i
Agradecimentos
Quero agradecer às várias pessoas que me apoiaram por terem sido fundamentais para o sucesso deste longo percurso.
Dedico um agradecimento especial à Professora Doutora Anabela Cruz dos Santos pela grande ajuda durante todo este trabalho. Agradeço-lhe por todo o apoio e por ter sido uma excelente orientadora, muito presente e facultando-me preciosas sugestões, respostas e incentivos.
Agradeço igualmente à Professora Doutora Sofia Santos por ter aceite coorientar este estudo e por toda a ajuda, motivação e disponibilidade prestada.
Ao João Cardiga e Lurdes Cardiga agradeço a total colaboração na realização deste estudo e toda a motivação para a investigação sobre Equitação Terapêutica.
À Professora Doutora Paula Lebre agradeço a colaboração e disponibilização bibliográfica, indispensável na realização de uma parte deste trabalho.
Às famílias das crianças que constituíram a amostra deste estudo, agradeço toda a disponibilidade, colaboração e incentivo.
Aos meus colegas do local de trabalho agradeço toda a ajuda e flexibilidade nas várias épocas de grande volume de trabalho.
À Ana Paula Loureiro agradeço a preciosa ajuda na tradução do resumo.
Aos meus pais e irmão agradeço toda a paciência, compreensão, motivação e colaboração. Agradeço ao Eurico a paciência, compreensão, motivação e apoio emocional ao longo deste percurso. Sem a preciosa ajuda destas quatro pessoas, provavelmente não teria terminado o trabalho dentro do prazo estabelecido.
Aos meus avós, e em especial à minha avó, agradeço a ajuda nos momentos menos fáceis deste percurso.
À minha tia agradeço toda a motivação e encorajamento no decorrer do trabalho. Agradeço à Mariana e à Lua todo o apoio, motivação e amizade ao longo deste estudo. A todos os outros familiares e amigos que não referi, embora não menos importantes, deixo aqui um sincero agradecimento pelas palavras de apoio e encorajamento, tantas vezes pronunciadas ao longo do trabalho.
ii
Resumo
Este estudo pretendeu investigar o impacto que a intervenção psicomotora poderá ter no âmbito da Equitação Terapêutica. Participaram neste estudo quatro crianças (quatro e cinco anos de idade) com necessidades especiais.
A metodologia utilizada neste estudo foi o single-subject design, através do ABA, onde o período A consistiu nas avaliações individuais, sem haver intervenção, e o período B consistiu na intervenção, onde os participantes foram expostos ao Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica (PPET), baseado na Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010) e no Body Skills (Werder & Bruininks, 1988). A intervenção decorreu num período de 12 semanas, em sessões semanais de 1 hora, perfazendo um total de 18 semanas.
Os resultados permitiram concluir que: 1) não se verificaram alterações no desempenho ao nível do fator equilibração; 2) relativamente ao fator tonicidade, verificou-se que todas as crianças aumentaram 1 valor (observando-se uma evolução desde uma realização com dificuldades de controlo a uma realização precisa e controlada); 3) relativamente ao fator lateralização, verificou-se que a única criança que não tinha a cotação máxima neste fator, alcançou-a, atingindo um desempenho de realização precisa e controlada; 4) todas as crianças atingiram a cotação máxima na noção do corpo (observando-se uma evolução desde uma realização com dificuldades de controlo a uma realização precisa e controlada); 5) ao nível da estruturação espaciotemporal, uma criança evoluiu de uma realização incompleta e inadequada para uma realização com dificuldades de controlo e outra criança evoluiu de uma realização com dificuldades de controlo a uma realização precisa e controlada; 6) relativamente ao fator praxia global, três crianças evoluiram de uma realização incompleta e inadequada para uma realização com dificuldades de controlo, e uma criança evoluiu desde uma realização com dificuldades de controlo a uma realização completa e adequada; e 7) no fator praxia fina, uma criança evoluiu desde uma realização incompleta e inadequada a uma realização com dificuldades de controlo.
Em suma, com a implementação do PPET, observou-se um aumento ao nível do desempenho na tonicidade, lateralização, noção do corpo, estruturação espaciotemporal, praxia global e praxia fina, em todas as crianças, relativamente ao período sem a implementação do PPET salientando-se a importância da Equitação Terapêutica como uma prática eficaz e adequada junto de crianças com esta problemáticas.
iii
Abstract
The aim of this study was to investigate the impact that the psychomotor intervention may have under the Therapeutic Riding. Four children participated in this study (four and five years old) with special needs.
