Causas de sucesso e fracasso em situação de realização escolar

(1)

'PICllP'P

RT

INSTITUTO SUPI="PIOR DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICOSSOCIAIS - ISOP CENTRO BRASILEIRO DE PESQUISAS PSICOSSOCIAIS

CAUSAS DE SUCESSO E FRACASSO EM

-

-SITUAÇAO DE REALIZAÇAO ESCOLAR

. , ,

RELATORIO TECNICO

N.o

3

(2)

Centro Brasileiro de Pesquisas Psicossociais

CAUSAS DE SUCESSO E FRACASSO EM SITUAÇÃO REALIZAÇÃO ESCOLAR

(3)

CHEFE: Monique Rose Aimée Augras

PROGRAMA DE PSICOLOGIA SOCIAL

RESPONSÂVEL: Aroldo Rodrigues

PESQUISA: "Causas de Sucesso e Fracasso em situaçâo de Realizaçâo Escolarrt

COORDENADOR: Bernardo Jablonski (DO)

EQUIPE:

Técnicos: Angela Maria Venturini Moreira (ME)

Emilia Maria V.F. Rebello de Mendonça (ME) Jarbas de Moraes Bastos (ME)

Yara Silveira Faria (ME)

Alunos de Pós-Graduação:

Bernardo Jablonski (DO)

Fátima Cristina Alves Holanda (ME) Maria de Fátima Braga de Oliveira (ME) Estagiários:

Andréa Varella de Faria

Deise Rabello Cerqueira Lopes Sandra Santos de Oliveira

(4)

A teoria da atribuição refere-se

ã

construção de modelos que procuram inferir as causas percebidas por sujeitos com relação a seu próprio comportamento e/ou ao de outras pessoas. Essas "cau sas" "do' comportamento podem ser localizadas no meio ambiente ou nos próprios indivíduos, e ser ainda, estáveis ou instáveis, con-troláveis ou inconcon-troláveis (Weiner, 1982). Historicamente, diver sos autores - desde Heider (1958) - dedicaram-se ao teJna e foran, d~ senvolvendo linhas de raciocínio adicionais, ampliando o corpo de conhecimentos em inúmeras direções e formando o conjunto que hoje denominamos Teoria da Atribuição. Kelley, Nisbett, Jones, Davis e Weiner, entre outros,são considerados os maiores proponentes dessa sub-área de estudos da psicologia social (2).

E é a obra desse último autor citado - B. Weiner (1982) - que tomamos como base para a nossa presente pesquisa. O modelo atribuil;ional de Weiner e seus colaboradores prediz que na avalia-ção/interpretação de resultados referentes ao desempenho de tare fas, tendemos a nos valer primordialmente de q~atro tipos de "res-postas classificatórias": habilidade ou aptidão, esforço, dificul-dade/facilidade da tarefa e sorte ou azar. Essas "respostas" por sua vez são recodificadas em função de serem controláveis {esfor-ço, dificuldade da tarefa} ou incontroláveis (aptidão, sorte) i in ternas (aptidão, esforço) ou externas (dificuldade da tarefa, sor-te) e estáveis (aptidão, dificuldade da tarefa) ou instáveis (e~ forço, sorte). Essas três dimensões de causalidade associam-se a uma série de conseq~ências psicológicas, tais como a variação da auto-estima, expectativa de sucesso futuro (ou de fracasso), esta dos emocionais distintos, reações afetivas, etc . . .

{I} As análises desta pesguisa foram feitas nas instalações do la-boratório de computaçao Científica do CNPq, em convênio com a FGV.

(2) Para maiores det.alhes acerca das obras dos teóricos acima c.ita dos, sugerimos a leitura de Atribuição de Causalidade: Teoria e Pesquisa, de José Augusto Dela Coleta, ed. FGV, 1982.

