os alunos, sendo que actualmente, o conceito ressurge paradoxalmente como a via solucionadora. Nesta linha, a autora considera que a diferenciação curricular dever ser posta em prática mas não como até então, legitimando e ocultando a lógica da uniformidade curricular. A escola não pode transformar factores que lhe são extrínsecos (públicos, condições socioculturais, desestruturação, exclusão familiar) mas no seu currículo e estrutura organizacional de trabalho, tem o seu poder de acção e responsabilidade. Em suma, trata-se de ajustar a escola à sociedade, de renovar a matriz sob o signo da diversidade, vivendo o real cenário educativo (Correia, 1997; Rodrigues, 2003). De acordo com Correia (2005), o conceito de diversidade dá forma à escola inclusiva, devendo a escola afastar-se dos modelos curriculares de ensino-aprendizagem centrados no currículo, para passar a dar relevância a modelos centrados no aluno em que a construção do ensino tenha por base as suas necessidades singulares. Caso contrário, tal como mencionam Tilstone et al. (2003) corroborado por Kluth (2003), aqueles que tentam que os seus alunos se adaptem às estruturas existentes, estão provavelmente a construir uma alavanca para a sua exclusão. 5.

(15) REVISÃO DA LITERATURA. Assim, tal como referem Rief e Heimburge (2000) e Tilstone et al. (2003), a igualdade de oportunidades não significa que todos os alunos tenham que receber o mesmo currículo mas pelo contrário, devem receber um currículo relevante e sensível às suas necessidades por meio de experiências, bem planificadas. e. variadas. de. aprendizagem,. partilhadas. com. os. seus. companheiros. Neste contexto, Correia (1997), sugere que deveria existir um núcleo duro curricular comum a todo o país, deixando às escolas ou agrupamentos de escolas a tarefa de definir blocos de conteúdos e objectivos congruentes com as características e as necessidades regionais e locais, isto é, o Projecto Curricular. Seguidamente, propõe um segundo nível constituído pelas adaptações curriculares de cada turma, vistas como um universo próprio. As adaptações curriculares findariam no considerado terceiro nível respeitante a cada aluno em particular. A propósito da criação de adaptações curriculares, Tilstone et al. (2003), valorizam especialmente a participação dos alunos na direcção da sua aprendizagem, considerando que são vários os benefícios, a saber: Aumento da auto-estima; Maior ênfase nas necessidades de aprendizagem pessoais e nos resultados; Melhoria do comportamento; Melhoria das habilidades de comunicação; Melhoria das relações professor-aluno. No entanto, tal como menciona Ainscow et al. (1997), a excessiva preocupação pela planificação individual, e consequentemente com a criação de categorias, constitui-se como uma erro táctico, devendo a preocupação central do professor incidir na turma como um todo. O mesmo autor salienta que há cada vez maior evidência, pelo que não é necessário um número significativo de estratégias pedagógicas distintas. Partidário da mesma opinião, Kluth et al. (2003), considera que as melhores lições, adaptações curriculares, e estratégias são desprezíveis se o 6.

(16) REVISÃO DA LITERATURA. professor não perspectivar que o aprendiz pode progredir, criando condutas de acções exequíveis. Os mesmos autores, sugerem ainda a necessidade de questionar constantemente o seu trabalho, reflectindo acerca das atitudes, valores e acções que acarreta no seu dia-a-dia de aluno e simultaneamente professor. De igual modo, Ainscow et al. (1997) e Leeman e Volman (2001), referem que é fulcral que seja implementada uma política de valorização profissional de professores, através do apoio à experimentação e à reflexão. Uma vez que não existe nenhuma receita a ser seguida, o importante é que o professor seja apoiado e orientado no quotidiano escolar de maneira a ser capaz de reflectir de maneira crítica e constante sobre a prática, a fim de recriála constantemente (Martins et al., 2006). Neste sentido, as equipas multidisciplinares devem ser núcleos coesos, dedicados, esforçados e disponíveis para a reflexão (Tilstone et al., 2003), sabendo que não é através de mudanças radicais que a inclusão surge, mas através de uma lenta, gradual e paciente (re)construcção de todos os dias, em cada aula, com cada turma e com cada aluno (Sim-Sim, 2005). 2.2.1.2. Centro ou centros? No entender de Rief e Heimburge (2000), é irreal pensar que a inclusão possa ser posta em prática na plenitude pois nem todos os alunos são capazes de funcionar numa sala de aula regular, mesmo com o máximo de apoio por parte da educação especial. Acrescentam que a “maior parte dos alunos com deficiências ligeiras a moderadas ou com diversas diferenças a nível de aprendizagem, pode ser bem sucedida em salas de aula regulares, graças aos esforços colaborativos do respectivo professor e ao trabalho de parceria desenvolvido entre este, os professores da educação especial, outros técnicos de apoio ao aluno e os pais” (p.15). Neste sentido, Correia (1997), considera que caso a escola não consiga proporcionar uma educação apropriada, “despejá-la” na classe regular constitui-se um acto irresponsável.. 7.