The methodology used in this study was the single-subject design, through the ABA, where A was the period of individual assessments, with no intervention, and B consisted of the intervention period, which the implementation of Psychomotor Plan of Therapy Riding (PPTR) based on the Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010) and the Body Skills (Werder & Bruininks, 1988). The intervention took place over a period of 12 weeks, in weekly sessions of one hour, with a total of 18 weeks.
The results showed that: 1) there was no change in performance in terms of balancing factor, 2) in relation to tone, it was found that all children increased one value (with an evolution from a realization with control problems achieving a precise and controlled movement), 3) for the lateralization factor, it was found that the only child who did not reach the maximum performance before, achieved a performance precise and controlled, 4) all children reached the maximum performance in the notion of the body (with an evolution from a realization with control dificulties to a precise and controlled movement), 5) in relation to the spatio-temporal structure, one child went from an incomplete and inadequate performance to one with difficulties on control, and another child went from difficulties with control to a realization precise and controlled, 6) for the gross motor skills, three children evolved from an incomplete and inadequate performance to a realization with control problems, and another went from a performance with difficulties in control to a performance complete and adequate, and 7) in fine motor skills, one child went from a performance incomplete and inadequate to a realization with control problems.
In sum, with the implementation of PPTR, there was an overall increasement in performance in tone, lateralization, notion of the body, spatio-temporal structure, gross motor skills and fine motor skills for all children in comparison with the period without the implementation of PPTR. Therefore, this study illustrates the importance of Therapeutic Riding as an effective and appropriate practice with children with special needs.
iv
ÍNDICE
Agradecimentos ... i
Resumo ... ii
Abstract ... iii
Índice de quadros ... vii
Índice de figuras ... ix
I – INTRODUÇÃO ... 15
1. Finalidade do estudo ... 16
2. Questões de investigação ... 16
3. Operacionalização de termos ou definições ... 17
4. Delimitações e limitações do estudo ... 18
5. Importância do estudo ... 19
II – REVISÃO DA LITERATURA ... 20
1. Intervenção Precoce ... 20
1.1 Modelo de apoio centrado na família ... 22
1.2 Modelos e técnicas específicas de avaliação em Intervenção Precoce ... 26
2. Equitação Terapêutica ... 28 2.1 Definição ... 29 2.2 Modelos ... 30 2.2.1 Modelo alemão ... 30 2.2.2 Modelo norte-americano ... 31 2.2.3 Modelo brasileiro ... 32
2.2.4 Modelo utilizado em Portugal ... 33
2.3 O cavalo como agente terapêutico... 34
2.3.1 Passo ... 35 2.3.2 Trote ... 36 2.3.3 Galope ... 37 2.4 Benefícios... 38 2.5 Contraindicações ... 42 2.6 Planeamento da sessão ... 43 3. Intervenção psicomotora ... 47
v 3.1 Definição ... 48 3.2 Desenvolvimento psicomotor... 50 3.3 Fatores psicomotores... 53 3.3.1 Tonicidade ... 55 3.3.2 Equilibração... 56 3.3.3 Lateralização ... 56 3.3.4 Noção do corpo ... 57 3.3.5 Estruturação espaciotemporal ... 58 3.3.6 Praxia global ... 59 3.3.7 Praxia fina ... 59 III – METODOLOGIA ... 61
1. Utilização da investigação single-subject no estudo dos efeitos da Equitação Terapêutica nos fatores psicomotores em crianças com necessidades especiais ... 61
2. Participantes... 63
3. Contexto ... 65
4. Variável dependente... 66
4.1 Instrumento de recolha de dados ... 67
4.1.1 A utilização do instrumento de recolha de dados ... 69
4.2 Fiabilidade da observação ... 69
5. Variável independente ... 70
5.1 Período A – Linha de base ... 70
5.2 Período B – Intervenção ... 71
5.3 Fiabilidade de implementação ... 72
6. Desenho da manipulação da variável independente ... 72
7. Análise dos dados ... 73
7.1 Elementos do gráfico de monitorização ... 73
7.2 Análise do gráfico de monitorização ... 74
IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 76
1. Mickey ... 76
1.1 Caraterísticas pessoais ... 76
1.2 Realização na monitorização ... 76
vi
1.2.2 Estabelecimento da linha de progressão esperada ... 79
1.2.3 Registo do progresso em cada período: análise e interpretação dos dados ... 81
2. Simba... 95
2.1 Caraterísticas pessoais ... 95
2.2 Realização na monitorização ... 96
2.2.1 Estabelecimento da linha de base ... 96
2.2.2 Estabelecimento da linha de progressão esperada ... 99
2.2.3 Registo do progresso em cada período: análise e interpretação dos dados ... 101
3. Sininho ... 115
3.1 Caraterísticas pessoais ... 115
3.2 Realização na monitorização ... 116
3.2.1 Estabelecimento da linha de base ... 116
3.2.2 Estabelecimento da linha de progressão esperada ... 119
3.2.3 Registo do progresso em cada período: análise e interpretação dos dados ... 121
4. Minnie ... 137
4.1 Caraterísticas pessoais ... 137
4.2 Realização na monitorização ... 137
4.2.1 Estabelecimento da linha de base ... 138
4.2.2 Estabelecimento da linha de progressão esperada ... 140
4.2.3 Registo do progresso em cada período: análise e interpretação dos dados ... 142
V – DISCUSSÃO E CONCLUSÕES ... 157
Recomendações e limitações ... 164