(5)

. O que a maioria das pesquisas nesse sentido têm eviden-ciado, entre outros achados, é de que há urna tendência para as pessoas atribuírem seus êxitos mais a fatores internos (capacidade, esforço) do que a fatores externos (sorte, facilidade da tarefa), numa espécie de procedimento que poderíamos chamar de

ego-defensi-VOe

Aroldo Rodrigues (1984) em artigo recentemente publicado nos Arquivos Brasileiros de Psicologia, procedeu a urna análise dos principais estudos brasileiros já realizados nessa área. Especif! camente, tratando da associação atribuição e rendimento escolar, Rodrigues (1984) enumera os trabalhos de Araújo (1983) e de Dela Coleta e Godoy (1983). Em ambos foi confirmada a tendência de"a1u nos costumarem atribuir seu sucesso

~as

realizações acadêmicas mais a fatores internos (capacidade e esforço)". Curiosamente, o

fracasso não foi relacionado mais a fatores externos, corno se pod~ ria inferir teoricamente, e como de fato, pesquisas anteriores rea lizadas nos Estados Unidos já tinham evidenciado.

Resultados um pouco diferentes., nesse sentido, foram ob-tidos por Salom de Bustarnante (1984), que trabalhando com estudan tes universitários venezuelanos em urna série de pesquisas relacio-nadas às .expectativas acadêmicas de êxito e fracasso,enccntrou urna maioria significativa de atribuições externas empregadas para jus-tificar fracassos escolares. Curiosamente, esses alunos que fra cassaram continuaram a manter altas expectativas de sucesso futu-ro, em função da esperança de que da próxima vez " a sorte mude, o exame seja mais fácil, o professor esteja de melhor humor, etc," ou seja, com atribuições flagrantemente externas e instáveis.

Ainda nesse artigo, Salom de Bustamante procede a uma i~

teressante análise da desvalorização do esforço como instrumento para consecuçao de objetivos em detrimento de outras variáveis que requeiram tudo, menastrabalho denodado, afinco, etc.

Rodrigues (l984) também já chegara a conclusões simila-res batizando o fenômeno em questão de "otimismo ingênuo", caracte rizado cognitivamente pela expectativa de que as coisas mudem para melhor, mesmo sem evidências concretas ou palpáveis de que isso possa a vir acontecer.

(6)

Em nosso caso, apoiados nesse referencial teórico, proc~

ramos proceder a uma análise de como estudantes tendem a "loca1i zar" seus êxitos ou fracassos diante do exame Vestibular que facu1 ta o. acesso ao ensino universitário.

Esse exame assumiu ao longo dos anos um papel de suma im portância em nosso processo educacional, uma vez que discrimina en tre aqueles que prosseguirão seus estudos em nível de terceiro grau e ~que1es que não o farão.

Via de regra, quanto melhor a faculdade, tanto mais rig2 rosa o exame, e conseqUentemente, tanto mais difícil o ingresso por parte do aluno.

Embora já se possa perceber uma diminuição na procura do ensino universitário, ainda é muito forte a ?ressao que sofre o aluno com relação a esse concurso, que, mal comparando, pode ser considerado urna espécie de rito de passagem de nosso dias. E em função dessa importância no contexto da realização escolar é que escolhemos o exame vestibular como um indicador psicológico rele-vante para atribuições diferenciais de causalidade em situações de êxito (aprovação) ou de fracasso (reprovação) •

. Mais especificamente, pretendemos nesse trabalho, em pr! meiro lugar, averiguar como os alunos reprovadós ou aprovados loc~

lizarn - a si e a seus amigos - no espectro de dimensões criado por Weiner (interno/externo; contrOlável/incontrolável e estável/inst~ vel).

Em segundo lugar, baseados nas concepçoes de Jones e Nisbett (1972) acerca das perspectivas divergentes, hipotetizamos que:

a) Os alunos bem sucedidos atribuirão basicamente

-aprovaçao a fatores internos, e a aprovaçao de outros a res externos;

sua

fato-b) Os alunos mal sucedidos atribuirão seu insucesso basi camente a fatores externos, e o insucesso de outros a fatores internos.