(17) REVISÃO DA LITERATURA. Segundo este autor, o princípio da inclusão não deve ser tido como um conceito inflexível, mas deve permitir que um conjunto de opções seja considerado sempre que a situação exija. De acordo com Ainscow et al. (1997), acrescentando que os alunos que não conseguem atingir um determinado conjunto de objectivos do programa, devem ter o tempo adicional e o apoio educativo necessários para que tal aconteça. Segundo Tilstone et al. (2003), embora o princípio da inclusão baseado nos direitos humanos seja aplicável e apropriado, “é necessário proceder com cautela desde o momento em que é irreal pensar que todas as crianças e jovens vão poder ser atendidos em centros ordinários, particularmente aqueles alunos com deficiências multisensoriais, transtornos autistas, dificuldades de aprendizagens (…), populações pouco mencionadas com profundidade na literatura académica” (pp. 232). Neste sentido, menciona que no futuro continuarão a ser necessários centros específicos, ainda que o número de alunos nestes centros tenda a decair. Tilstone et al. (2003), apresenta um modelo de paralelismo entre centros do qual se destacam as seguintes características: Dar apoio aos alunos na mudança do centro específico para o ordinário; Estimular os professores de ambos centros a trabalhar e aprender mutuamente; Proporcionar oportunidades para ensinar junto os alunos com necessidades diversas; Promover a colaboração entre os centros e os serviços externos. Este autor refere que o modelo tem que estar enraizado no verdadeiro conceito de trabalho conjunto entre os seus profissionais dos diferentes centros, sendo que, por conseguinte, considera que seria eficaz a criação de centros de. aprendizagem com. o intuito. de. compartir investigações,. experiências profissionais, nos quais existiriam bibliotecas e serviços de apoio a pais e familiares. 8.

(18) REVISÃO DA LITERATURA. 2.2.1.3. Problema da escola ou da sociedade? Para Correia (2005), uma escola inclusiva será aquela que congrega alunos sem necessidades especiais e alunos com necessidades especiais, entendendo-se por necessidades especiais, o conjunto de alunos em risco educacional, dotados e sobredotados (talentosos) e com necessidades educativas especiais. Este autor, considera que, para que as categorias sejam precisas, e se possa dar uma resposta adequada aos problemas das crianças com necessidades educativas especiais, há que encontrar definições que possibilitem a comunicação, não só entre os investigadores, mas também entre educadores e outros técnicos que tenham que lidar com a criança, no sentido de examinarem a informação que possuem e seleccionarem aquela mais relevante para a tomada de decisões. Discordando deste autor, Ainscow et al. (1997), ao criticam a ocorrência de erros graves na forma como são caracterizadas as diferenças individuais, como é elaborada a informação e como esta informação é utilizada para ajudar a tomar decisões educativas. Acrescenta que os termos são pejorativos para os alunos e não trazem nenhuma informação útil para os professores e administradores, de modo a ajudá-los nos seus esforços para proporcionarem o desenvolvimento do currículo e a instrução. Para Ballard (1995) cit. por Tilstone (2003), não existem dúvidas de que, enquanto a palavra especial continue a empregar-se, a segregação continuará a ser uma prática aceitada. Este autor revela que num estudo recente se constatou que muitos professores ainda têm reservas sobre o uso da palavra especial no sentido em que denota práticas restritivas e segregadas. Assim, o autor sugere o uso da seguinte terminologia – “necessidades educativas pessoais”. Partilhando da mesma opinião, Illán e Molina (2004), acrescentam que as etiquetas produzem efeitos negativos, tanto no auto-conceito dos sujeitos inseridos nesta categorização como nas expectativas que a sociedade mantém em relação a elas, tendendo assim, a diferença a ser valorizada negativamente.. 9.

(19) REVISÃO DA LITERATURA. Sendo que a norma é geralmente de ordem social, de natureza subjectiva e moldada em função dos diferentes contextos culturais e históricos (Leeman e Volman, 2001 e Tilstone et al., 2003), Ainscow et al. (1997), corroborado por Stobäus e Mosquera (2003), refere que tal como outras instituições na sociedade, as escolas são influenciadas pelas percepções do status socioeconómico, da raça, da língua e do sexo. Por conseguinte, conclui-se que a educação inclusiva não surgiu do acaso, sendo um produto histórico de uma época e de realidades educacionais contemporâneas, uma época que exige o abandono de muitos dos estereótipos e preconceitos (Silveira e Almeida, 2005). Numa época em que a teoria parece avançar mais rápido que a prática, são vários os autores que defendem que uma escola aberta à diversidade exige que se desenvolvam dentro das escolas e no conjunto do sistema educativo grandes mudanças no sentido de praticar, estudar, reflectir e investigar a integração através das suas protagonistas: a escola e o seu meio (Stainback e Stainback, 1999; Rodrigues, 2003). A capacidade da escola incorporar a diversidade de experiências e projectos de vida dos alunos e das suas comunidades de pertença passa, por isso, por transformações profundas ao nível da sua organização e gestão. Torna-se necessário diversificar as estruturas e modos de organização, tendo em conta, não só as várias funções que a escola desempenha mas também a variedade dos seus membros e dos destinatários do serviço público que ele presta (professores, e outros funcionários, alunos e suas famílias, membros da comunidade local e nacional). (Rodrigues, 2003). Nesta linha, Rodrigues (2003), conclui que a escola não poderá ser uma “ilha de inclusão num mar de exclusão”, preferindo, por isso, a denominação “educação inclusiva” a “escola inclusiva”. De igual modo, Correia (1997) e António e González (1999), consideram que o princípio da inclusão só pode ter sucesso se, em primeiro lugar, os cidadãos o compreenderem e o aceitarem como um princípio cujas vantagens a todos beneficia, até porque, segundo Morato e Santos (2002) e Tilstone et al. (2003), há que reconhecer que, embora exista informação disponível e evidência precedente da investigação sobre as políticas de inclusão, na. 10.