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 166
vii
Índice de quadros
Quadro 1. Caraterísticas dos participantes no estudo………64 Quadro 2. Linhas de progressão esperadas para o Mickey, para cada fator psicomotor………….80 Quadro 3. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na tonicidade………81 Quadro 4. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na equilibração...83 Quadro 5. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na lateralização…………85 Quadro 6. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na noção do corpo…….87 Quadro 7. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na estruturação espaciotemporal………89 Quadro 8. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na praxia global………...92 Quadro 9. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na praxia fina………94 Quadro 10. Linhas de progressão esperadas para o Simba, para cada fator psicomotor………100 Quadro 11. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na tonicidade…………101 Quadro 12. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na equilibração...103 Quadro 13. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na lateralização...105 Quadro 14. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na noção do corpo………107 Quadro 15. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na estruturação espaciotemporal………..109 Quadro 16. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na praxia global…...111 Quadro 17. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na praxia fina…………113 Quadro 18. Linhas de progressão esperadas para a Sininho, para cada fator psicomotor……..120 Quadro 19. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na tonicidade……….121 Quadro 20. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na equilibração…….123 Quadro 21. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na lateralização…….125 Quadro 22. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na noção do corpo..127 Quadro 23. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na estruturação espaciotemporal………..130 Quadro 24. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na praxia global…….132 Quadro 25. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na praixa fina……….134 Quadro 26. Linhas de progressão esperadas para a Minnie, para cada fator psicomotor………140
viii
Quadro 27. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na tonicidade………..141 Quadro 28. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na equilibração………143 Quadro 29. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na lateralização……..145 Quadro 30. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na noção do corpo…147 Quadro 31. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na estruturação espaciotemporal………149 Quadro 32. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na praxia global……..151 Quadro 33. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na praxia fina………..154
ix
Índice de figuras
Figura 1. Modelo da ecologia do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (Serrano &
Correia, 1998, p. 22)………...23
Figura 2. Sequência dos apoios no passo (Equisport, 2000)………..35
Figura 3. Sequência dos apoios no trote (Equisport, 2000)……….37
Figura 4. Sequência dos apoios no galope (Equisport, 2000)……….38
Figura 5. Configuração do picadeiro onde decorreram as sessões de Equitação Terapêutica…..65
Figura 6. Configuração da sala onde decorreram as avaliações………66
Figura 7. Resultados do Mickey na tonicidade, durante a linha de base………77
Figura 8. Resultados do Mickey na equilibração, durante a linha de base……….77
Figura 9. Resultados do Mickey na lateralização, durante a linha de base………78
Figura 10. Resultados do Mickey na noção do corpo, durante a linha de base………..78
Figura 11. Resultados do Mickey na estruturação espaciotemporal, durante a linha de base.….78 Figura 12. Resultados do Mickey na praxia global, durante a linha de base……….79
Figura 13. Resultados do Mickey na praxia fina, durante a linha de base……….79
Figura 14. Linha de progressão esperada para o Mickey, na tonicidade………80
Figura 15. Linha de progressão esperada para o Mickey, na equilibração………80
Figura 16. Linha de progressão esperada para o Mickey, na lateralização………80
Figura 17. Linha de progressão esperada para o Mickey, na noção do corpo……….80
Figura 18. Linha de progressão esperada para o Mickey, na estruturação espaciotemporal…….80
Figura 19. Linha de progressão esperada para o Mickey, na praxia global………..80
Figura 20. Linha de progressão esperada para o Mickey, na praxia fina………80
Figura 21. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na tonicidade……….81
Figura 22. Comparação do progresso do Mickey, na tonicidade, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor……….82
Figura 23. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na tonicidade……..82
Figura 24. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na equilibração……….83
Figura 25. Comparação do progresso do Mickey, na equilibração, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor……….84
Figura 26. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na equilibração…..84
x
Figura 28. Comparação do progresso do Mickey, na lateralização, com a linha de progressão
esperada para este fator psicomotor……….86
Figura 29. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na lateralização...86