(7)

Como terceira hipótese, procuramos antever exploratori~ mente possíveis diferenças sexuais nas regras de inferência atri~ cional e também detectar a existência de estereótipos entre sexo e pr"ofissão escolhida. Essa última hipótese não se enquadra no mesmo referencial que embasa as outras duas, mas foi incluída aqui por ser o preconceito o principal objeto de estudo de duas pesqui sas recentemente realizadas pelo Programa de Psicologia Social do Centro Brasi~eiro de Pesquisas Psicossociais.

tentaremos colher dados acerca dessa questão aqueles por nós já obtidos e analisados.

~TODO

a) Sujeitos

Sempre que possível para complementar

Serviram como sujeitos 211 universitários primeiroani~ -tas. Estes estudantes foram testados em suas próprias salas de au la por estagiários e técnicos do programa de Psicologia Social do CBPP (FGV/ISOP). Destes 211 sujeitos, 99 pertenciam ao sexo mascu lino e 112 ao sexo feminino, recrutados em sua maioria nas areas de psicologia e engenharia. Houve quase que uma total concordân-cia entre sexo e profissão, 82% das mulheres sendo estudantes de psicologia, e 87% dos homens estudantes de engenharia.

b) Procedimento

Os sujeitos foram testados em grupos de aproximadamente 30 pessoas. O examinador após identificar-se, solicitava a colabo ração dos alunos e lhes entregava um questionário de duas folhas constando de 13 itens (v. anexo I).

As instruções na folha de rosto eram as seguintes:

"Este é um estudo de levantamento de possíveis causas de aprovaçao e reprovação no exame de vestibular.

Leia atentamente as perguntas que se seguem e as respon-da de forma sincera e completa.

(8)

Não há necessidade de identificação pessoal".

No questionário em questão, a primeira pergunta refe -re-se às razões atribuídas ao êxito pessoal do sujeito no vestibu lar. Em segundo lugar, indaga-se dos sujeitos se já foram reprov~

dos anteriormente ou não, e, em caso afirmativo, por que razao. Prosseguindo, pede-se aos respondentes que identifiquem as causas de aprovação e de reprovação de conhecidos seus, bem ou mal sucedidos no exame de vestibular.

As perguntas 6 e 7 foram elaboradas com o fito de anali sar possíveis influências culturais na discriminação da díade se-xo/profissão e suas causas, em função do que foi aventado em nossa terceira hipótese. Ainda com relação à questão do sucesso e do fracasso pessoal, constam d'".is itens cada qual apresentando quatro possibilidades explanatórias para os resultados obtidos. Essas qu~

tro alternativas foram extraídas dos escritos de Weiner et _, alii (1972), segundo os quais essas causas são aquelas mais freqllente -mente apontadas pelos sujeitos em situações similares.

Finalizam o questionário quatro itens que solicitam in

formaçõe~ acerca do curso em que o aluno concluiu o segundo grau, o curso atualmente frequentado, clésse sócio-econômica e o sexo do respondente.

RESULTADOS

Com relação às respostas dos sujeitos nas perguntas di tas abertas, procedemos à uma reclassificação das m.esmas de acordo com as dimensões propostas por Weiner et alii (1972). Assim, as diversas causas atribuídas pelos sujeitos (falta de ~studo, boa fa se, traços de personalidade, estado emocional, sorte, etc.) foram recodificados de acordo com as dimensões internalidade/externalid~

de, estabilidade/instabilidade e controlabilidade/incontrolabilid~

de.

As Tabelas 1 e 2 mostram as percentagens das respostas enquadradas nas várias combinações de dimensões causais, para cada sexo, quando se levou em conta as duas primeiras razões apresenta-das pelos sujeitos como explicativ~s de s~u êxito no vestibular.

(9)

TABELA 1

PORCENTAGENSDE RESPOSTAS DE CADA TIPO DE CAUSA INDICADA PELOS RESPONDENTES PARA SEU SUCESSO NO VESTIBULAR (l~ razao indicada)

DIMENSCES MASCULINO FEMININO

CAUSAIS % N %

t

N Interno/ Estável/ 30 29 23 26 Incontrolável Interno/ Instável/ 42 42 52 57 , Controlável , Interno/ Instável 2 2 5 6 Incontrolável Externo/ Estável/ 18 18 13 ; l~ Incontrolável Externo/ Instável/ 8 8 7 8 Incontro1áve_1

NOTA: As combinações de dimensões causais que não constam ~__ tabe la não foram indicadas.