(20) REVISÃO DA LITERATURA. realidade é uma ironia pensar que a sociedade está preparada e à espera de receber todos aqueles com necessidades educativas especiais. Trata-se então de que a sociedade esteja mais sensível à diferença, para que, tal como refere Rodrigues (2003) citado por Coleridge (1993), todos “tenhamos o direito de ser iguais quando a diferença nos diminui e todos temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos caracteriza (…) comecemos por aceitar que existe a deficiência é parte da vida humana, parte da forma como as coisas são. Deixemo-nos implicar nela, questioná-la, fazer amigos com ela. As pessoas com deficiência fazem-no a partir de dentro. Pessoas que não são ainda deficientes necessitam de o fazer do exterior” (pp. 207). 2.3. Educação Física e Psicomotricidade Os autores Santos e Morato (2002), referem-se ao corpo como o primeiro instrumento disponível, salientando a importância do envolvimento do imaginário, da estática, da sensibilidade, das experiências sensoriais, da transposição “artística” das sensações e sentimentos, da expressão da personalidade, do equilíbrio emocional que se constituem como metas que frequentemente aparecem esquecidas no contexto educativo. Ter a oportunidade de viver a escola através do corpo, mediante a prática psicomotora, permite que a escola deixe de ser um envolvimento que prima exclusivamente pela transmissão de conhecimentos, e passe a ser um lugar de comunicação e criação para a criança. O corpo, como um todo que integra as componentes motoras, cognitivas e afectivas, permite que a criança desenvolva a sua aprendizagem (Fernández-Marcote, 2002; Ríos Hernandez, 2003). Neste contexto, Santos e Morato (2002), referem que a prática de aprendizagens psicomotoras exerce uma influência representativa na aquisição de habilidades que se constituem como pilares num continuum para a evolução cognitiva e socioemocional, oferecendo experiências concretas (actividades curriculares), fundamentais para a abstracção e outras operações cognitivas necessárias noutros domínios. Concordando com esta ideia, Dias Lucea (1999), afirma que a Educação Física contribui para o desenvolvimento de todas as áreas da personalidade e, 11.

(21) REVISÃO DA LITERATURA. assim, o seu objectivo não deve resumir-se ao desenvolvimento físico mas contribuir igualmente para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social do indivíduo. Neste sentido, é necessário desenvolver um trabalho das capacidades sensoriais e perceptivas para construir uma base cultural e motora que permita edificar a motricidade do indivíduo. Assim, parece claro que a participação da criança em modalidades desportivas fomenta uma preparação mental e motora saudável, criando condições para uma boa auto-estima e auto-cuidado, onde a noção de adaptação se torna cada vez mais natural. Para que esta adaptação se torne real, são vários os autores que propõem o acesso a uma ampla gama de actividades e jogos (Martínez-Illescas e Martínez Abellán, 2003; Tilstone et al., 2003), com o objectivo de fazer passar as crianças por situações com significação e intencionalidade onde se sintam competentes/sucedidas e através das quais as suas dificuldades sejam minimizadas (Fonseca, 1989). 2.4. Psicomotricidade e autismo No seu artigo clássico Kanner, em 1943, referiu que o desenvolvimento e a coordenação motora eram normais nos autistas e, ainda que desajeitados na forma de andar e com movimentos rudes, eles eram bastante habilidosos. Esta observação clínica permaneceu durante mais de trinta anos, quando pesquisadores começaram a questionar a consistência e correspondência do desenvolvimento com a idade cronológica (Geddes, 1977). Estudos mais sistemáticos e específicos sobre o desempenho de autista trouxeram resultados desconcertantes quando comparados com indivíduos normais e pessoas com atraso mental (Maurer e Damásio, 1982). Os autistas mostraram menores pontuações nas medidas de aptidão indicadas a seguir: composição corporal, força de apreensão nas mãos, força e flexibilidade abdominal, especialmente para flexão do tronco. Ficaram abaixo do nível da idade cronológica em tarefas que requeriam atitudes de integração física, bastante abaixo do nível de alunos normais e alunos com atraso mental em tarefas de imitação corporal como movimentos estáticos e dinâmicos em desempenhos motores qualitativos, como padrões motores imaturos para 12.

(22) REVISÃO DA LITERATURA. lançamentos, saltos, corridas, acompanhados por movimentos de braços inapropriados e não funcionais. Os autistas, ainda que demonstrando desempenho qualitativo significativamente superior no balanço dinâmico, moveram-se, essencialmente, numa velocidade menor e mais controlada. Também foram observadas aptidões danificadas, produção energética diminuída, baixo funcionamento em relação à imagem corporal, anormalidades na fixação e correcção da postura e distonia (Maurer e Damásio, 1982). Para Reid (1981) a diminuição motora pode ser uma expressão equivocada para o que, na realidade, se constitui num baixo processamento perceptivo. Os distúrbios da motilidade são importantes e constituem a evidência do envolvimento do sistema nervoso central, sendo contudo raramente descritos sob o ponto de vista neurológico (Gaetner, 1981). Em alguns casos, as anormalidades são semelhantes às observadas em doenças neurológicas específicas, de maneira completa ou fragmentada (Gauderer, 1993; Arnáiz, 1994, cit. por Linares e Carrión, 1996). Ocasionalmente notaram-se disquinesias da boca e extremidades ou sinergias involuntárias complexas envolvendo a cabeça e os segmentos proximais dos membros. Nas extremidades distónicas observaram-se outros tipos de movimentos involuntários, alguns rítmicos ou lembrando tiques, como o de bater com as mãos para cima e para baixo ou para os lados; outros não rítmicos e alguns repetitivos, estereotipados e compostos especialmente de movimentos das mãos e posturas complexas (Gauderer, 1993). Foram enumeradas ainda anormalidades do tónus muscular, com algumas crianças exibindo graus leves de rigidez, sem espasticidade e hipotonia (Filipek et al., 1999). Sinais psicomotores tais como a paratonia, reflexo de preensão e reacção de escape, estão frequentemente presentes. A postura e a marcha também têm sido descritas como anormais no autismo (Leboyer, 1987). A nível da motricidade global, os movimentos podem ser pobres, lentos ou diferidos na sua execução. Notam-se dificuldades ao nível da iniciativa motora, como dificuldade no arranque do gesto e controlo do equilíbrio (Schopler et al. 1983; Sherril, 1998). 13.