Figura 30. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na noção do corpo………..87
Figura 31. Comparação do progresso do Mickey, na noção do corpo, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor……….88
Figura 32. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na noção do corpo88 Figura 33. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na estruturação espaciotemporal………….89
Figura 34. Comparação do progresso do Mickey, na estruturação espaciotemporal, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………90
Figura 35. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na estruturação espaciotemporal...90
Figura 36. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na praxia global………91
Figura 37. Comparação do progresso do Mickey, na praxia global, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor……….92
Figura 38. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na praxia global...93
Figura 39. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na praxia fina……….93
Figura 40. Comparação do progresso do Mickey, na praxia fina, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor……….94
Figura 41. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na praxia fina...95
Figura 42. Resultados do Simba na tonicidade, durante a linha de base……..………96
Figura 43. Resultados do Simba na equilibração, durante a linha de base………..97
Figura 44. Resultados do Simba na lateralização, durante a linha de base………..97
Figura 45. Resultados do Simba na noção do corpo, durante a linha de base………...97
Figura 46. Resultados do Simba na estruturação espaciotemporal, durante a linha de base……98
Figura 47. Resultados do Simba na praxia global, durante a linha de base………..98
Figura 48. Resultados do Simba na praxia fina, durante a linha de base………..99
Figura 49. Linha de progressão esperada para o Simba, na tonicidade………..100
Figura 50. Linha de progressão esperada para o Simba, na equilibração………..100
Figura 51. Linha de progressão esperada para o Simba, na lateralização……….100
Figura 52. Linha de progressão esperada para o Simba, na noção do corpo………100
xi
Figura 54. Linha de progressão esperada para o Simba, na praxia global………100 Figura 55. Linha de progressão esperada para o Simba, na praxia fina………..100 Figura 56. Progresso do Simba ao longo do estudo, na tonicidade………101 Figura 57. Comparação do progresso do Simba, na tonicidade, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………102 Figura 58. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na tonicidade…….102 Figura 59. Progresso do Simba ao longo do estudo, na equilibração………103 Figura 60. Comparação do progresso do Simba, na equilibração, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………..104 Figura 61. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na equilibração….104 Figura 62. Progresso do Simba ao longo do estudo, na lateralização………..105 Figura 63. Comparação do progresso do Simba, na lateralização, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………..106 Figura 64. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na lateralização….106 Figura 65. Progresso do Simba ao longo do estudo, na noção do corpo……….107 Figura 66. Comparação do progresso do Simba, na noção do corpo, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………108 Figura 67. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na noção do corpo...108 Figura 68. Progresso do Simba ao longo do estudo, na estruturação espaciotemporal…………109 Figura 69. Comparação do progresso do Simba, na estruturação espaciotemporal, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor……….110 Figura 70. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na estruturação espaciotemporal………110 Figura 71. Progresso do Simba ao longo do estudo, na praxia global……….111 Figura 72. Comparação do progresso do Simba, na praxia global, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………..112 Figura 73. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na praxia global….112 Figura 74. Progresso do Simba ao longo do estudo, na praxia fina………..113 Figura 75. Comparação do progresso do Simba, na praxia fina, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………114 Figura 76. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na praxia fina…….114
xii
Figura 77. Resultados da Sininho na tonicidade, durante a linha de base……….116
Figura 78. Resultados da Sininho na equilibração, durante a linha de base………..117
Figura 79. Resultados da Sininho na lateralização, durante a linha de base……….117
Figura 80. Resultados da Sininho na noção do corpo, durante a linha de base………...117
Figura 81. Resultados da Sininho na estruturação espaciotemporal, durante a linha de base………..118
Figura 82. Resultados da Sininho na praxia global, durante a linha de base……….118
Figura 83. Resultados da Sininho na praxia fina, durante a linha de base……….119
Figura 84. Linha de progressão esperada para a Sininho, na tonicidade………120
Figura 85. Linha de progressão esperada para a Sininho, na equilibração………120
Figura 86. Linha de progressão esperada para a Sininho, na lateralização………120
Figura 87. Linha de progressão esperada para a Sininho, na noção do corpo……….120
Figura 88. Linha de progressão esperada para a Sininho, na estruturação espaciotemporal….120 Figura 89. Linha de progressão esperada para a Sininho, na praxia global………..120