(10)

:

TABELA 2

PORCENTAGENSDE RESPOSTAS DE CADA TIPO DE CAUSA INDICADA PELOS RESPONDENTES PARA SEU SUCESSO NO VESTIBULAR (2~ razão indicada)

DIMENSaES MASCULINO FEMININO

CAUSAIS % N % N Interno/ Estável/ 3 2 O O Controlável Interno/ ! Estável/ 13 10 20 21 Incontrolável Interno/ Instável/ 47. 38 52 55 Controlável Interno/ Instável/ 5 4 4 4 Incontrolável Externo/ Estável/ ~''';. 21 12 12 Incontrolavel Externo/ Instável/ 1 1 3 3 Controlável Externo/ Instável/ 5. 4 9 9 Incontrolável

NOTA: As combinações de dimensões causais que nao constam na tabe la não foram indicadas

(11)

=

Nota-se na Tabela 1 que 77% das causas apontadas em 19 lugar sao internas e 23% externas: na Tabela 2, 73% das causas indi cadas em 29 lugar são internas e 27%, externas.

Verifica-se um amplo predominio de indicação de internas para o sucesso do Vestibular.

As Tabelas 3 e 4 mostram, respectivamente, as

causas

razoes apresentadas em 19 e em 29 lugares como justificadoras do fracasso dos sujeitos no exame vestibular.

(12)

TABELA 3

PORCENTAGENS DE RESPOSTAS DE CADA TIPO DE CAUSA INDICADA PELOS

RESPONDENTES PARA SEU FRACASSO NO VESTIBULAR (l~ razão indicad~

DIMENSÕES MASCULINO FEMININO

CAUSAIS % N % N Interno/ Estável/ .41 7 29 . 11 Incontrolável Interno/ Instável/ 41 7 45 17 Controlável Interno/ Instável/ 6 1 5 2 Incontrolável Externo/ Estável/ 6 1 8 3 Incontrolável Externo/ I

I

I Instável/ 6 1 O O Controlável Externo/ Instável/ O O 13 5 Incontrolável i

NOTA: As combinações de dimensões causais que nao constam na Tabe

(13)

TABELA 4

PORCENTAGENS DE RESPOS'rAS DE CADA TIPO DE CAUSA INDICADA PELOS RESPONDENTES PARA SEU FRACASSO NO VESTIBULAR (2q. razão indicada)

CAUSAIS % N % N Interno! Estável! O O 5 1 Incontrolável Interno! " Instável! 74 6 54 12 Controlável Interno! Instável! O O 14 3 Incontrolável Externo! Estável! 13 100 O O Incontrolável Externo! ,

I

Instável! 13 I 27 6 _i I Incontrolável

_i

NOTA: As combinações de dimensões causais que nao constam na tabe la não foram indicadas.

(14)

Em relação às causas de fracasso, repete-se o que foi ve

rificado em relação ao sucesso, ou seja, a prodominância da

indi-cação de causas internas. Para ambas as razões em conjunto, 82%

das causas indicadas em primeiro lugar para explicar o fracasso

são internas e 18%, externas, quanto à segunda causa, 74% são

in-ternas e 26%, exin-ternas

Pesquisas recentes (por exemplo: Snyder et alii, 1976)

indicam que em sociedades capitalistas, onde a competição é eleva

da, quando o lindivíduo está envolvido na atividade, apresenta ten-dência a atribuir às próprias ações os eventos que produzem output

I

favorável e d1eixar para atribuir causalidade externa quando os

re-sultados do ewento forem desfavoráveis. No entanto, quando se tr~

ta de avaliar e atribuir causalidade a eventos ocorridos a outrem,

os indivíduos tendem a indicar corno causa dos fenômenos as variá

veis internas, em casos positivos sujeito as ocbrrências negativas. egotismo.

e atribuir às caracterlsticas do

Este processo

é

denominado de

Neste estudo os resultados contrariam o autor supra-cita do, pois, como vimos anteriormente, os respondentes atribuiram 82%

de fatores internos para explicar a causa do fracasso no

vestibu-lar como' primeira razão indicada, e 74% também de fatores internos como segunda razão indicada.