(23) REVISÃO DA LITERATURA. Podem observar-se posturas de tipo particular, como por exemplo a cabeça, inclinada sobre o ombro. Nas deslocações, o posicionamento dos braços pode ser anormal, em flexão ou em extensão; os movimentos que acompanham a marcha podem não existir ou surgir em contratempo (Leboyer, 1987). A. descoordenação. motora. é. frequente,. mas. não. sistemática,. verificando-se que algumas crianças são mesmo particularmente ágeis, como é o caso das posturas no limite da rotura do equilíbrio e escalada de obstáculos. De acordo com Rogé (1998), o nível de actividade é por vezes flutuante na mesma criança. No domínio da motricidade fina os problemas de coordenação afectam a precisão dos movimentos (Gaetner, 1981). A lateralidade estabelece-se tardiamente definindo-se com mais frequência à esquerda ou permanecendo indeterminada e as duas mãos têm dificuldade em coordenar-se numa actividade complementar. Observa-se, frequentemente, o abandono de uma mão (Rogé, 1998). Contudo, também neste domínio são por vezes observadas aptidões particulares, sendo que, certas crianças, são capazes de realizar manipulações finas com grande precisão (Forfar et al. 1984). Neste caso, a destreza manual não é aplicada em actividades funcionais, mas é geralmente posta ao serviço de comportamentos repetitivos (Dansart et al., 1991). Na criança autista observam-se ainda outros problemas motores tais como: ausência de esquema corporal, sendo incapaz de fazer o que se lhe pede porque não conhece o seu corpo; apraxia, sendo incapaz de executar voluntariamente o gesto, mas conseguindo executá-lo automaticamente; “Grasping”, isto é, segura o objecto na sua mão, mas é incapaz de o largar voluntariamente (Hughes, 1996; Rogé, 1998). Outro aspecto comprometedor do decurso natural do desenvolvimento da Psicomotricidade, situa-se nas dificuldades que as crianças autistas apresentam ao nível da socialização. As características do seu comportamento não permitem aos seus pares iniciar e manter a interacção; não há olhar, não há aproximação, não existem gestos ou mímica adaptados ao contexto, não há interesse simultâneo pelos objectos ou situações de jogo. Aparecem pelo contrário, comportamentos que, aos olhos dos outros, surgem como estranhos, 14.

(24) REVISÃO DA LITERATURA. estereotipias, actividades repetitivas que não admitem qualquer intromissão (Mazet e Houzel, 1981; Perrot et al., 1990; Libby e Powell, 1998; Rogé, 1998). Observam-se igualmente, reacções emocionais que podem ser violentas sempre que os outros tentam, apesar de tudo, entrar em contacto ou participar em jogos e actividades nas quais a criança autista está empenhada (Libby e Powell, 1998; Lewis e Boucher, 1995). 2.5. Educação Física e autismo A Educação Física, pela natureza dos seus efeitos e implicações, tem incidência em amplos aspectos do desenvolvimento global da criança autista, sobressaindo o contributo específico que traz nos domínios da aquisição de competências, estruturação de espaço e tempo e imitação, tornando-se um meio essencial e obrigatório nas adaptações sociais e aprendizagens sóciocognitivas (Summerfield, 1976). No que concerne à educação motora, a criança com autismo, inicialmente receosa e alienada, vai desenvolvendo o equilíbrio corporal, a autoconfiança e a sociabilização, esperando a sua vez, imitando movimentos, adaptando-se às regras de jogos (Furneaux e Roberts, 1979), sendo, por isso, a Educação Física um meio fundamental para reduzir os comportamentos estereotipados característicos desta perturbação (Levinson e Reid, 1993). Perante estas especificidades próprias do autismo, Martínez-Illescas e Martínez Abellán (2003), sugerem que o professor de Educação Física deve trabalhar conjuntamente com o professor de Educação Especial, com o tutor, com outros profissionais (Fisioterapeuta, Psicomotricionista, Auxiliar Técnico Educativo) e com o resto da turma de diferentes maneiras, isto é, obtendo uma descrição do aluno que inclua o problema motor, o grau de mobilidade, deficiências associadas, exercícios contra-indicados, bem como uma cópia dos diferentes relatórios do aluno. Além disso, deve rever junto do professor de Educação Especial, os valores psicopedagógicos que foram realizados e o programa existente em termos de necessidades e capacidades do aluno, ponderando possíveis modificações e questionando sobre o que fazer relativamente ao currículo escolar. O professor deve também recolher informação acerca das preferências, motivações, interesses e expectativas do 15.