As Tabelas 5 e 6 mostram as percentagens encontradas nos

vários tipos de combinações de dimensões causais indicadas pelos

sujeitos de ambos os sexos, para o sucesso de seus conhecidos, sen do que ~ Tabela 5 se refere à primeira razão por eles apontada e, a Tabela 6, à segunda.

(15)

TABELA 5

TIPb~ DE CAUSAS INDICADAS PELOS RESPONDENTES PARA O SUCESSO

NO VESTIBULAR DE SEUS CONHECIDOS (l~ causa indicada)

CAUSAIS % N % N Interno/ Estável/ 24 23 19 20 Incontrolável Interno/ Instável/ 45 44 60 66 Controlável Interno/ Instável/ 2 2 3 3 Incontrolável Externo/ Estáve1/ 24 23 13 14 -Incontrolável Externo/ Instáve1/ 5 5 5 5 Incontrolável

NOTA: As combinações de dimensões causais que nao constam na Tabe

(16)

TABELA 6

TIPOS DE CAUSAS INDICADAS PELOS RESPONDENTES PARA O SUCESSO NO VESTIBULAR DE SEUS CONHECIDOS . (29- causa indicada)

CAUSAIS % N % N Interno/ Estável/ O O 1 1 Controlável Interno/ Estável/ 13 10 18 16 Incontrolável ! Interno/ Instável/ 55 43 56 51

I

Controlável I

J

Interno/

I

Instável/ 5 4 2 2 I I I , I Incontrolável

_!

Externo/

_i

t Estável/ 14 11 12 11 ! i I Incontrolável ! Externo/ Instável/ 5 4 1 1 Controlável i Externo/ I _Instável/ ₈ ₆ ₁₀ ₉ 1 ,

_I

j Incontrolável j

NOTA: As combinações de dimensões causais que não constam na Tabe la não foram indicadas.

(17)

Jones e Nisbett (1972) afirmam que existe uma tendência

dos atores a atribuir suas ações a fatores situacionais, enquanto

que os observadores tendem a atribuir a mesma ação a disposições

pessoais estáveis.

Neste estudo os resultados contrariam Jones e Nisbett

(1972), pois a amostra indicou 77% como IC}- causa indicada e 75%

co-mo 2~ causa indicada de fatores internos responsáveis pelo sucesso

de outrem no· vestibular.

A Tabela 7 mostra as porcentagens de atribuição causal

a cada um dos fatores causais mais comumente indicadas segundo

Weiner (1982), para explicar o sucesso

TABELA 7

PERCENTAGENS DE RESPOSTAS PARA CADA TIPO DE ATRIBUIÇÃO APONTADO

COMO RESPONSÂVEL PELO ~XITO PESSOAL NO VESTIBULAR

MASCULINO FEMININO ! TIPO DE i ATRIBUIÇÃO % N % N CAPACIDADE 39 38 37

.

41 ESFORÇO 42 41 50 56 FACILIDADE DO EXAME 14 14 7 8 SORTE 5 5 6 7

(18)

A Tabela 8 indica as percentagens obtidas ~ cada um dos fatores causais mencionados na Tabela 7, considerando, todavia, a situação de fracasso.

TABELA 8

PERCENTAGENS DE RESPOSTAS PARA CADA TIPO DE ATRIBUIÇÃO APONTADO COMO RESPONS~VEL PELO FRACASSO PESSOAL NO VESTIBULAR

TIPO DE MASCULINO FEMININO

ATRIBUIÇÃO % N % N CAPACIDADE 11 2 13 5 ESFORÇO 55 10 41 16 DIFICULDADE DE EXAME 28 5 41 , 16 SORTE 6 1 5 2

Nota-se em ambas as Tabelas uma tendência a indicar o es forço como o principal responsável, tanto pelo êxito como pelo fra casso no Vestibular.