(25) REVISÃO DA LITERATURA. aluno, e avaliar em parceria com o professor de Educação Física e Psicomotricionista (se o centro dispor deste último profissional), de forma individual, o seu nível de competência e rendimento psicomotor, antes de começar a aplicar a programação relativa à Educação Física. Quanto às adaptações curriculares, Martínez-Illescas e Martínez Abellán (2003) aconselham, aquando da sua realização, a tomada de atenção nos seguintes aspectos: •. Respeitar tanto quanto possível a totalidade do programa, e se possível, seleccionar actividades que não requeiram modificação ou modificar unicamente o estritamente necessário;. •. Modificar as regras da actividade;. •. Modificar a técnica de execução da destreza;. •. Modificar a técnica de ensino;. •. Modificar o ambiente.. Neste contexto, Bautista Jiménez (1997), considera que é exequível a eliminação de objectivos e conteúdos, caso se considere que determinados alunos não os podem adquirir, sejam blocos de conteúdos, objectivos didácticos, de ciclo, de área ou de etapa. Martínez-Illescas e Martínez Abellán (2003) consideram, por isso, a possibilidade de existência de classes de apoio a Educação Física com a finalidade de reforçar aquelas necessidades que impeçam um adequado desenvolvimento corporal, trabalhando sessões de Educação Física de base, Psicomotricidade de etapas anteriores, não cobertas ou revestidas de lacunas. Nesta linha, Gauderer (1993), propõe a implementação inicial dos movimentos mais comuns executados pelas crianças normais, em situações do dia-a-dia e em jogos. O autor refere alguns exemplos tais como: aprender a ficar de pé sem se mexer, ficar sobre um pé, andar, pular por cima e por baixo de um objecto, saltitar, rolar, rastejar, trepar, andar de baloiço, jogar, derrubar objectos, equilíbrios, entre outros. Todos esses exercícios auxiliam o desenvolvimento da tonicidade muscular, controlo do corpo e imagem corporal e, concomitantemente, a interacção social.. 16.

(26) REVISÃO DA LITERATURA. A literatura referente às actividades físicas em portadores de autismo desaconselha a prática de jogos em equipa pois exigem alguma compreensão social e cultural, capacidades problemáticas no autismo (Jordan, 2000). O trampolim parece ter um grande impacto junto destas crianças. São também usados com bons resultados práticos os patins, skates e bicicleta, representando os primeiros movimentos de liberdade da criança, uma vez ultrapassadas a ansiedade e timidez iniciais (Summerfield, 1976; Dewey, 1973, cit. por Bento, 1999). Estes alunos beneficiam muito com o contacto com a água e com a areia, nomeadamente em actividades como a natação em piscina e na praia (Summerfield, 1976). Muito útil também é a corrida lenta, porque reduz algumas. das. alterações. comportamentais. como. a. agressividade,. a. hiperactividade e alterações do sono (Levy, 2000); as actividades efectuadas em ambiente relaxante ao som de música são extremamente úteis, exercitando comportamentos socialmente adequados (Dewey, 1973, cit. por Bento, 1999). Actividades. como. a. ginástica,. basquetebol. e. judo,. além. das. modalidades supracitadas, são também actividades desportivas mencionadas na literatura que favorecem o desenvolvimento psicomotor das crianças (Summerfield, 1976). 2.6. Observação e avaliação De acordo com Brito (1994), o conceito de observação tem um carácter abrangente que pode traduzir-se num simples “olhar para ver o que se passa” até um rigoroso estudo sistemático de comportamentos e situações, apoiado em técnicas treinadas e meios sofisticados. Um processo de observação implica, de acordo com Damas e De Ketele (1985), uma concentração electiva da actividade mental e uma selecção de informações pertinentes entre o largo leque das informações possíveis. Quanto mais consciente e intencional for, mais eficaz será como instrumento de conhecimento e avaliação para o observador (Telmo et al., 1990). As observações devem ocorrer tanto quanto possível no contexto do diaa-dia das crianças, pois tratando-se de um cenário natural, fornecendo. 17.

(27) REVISÃO DA LITERATURA. informações mais fiáveis e completas do que aquelas que são obtidas em contextos artificiais, criados para o efeito (situação de “teste”). Como refere Brito (1994), o homem sempre observou o decorrer dos acontecimentos, os fenómenos naturais, o comportamento dos outros homens e dos animais. Porém, a observação como técnica utilizada na metodologia científica só surgiu nos finais do séc. XIX. Hoje, de acordo com Sarmento (1991, cit. por Nunes, 1998), a observação é um dos métodos fundamentais das intervenções técnico-pedagógicas. A observação tem constituído um dos aspectos mais importantes do método científico e converteu-se numa técnica científica, na medida em que: •. Serve um objectivo;. •. É planificada de forma sistemática;. •. É controlada e relacionada com pressupostos mais gerais em vez de ser apresentada como uma série de curiosidades interessantes;. •. Está sujeita a comprovações de validade e fidelidade (Guilherme et al., 1999).. Desta forma, pode-se afirmar que a ciência começa com a observação. “Para aderir à ciência real dos homens, de intimidades e estruturas da vida é estritamente indispensável participar pessoalmente na observação. Não se trata de uma observação superficial, mas sim de uma observação científica. Para tal é necessário situar-se num estádio de atenção constante, uma observação tão objectiva quanto possível, depois de ter tomado uma decisão e uma atitude psíquica de inclinar-se escrupulosamente ante os actos” (Vásquez e Lopes. 1962 cit. Guilherme et al., 1999, p.80). No conjunto das técnicas de recolha de informação mais importantes na avaliação de indivíduos com determinadas necessidades educativas, destacase a observação directa que apresenta duas grandes tendências, que se baseiam nas orientações qualitativa e quantitativa. Segundo Clark-Carter (1998), a observação é particularmente recomendável em situações de comunicação não verbal ou quando não existem registos verbais dos comportamentos que queremos analisar, como é o caso da dança ou das crianças que ainda não dominam uma linguagem.. 18.