(19)

Finalmente as Tabelas 9 e 10 se referem aos dados forne-cidos pelos sujeitos em relação a eventuais estereotipias sexuais na "atribuição de sucesso ou fracasso no Vestibular.

"TABELA 9

ATRIBUIÇÃO DE MAIOR SUCESSO NA ~ DE ESTUDO EM FUNÇÃO DO SEXO

ATRIBUIÇÕES MASCULINO FEMININO

DE MAIOR SUCESSO % N % N I I Homem mais ₈₄ ₄₇ ₁₆ ₉

!

I bem sucedido

I

Mulher mais bem sucedida 27 4 73 11 IGUAIS 35 49 65 92 ,

(20)

TABELA 10

RAZÕES DE ATRIBUIÇÃO DE MAIOR SUCESSO NA ÁREA DE ESTUDO EM FUNÇÃO DO SEXO

RAZÕES DE MASCULINO FEMININO ATRIBUIÇÃO % N % N Homem igual a

-

37 44 63 76 Mulher Homem diferente 57 8 43 6 ·da Mulher , Cultura Discrimina 67 43 33 21 . Cultura nao Discrimina 38 3 62 5 t ,

(21)

DISCUSSÃO

-O que os resultados expostos na seçao anterior demons-tram com clareza

é

a predominância do esforço (interno-instável-cog trolável) como a causa maior de sucesso ou de fracasso no exame vestibular, tal como

é

percebido por nossa amostra de primeiroanis tas.

Com relação a primeira hipótese, que pretendia averiguar as principais causas atribuídas pelos alunos em função do sucesso ou do fracasso no vestibular, encontramos de fato uma miríade de possibilidades levantadas. Assim, conhecimento anterior, boa bas~ tranquilidade, nervosismo, força de vontade, esforço, relação va-ga/candidatos, fatores psicológicoS diversos, bons professores,et~

foram algumas das principais causas apontadas pelos sujeitos para sua aprovação/reprovação. Como já apontara Weiner anteriormente, um modo produtivo de trabalhar com essas explanações seria o de en quadrá-la no espectro de dimensões por ele criado, citado por -nós anteriormente. Nesse sentido, como já indicara Rodrigues (1984), essa reclassificação por dimensões oferece modo mais adequado de lidar com as conseqüências psicológicas em termos de expectativas futuras, reações afetivas, comportamentos ulteriores, etc.,

atribuições dadas.

~

as

Como salientamos no inicio da presente seção, o esforço (interno, instável e controlável) foi o fator causal tido como o principal responsável em todas as condições. Assim, dentre as res postas dadas

à

primeira pergunta (êxito pessoal no vestibular) 77% e 73% das mesmas foram internas (estamos considerando apenas as duas razões mais importantes, 'ver tabelas 1 e 2). Esses resulta-dos confirmariam em primeira instância parte de nossa segunda hiP2 tese que trata das concepções egotisticas relacionadas

à

questão das perspectivas divergentes entre atores e observadores. Da mes ma forma o fracasso do outro foi igualmente atribuído em essência

a fatores internos (82% e 74%, ver tabelas 3 e 4) .

A questão no entanto que coloca a nossa pesquisa em fran ca contradição com os demais estudos realizados nessa área, está nas segundas metades de nossas hipóteses. Teoricamente, seria de

(22)

se esperar que alunos mal sucedidos atribuíssem seu insucesso ba

sicamente a fatores externos e o sucesso de outrem a fatores exter

nos. Curiosamente obtivemos resultados francamente opostos a

essas predições. No caso do fracasso pessoal, os resultados priv!

leqiaram as explanações internas (77% e 73%, vide tabelas 1 e 2 ),

o·mesmo ocorrendo nas atribuições para o sucesso dos outros, (82%

e 74% de respostas internas, vide tabelas 3 e 4). Em nosso enten

der as hipóteses relacionadas às perspectivas divergentes e egotí~

ticas não foram confirmadas em função da percepção do Vestibular

por pa~te do alunato como uma questão fortemente dependente do

es-forço. Assim sendo, todos crêem que passariam no referido exame

caso houvesse suficiente dedicação. Isto pode ser confirmado na ta bela que se refere às causas específicas de aprovaçao / reprovação no vestibular.

Podemos observar então que, no que tange ao êxito, o

es-forço ocupa o primeiro lugar como maior fator causal com 46% das

respostas. Em seguida vem a. capacidade com 38% e a facilidade com

10%. Já para o fracasso, entretanto, embora o esforço continue

ocupando o primeiro lugar, quem aparece como segunda causa

é

a

di-ficuldade do exame, com 37% das respostas. Capacidade fica em ter

ceiro lugar com 12%. Uma tendência egotística em ação pode ser o

fator responsável pela ocorrência desses dados. Embora o esforço

continue sendo em todas as condições a razão maior para os resulta dos obtidos, temos, no fracasso, os sujeitos minimizando a impor -tância da capacidade, ou seja, desenvolvendo um raciocínio do tipo "passei porque tenho capacidade, mas não passei porque o exame foi

difícil - e não porque eu não tenha capacidade· para tanto". Esses

dados confirmam em nosso entender, nossa especulação anterior com

relaçã~ aos resultados obtidos, qual seja, a de que a grande ênfase na variável esforço teve corno conênfaseqüência mascarar as tenden

-ciosidades ego-defensivas que a literatura especializada vem abun

dantemente comprovando.

Destarte, o sucesso no exame vestibular

é

percebido pelo

alunato corno uma questão eminentemente de esforço, dedicação, apl!

cação nos estudos,. etc., .predominante o suficiente inclusive para

relegar a um segundo plano as tendências psicossociais que procur~

(23)

Seria interessante indagar, em pesquisas adicionais, se o ingresso em certas faculdades (mais ou menos exigen~es) permit! riam que essas tendências egotísticas e/ou divergentes pudessem vir. a se manifestar mais claramente.

1!:

tentador também especular sobre os porquês dessa super-valorização do esforço no contexto do vestibular. Será pelo forte contraste existente entre esse ano es pecificamente e os anteriores, onde nossos alunos aparentemente não levam o esforço realmente a sério, deixando para fazê-lo única e exclusivamente no ano preparatório do Vestibular? E pelos rela-tos anedóticos de nossas universidades, somente nesse ano, mesmo

Com relação

à

terceira hipótese, que procurava buscar possíveis diferenças sexuais nas regras de inferência atri~ional

e também detectar a existência de estereótipos entre sexo e profi~

sao escolhida, os resultados foram pouco conclusivos.

Em primeiro lugar não foi possível discriminar

diferen-·ças 'sexuais com relação a diferenças no modo de atribuição causal. Dados mais interessantes, mas nem por isso mais claros, foram pro-porcionados pelo estudo da interação sexo e profissão escolhida. Aqui, encontramos ausência de estereótipo nas .áreas humanas e so ciais e presença de estereótipo na área tecnológica. Conforme se vê na tabela 9,47% dos homens acreditam que homens são mais bem su cedidos em suas profissões, enquanto que só 10% das mulheres se acham em melhores condições do que os homens. Os números da igual dade falam de 40% para os homens e 82% para as· mulheres. Com rela ção as causas arroladas para explicar tais respostas, os sujeitos em sua ~aioria apontam o fato de a Cultura discriminar (vide tabe-la 10): 58% das respostas. O que compromete a fidedignidade des ses dados, no entanto,

é

o fato de a grande maioria das mulheres provir dos cursos de psicologia e a grande maioria dos homens dos cursos da área tecnológica (82% e 88%, respectivamente). Assim, a identificação quase que total entre homens/engenharia e mulheres / psicologia nos impede de verificar as tendenciosidades possíveis, apenas com relaçãó a uma ·das variáveis. Além do que, de fato é

muito mais raro ~ metalúrgica do que um ESicólogo. As pSicólo-gas não percebem discriminação alguma em seu meio, o que apare~te mente já não sucede no meio tecnológico, por toda urna tradição

lide ocupação clássica masculina". Ou seja, psicólogos são "bem re cebidos", engenheiras, aem tanto.