(28) REVISÃO DA LITERATURA. O método de observação do comportamento envolve três fases: registo do comportamento observado, análise dos registos obtidos e planeamento da amostra do comportamento a ser observado (Neto e Barreiros, 1985). A forma de combinar as diferentes fases originou seis tipos de métodos (Neto e Barreiros, 1985; Sarmento, 1999): Descrição diária ou anedótica: consiste em fazer anotações diárias referentes à história do observado através do diário compreensivo (registo de toda a informação inclusive os novos comportamentos) ou diário por tópico (registo de acontecimentos relativos a aspectos restritos do comportamento ou desenvolvimento); Descrição. de. comportamentos. em. situações. particulares:. o. comportamento é descrito detalhadamente no contexto, através do registo narrativo e de forma contínua respeitando uma sequência de comportamentos. previamente. programados.. A. informação. proveniente da observação pode ser sujeita a interpretação livre ou a análises quantitativas; Amostragem temporal: assume aspectos do comportamento que podem ocorrer em intervalos curtos e uniformes e apresenta variáveis,. para. assegurar. que. as. amostras. temporais. são. significativas. É usado para estudar Utilizam-se “checklists” e escalas graduadas. para. estudar. os. comportamentos. circunscritos. e. ordenados no tempo. Este método é usado na análise de vários tipos de conduta (técnicas de interacção social); Amostra de eventos: consiste no estudo integral de eventos de determinado tipo de comportamento, baseado na descrição dos acontecimentos.. Utilizam-se. “checklists”,. escalas. graduadas,. categorias codificadas, etc.; Análise de unidade de campo: envolve duas fases: a sequência do comportamento é dividida em unidades com regras explícitas e as categorias a descrever são aplicadas aos fenómenos de cada unidade. O período de observação consiste em fazer anotações da duração do evento e das frases participantes que podem mostrar as relações estruturais de sequência e de sobreposição; 19.

(29) REVISÃO DA LITERATURA. Avaliação. de. traço:. implica. o. registo. dos. comportamentos,. descrevendo aspectos e traços de personalidade e é classificado por método de inventário da personalidade. É necessário não deixar passar muito tempo entre o comportamento observado e o respectivo registo. O comportamento de um indivíduo que se apresenta dinâmico durante as actividades pode ser observado de vários modos, através de várias técnicas. As principais técnicas de observação sistemática são o registo de acontecimentos, o registo de duração, o registo de intervalos e o auto-registo ou a auto-gravação (Siedentop, 1998). O registo de acontecimentos é um dos métodos mais úteis na recolha de dados significativos, já que é composto pela frequência dos acontecimentos. Esta técnica proporciona uma determinada quantidade de produção de comportamentos que pode ser facilmente convertida em percentagens por minuto. O registo de duração assinala a quantidade de tempo que o indivíduo dedica a uma actividade, ou seja, o tempo funciona como medida de comportamento. Outra técnica que pode proporcionar dados significativos é o registo de intervalos relativos à observação de comportamentos durante curtos espaços de tempo e à definição dos comportamentos que caracterizam melhor esse período de tempo. O auto registo funciona como uma técnica de recolha e análise de dados da actuação dos intervenientes da actividade, promovendo um balanço regular de comportamentos significativos. O. critério. de. escolha. da. técnica. estabelece-se. a. partir. das. considerações, da fidelidade e do uso eficaz do tempo por parte do observador. O objectivo deve ser a obtenção de dados de uma forma regular e o mais fiável possível. Através de vários registos de comportamento, de uma observação contínua e do desenvolvimento de um sistema de observação, incluindo diversas técnicas, a quantidade de informação recolhida por um só observador pode ser substancial. O observador pode ser um instrutor, um professor em cooperação ou o próprio professor (Siedentop, 1998). Ainda de acordo com este autor, estes métodos de registo e de observação de comportamentos foram usados intensivamente em muitas áreas de investigação relacionadas com o comportamento humano. Por outro lado, 20.

(30) REVISÃO DA LITERATURA. estes métodos são fáceis de usar e de aprender, não requerendo nenhum aparelho sofisticado e complicado. O autor realça ainda a importância em assegurar a fidelidade das observações, isto porque as observações fiáveis indicam se a definição do professor ou a categoria de realização do aluno são suficientemente claras e adequadas. Além disso, asseguram que o desenvolvimento da aula/sessão se reflecte nas observações, sem levantarem dúvidas sobre o que na realidade sucede na aula. A diversidade de métodos e técnicas de observação existentes resulta da necessidade de adequação dos sistemas aos objectivos dos estudos em causa. Não existem métodos melhores do que outros, mas sim uns que se adaptam melhor a determinada recolha de informação e tipo de estudo. No que respeita ao grau de participação do observador, a observação pode assumir diferentes perspectivas: o observador pode ser não participante ou participante (Anguera, 1992). Na observação não participante, o observador assume o papel de mero espectador dos fenómenos a investigar. A observação pode ser directa, quando existe um contacto directo com a realidade (com base na entrevista e no questionário ou na observação pura e simples do sujeito “no real”), e indirecta, quando se baseia em dados estatísticos, fontes documentais, registos áudio ou vídeo, etc. Na observação participante, o observador participa de um modo consciente e sistemático em tudo o que lhe permitem as circunstâncias. Nesta observação é importante que o observador ganhe a confiança das pessoas que observa, de tal forma que a sua presença não perturbe ou interfira de nenhum modo no curso normal dos acontecimentos. Segundo este autor, este tipo de observação situa-se preferencialmente num plano de observação-acção, o que permite o desencadear de novas situações, resultantes da intervenção do observador. Os dados que se recolhem dependem do modo como se participa na acção a observar. Podemos distinguir duas formas interrelacionadas de participação, que actuam de modo concorrente e se diferenciam segundo o objecto de análise. A participação do observador nas actividades pode ser mais ou menos intensa, podendo estabelecer-se uma observação participante passiva ou activa. A observação é passiva quando o observador interage o menos possível, estando consciente que a sua função é observar, o que 21.