(24)

Em suma, nessa pesquisa mostrou ser o esforço o fator de

atribuição causal ma

is

im

portante, capaz inclusive de' colocar

em

segundo planos as tendências egotisticas e aquelas oriundas

de

per~pectivas diver~énte3.

"

O

pOl;_...,_.q~ê _._.

dessa valoração

excess~va

de esforço entre nós

~. .

fica merecendo uma

pos~erior

maior atenção.

Afinal, nossa cultura

parece ser bastante ambivalente para com relação a esse aspecto mo

tivacibnal da conduta.

"Jeitinho brasileiro", "Macunaima" , "Em se

plantando tudo dá" ,"Deus é brasileiro", são mitos e/ou máximas que

atestam - junto

à desvalorização do esforço - de nossa parte

uma

atitude peculiar, que nos faz chegar inclusive ao ponto de situar

o esforço como sendo oposto ao talento e à capacidade.

Assim

cha-mar alguém de "esforçado" é francamente pejorativo.

Um aluno que

chegue no dia da prova e declare em alto e bom som que estudou,

s~

ria olhado com estranheza.

No futebol, também, esforçado

é

sinôni-mo de medíocre.

Enfim, o que estamos especulando

é

que há entre nós

uma

intrigante atitude para com o esforço, que merece, como

já

o disse

mos, "um esforço" para ser mais bem compreendida e analisada.

(25)

lho, 1983.

DELA COLETA, J .A. - Atribuição

'

de Causalidade, Teoria e

pesguisa.

Rio, de Janeiro" Fundação Getúlio Vargas, 1982.

DELA COLETA, J.A. -

&

GODOY, S.A. Atribuição de Causalidade,

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Trabalho

apresent~

do

à XI:: Reunião Anual da Sociedade de Psicologia de Ribeirão

Preto, outubro, 1983.

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& NISBETT, R.E. The Actor and the Observer:

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WEINER, B. Et AI. Perceiving the Causes of Sucess and Failure. In:

Jones, E.E. et al.Attribution: Perceiving the Causes

of~ior.

(26)

(27)

'-Este

é

um estudo de levantamento das possíveis causas de aprovaçao e reprovação no exame vestibular.

Leia atentamente as perguntas que se seguem e as respo~

da de forma sincera e completa.

Não há necessidade de se identificar. Agradecemos a sua colaboração.

(28)

--2 - Você já foi reprovado em algum exame vestibular anteriormente?

D

O

Não

Sim

3 - Se respondeu afirmativamente

à pergunta anterior, a que

causas

você atribui o seu insucesso? (Coloque em ordem de importância)

4 - Dentre os seus conhecidos

que foram aprovados no último exa

me vestibular, que razoes você poderia apontar como as

respons~

veis

-pelo seu êxito? (Coloque em ordem de importância)

5 - Dentre os seus conhecidos que

-

foram reprovados no último exame

vestibular, que razões você poderia apontar como as

~esporis~

veis pelo seu insucesso? (Coloque em ordem de importância)

6 - Na sua área de estudo, você acha que:

D

homens são mais bem sucedidos que mulheres

mulheres são mais bem sucedidas que homens

_.

(29)

8 - Qual das seguintes quatro causas você considera como tendo sido a principal responsável pelo seu êxito no último vestibular?(i~

dique apenas uma}

D a sua capacidade

D o seu esforço·

D a facilidade do exame

D o fator sorte

9 - Em caso de reprovação em algum exame vestibular anterior, qual

,das seguintes 4 causas você considera como tendo sido a princi-pal responsável pelo seu insucesso? (indique apenas uma)

c=J

falta de capacidade

O

falta de esforço D dificuldade do exame

D o fator azar

10 - Em que colégio você concluiu o 29 grau?

11 - Qual o curso que voce está frequentando?

12 - Com qual das seguintes classes sociais você mais se identifica? D classe pobre D classe média-baixa

c=J

classe média

O

classe média-alta.

O

classe alta 13 - Sexo:

o

masculino

D

feminino

(30)

1111111111111111111111 1111111111 1111111111 11111111

~3~~;

7684

FGV - BMHS N" Pat.:618/85

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