(31) REVISÃO DA LITERATURA. aumenta a possibilidade de perceber os acontecimentos tal como eles sucedem. A observação participante activa requer uma maior participação do observador relativamente à acção a observar ou ao observado, com o objectivo de recolher os dados e tentar integrar o seu desempenho com os demais participantes na acção (Sarmento, 1999). Existem dificuldades inerentes ao papel de observador, já que o facto de observar e ser observado em simultâneo, bem como a necessária comunicação, podem influenciar não só o seu comportamento como o da criança. De acordo com Telmo et al., (1990), o observador tem tendência a ver sobretudo os comportamentos que se enquadram nas suas expectativas em relação ao grupo, os que se distanciam muito delas ou aqueles a que está mais atento ou sensível. Por outro lado, pode interpretar os comportamentos que observa, nos limites do seu quadro de referências pessoais, previamente estabelecidos. A subjectividade das informações não lhe permite distanciar-se o suficiente para as analisar e avaliar correctamente. No que respeita aos cenários experimental, clínico e educativo, é necessário aprender a observar e a desenvolver o sentido da observação como método pedagógico (Damas e De Ketele, 1985). Assim, a observação deve permitir: •. Conhecer melhor o contexto sócio-educativo em que a criança está inserida e situá-la no grupo;. •. Alargar e aprofundar o conhecimento sobre cada criança do grupo;. •. Prevenir dificuldades que possam surgir;. •. Prevenir que diferenças e/ou dificuldades já existentes em algumas crianças venham a constituir um problema ou obstáculo à sua participação na aprendizagem;. •. Intervir, tentando resolver situações específicas de dificuldade de audição, visão ou outras;. •. Avaliar constantemente a relação entre as práticas pedagógicas e mudanças nas atitudes, aptidões e conhecimentos da criança e do grupo/classe;. •. Compreender as várias situações, adoptar processos de resolução adequados e intervir de forma crítica e distanciada;. 22.

(32) REVISÃO DA LITERATURA. •. Colaborar activamente com pais e profissionais na compreensão e orientação de crianças com diferenças e/ou dificuldades que necessitem de um programa educativo individual (Telmo et al., 1990).. A avaliação da criança compreende não só os conhecimentos e as competências, mas também os múltiplos factores associados à personalidade. No entanto, os instrumentos de avaliação não parecem particularmente adaptados a todos os indivíduos (Simon, 1991). Neste sentido, as avaliações ao nível instrumental evidenciam alguns problemas, nomeadamente: i) inadequação de certos instrumentos de avaliação para crianças com determinadas necessidades educativas, que devem variar consoante a natureza das mesmas; ii) desconfiança e/ou cepticismo relativamente a estes instrumentos, principalmente entre os adultos que constituem o meio social da criança. De entre uma larga variedade de testes que avaliam o desenvolvimento psicomotor dos indivíduos, a literatura refere algumas baterias de testes como a Bateria de Testes de Idade Motora e Psicomotora (Guilmain, 1971), o Exame Psicomotor (Vayer, 1972), a Bateria Psicomotora (Fonseca, 1988) e Bateria de Testes Perceptivo-Motores (Kephart, 1966). Numa avaliação motora, destacase o Teste de Proficiência Motora de Bruininks-Oseretsky, que constitui um indicador global e completo da proficiência motora e contém medidas específicas da motricidade global e fina (cit. Rodrigues et al., 1993). Sherril (1998) refere a Movement Assessment Battery for Children – ABC, que permite avaliar as dificuldades da criança na sua relação com o meio escolar e as dificuldades motoras da criança ao nível das destrezas manuais, das habilidades com bola e do equilíbrio estático e dinâmico.. 23.

(33) MATERIAL E MÉTODOS. III. MATERIAL E MÉTODOS 3.1. Caso em estudo A caracterização do aluno sobre o qual este estudo incide, tem como base o Plano Educativo Individual, previsto no Art. 15 do Decreto – Lei 319/91 de 23 de Agosto. O aluno é do género masculino, tem 11 anos de idade e frequenta o 5º Ano de escolaridade na Escola Básica 2,3 do Viso, cita no Porto. Encontra-se incluído na turma A/1 através da vinculação a um currículo alternativo específico, tendo em conjunto com os colegas que o acompanham desde o 1º Ano de escolaridade, três disciplinas – Educação Física, Tecnologias de Informática e Computadores e Formação Cívica. Nasceu de parto normal, de termo, tendo decorrido sem problemas. Passados dois meses, teve as primeiras convulsões, sendo que, aos seis meses, aquando das segundas convulsões, foi internado tendo-se realizado um estudo da sua situação. Nessa altura, foi colocada a hipótese de a criança ser portadora de Síndrome de Lennox-Gestaut. Aos dezoito meses foi-lhe diagnosticado Estrabismo, tendo passado a utilizar óculos para correcção. Um ano mais tarde, começou a manifestar Otites frequentes, facto que o fez submeter a uma intervenção cirúrgica aos ouvidos. Ao longo da sua vida tem vindo a sofrer crises epilépticas constantes, e por isso, necessita de vigilância constante e de medicação pronta a ser ministrada no caso de ocorrência de uma crise. Estas ocorrências têm gerado um efeito nefasto no seu desenvolvimento, salientando-se o facto de a sua memória estar gravemente afectada, ao ponto de se esquecer totalmente de situações passadas, e de apresentar um elevado desgaste psicomotor. A criança pertence a uma família de nível socio-económico médio/baixo, que se preocupa em proporcionar aos filhos um nível de vida aceitável, apesar das suas dificuldades monetárias. Os pais colaboram e interessam-se em manter um contacto estreito com a escola, no sentido de receber informações pertinentes ao desenvolvimento do seu filho e dar continuidade ao trabalho aí realizado.. 24.

(34) MATERIAL E MÉTODOS. Apesar dos problemas que a criança apresenta e da existência de mais dois irmãos, o apoio social é mínimo, sendo a mãe obrigada a despender esforços acrescidos para sustentar todas as dificuldades com que a família vive. Tendo em consideração a problemática que envolve o desenvolvimento desta criança, constata-se que através do auxílio de medidas adoptadas com nível de avaliação criterioso e adequado às suas capacidades/necessidades, a evolução tem sido bastante positiva. Apresenta um bom nível de autonomia, embora ainda manifeste dificuldades relacionadas com a motricidade fina, como por exemplo apertar fechos ou abotoar botões. Durante este ano lectivo, foram realizados novos exames médicos que vieram a confirmar as suspeitas que recaíam na possibilidade de apresentar transtornos do espectro autista. A criança carece de espontaneidade nas formas convencionais de saudação e cortesia, de participação em conversas, de cooperação em jogos e brincadeiras, de seguir normas e regras, apresentando ainda, impulsividade e inconsciência do perigo. Relativamente às áreas perceptivas, revela limitações no que diz respeito à manutenção do contacto visual, à coordenação óculo-manual, à discriminação de conceitos temporais e espaciais. Em relação às áreas motoras, a criança demonstra dificuldades de deslocamento, equilíbrio e coordenação motora geral, estando a motricidade fina gravemente afectada por todos os factores já referidos. A nível verbal, as maiores lacunas dizem respeito à espontaneidade de comunicação, à incapacidade de escutar um relato/história por um curto espaço de tempo, à analise das palavras memorizadas, ao articular um grande número de frases e à formação de frases com palavras fornecidas. A. sua. cognição. caracteriza-se. pela. excelente. capacidade. de. memorização, embora não seja capaz de associar, por exemplo, as representações numéricas às quantidades. Estes parâmetros de avaliação servem de base para a projecção de objectivos. a. alcançar,. constituindo-se. como. metas. a. prosseguir:. o. desenvolvimento autónomo progressivo; o crescimento social adequado; a melhor interpretação de estímulos visuais, espaciais e temporais; o 25.

(35) MATERIAL E MÉTODOS. aperfeiçoamento coordenação. das. motora. áreas geral. motoras e. a. nomeadamente. definição. do. o. esquema. equilíbrio,. a. corporal;. o. desenvolvimento das linguagens compreensiva e expressiva; a utilização do computador para redigir, e ainda, por último, a aquisição de noções de quantidade. 3.2. Caracterização da escola O aluno em estudo pertence à Escola Básica 2,3 do Viso cita no Porto. A população envolvente habita maioritariamente em bairros sociais, com vários e graves problemas de índole social e económica, onde as expectativas sociais são fracas. A desagregação familiar é crescente, e o aumento de consumo de droga acarreta todos os problemas de saúde e comportamentais associados. Há crianças que têm modelos familiares pouco incentivadores – famílias disfuncionais, monoparentais e economicamente desfavorecidas. Os pais valorizam pouco a escola, sendo que, um número significativo não se preocupa com o sucesso educativo dos seus educandos. A sua fraca escolaridade e saberes, induzem nos filhos conceitos errados em muitos aspectos fundamentais – saúde, sexualidade, valores, atitudes, etc. Ao nível das atitudes, os alunos apresentam dificuldades em cumprirem regras de conduta e no relacionamento com os adultos e com os seus pares, sendo a violência um recurso utilizado frequentemente para resolver conflitos. Em geral, demonstram limitações no que diz respeito à autonomia – têm dificuldades em acompanhar uma tarefa até ao fim e em projectar um rumo para atingir um objectivo. A nível comportamental, os educandos manifestam inconstância em saber estar, em tomar iniciativas e carecem de afectividade. A nível cognitivo, em geral, revelam iliteracia e aptidão para todas as formas de expressão artística ou corporal. O pessoal docente tem na sua maioria muito tempo de serviço e dificuldades em trabalhar em equipa.. 26.

(36) MATERIAL E MÉTODOS. Relativamente aos serviços de psicologia e orientação profissional e de ensino especial, constata-se que são em número reduzido face às necessidades do Agrupamento. Quanto aos auxiliares de acção educativa, há os que são zelosos e profissionalmente competentes, procurando ajudar alunos e professores activamente, e os que, apesar de zelosos, fazem algum tipo de segregação entre professores ou alunos. As deficiências que este estabelecimento de ensino apresenta, são um ponto de partida na projecção de estados favoráveis a alcançar. A promoção da auto-estima, a eliminação da iliteracia, a criação de valores sociais aceitáveis, a responsabilização dos actos, a supressão da violência, a habituação ao cumprimento de regras, o enraizamento da autonomia, e ainda, a criação de objectivos de vida são alguns dos vectores que procuram combater as limitações apresentadas pelos educandos. Relativamente aos encarregados de educação, é fundamental encontrar formas de aumentar a assiduidade dos mesmos na instituição educacional. Aos professores é-lhes pedido que alterem as suas atitudes face à Escola e que estejam mais sensíveis às diferentes actividades escolares. E por último, mas não menos importante, é fundamental que o pessoal não docente se sinta na e pela escola, uma vez que, as actividades devem ser feitas “com” e não apenas “para”. Em suma, resta mencionar o facto de que quase todos os intervenientes em parceria com a comunidade educativa, se sentem limitados na sua colaboração por falta de recursos humanos e/ou materiais, e que por isso, colaboram com a escola menos do que seria desejável. 3.2.1. Educação Física As aulas de Educação Física na escola são fortemente prejudicadas pela ausência de instalações desportivas onde os alunos possam desfrutar das suas experiências motoras. Existe apenas um campo exterior, dividido em três campos para a prática de modalidades como o Basquetebol ou o Futebol, e um espaço adequado para a prática de uma sub-modalidade do Atletismo – o salto em comprimento. 27.