Figura 90. Linha de progressão esperada para a Sininho, na praxia fina………..120
Figura 91. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na tonicidade……….121
Figura 92. Comparação do progresso da Sininho, na tonicidade, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor……….122
Figura 93. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Sininho, na tonicidade…..122
Figura 94. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na equilibração……….123
Figura 95. Comparação do progresso da Sininho, na equilibração, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………..124
Figura 96. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Sininho, na equilibração…124 Figura 97. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na lateralização……….125
Figura 98. Comparação do progresso da Sininho, na lateralização, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………..126
Figura 99. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Sininho, na lateralização………..126
Figura 100. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na noção do corpo………127
Figura 101. Comparação do progresso da Sininho, na noção do corpo, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………..128
xiii
Figura 102. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Sininho, na noção do
corpo………128
Figura 103. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na estruturação espaciotemporal……..129
Figura 104. Comparação do progresso da Sininho, na estruturação espaciotemporal, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor……….130
Figura 105. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Sininho, na estruturação espaciotemporal………..131
Figura 106. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na praxia global……….131
Figura 107. Comparação do progresso da Sininho, na praxia global, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………..132
Figura 108. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Sininho, na praxia global………133
Figura 109. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na praxia fina………..134
Figura 110. Comparação do progresso da Sininho, na praxia fina, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………..135
Figura 111. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Sininho, na praxia fina…135 Figura 112. Resultados da Minnie na tonicidade, durante a linha de base……….137
Figura 113. Resultados da Minnie na equilibração, durante a linha de base……….137
Figura 114. Resultados da Minnie na lateralização, durante a linha de base………138
Figura 115. Resultados da Minnie na noção do corpo, durante a linha de base……….138
Figura 116. Resultados da Minnie na estruturação espaciotemporal, durante a linha de base………138
Figura 117. Resultados da Minnie na praxia global, durante a linha de base………139
Figura 118. Resultados da Minnie na praxia fina, durante a linha de base………139
Figura 119. Linha de progressão esperada para a Minnie, na tonicidade………..140
Figura 120. Linha de progressão esperada para a Minnie, na equilibração……….….140
Figura 121. Linha de progressão esperada para a Minnie, na lateralização………..140
Figura 122. Linha de progressão esperada para a Minnie, na noção do corpo………140
Figura 123. Linha de progressão esperada para a Minnie, na estruturação espaciotemporal…140 Figura 124. Linha de progressão esperada para a Minnie, na praxia global……….140
Figura 125. Linha de progressão esperada para a Minnie, na praxia fina………..140
xiv
Figura 127. Comparação do progresso da Minnie, na tonicidade, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………..142 Figura 128. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Minnie, na tonicidade….142 Figura 129. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na equilibração………...143 Figura 130. Comparação do progresso da Minnie, na equilibração, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………..144 Figura 131. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Minnie, na equilibração..144 Figura 132. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na lateralização………145 Figura 133. Comparação do progresso da Minnie, na lateralização, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………..146 Figura 134. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Minnie, na lateralização……….146 Figura 135. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na noção do corpo………147 Figura 136. Comparação do progresso da Minnie, na noção do corpo, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………..148 Figura 137. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Minnie, na noção do corpo……….148 Figura 138. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na estruturação espaciotemporal……….149 Figura 139. Comparação do progresso da Minnie, na estruturação espaciotemporal, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………150 Figura 140. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Minnie, na estruturação espaciotemporal………..150 Figura 141. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na praxia global………..151 Figura 142. Comparação do progresso da Minnie, na praxia global, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………152 Figura 143. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Minnie, na praxia global………152 Figura 144. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na praxia fina………153 Figura 145. Comparação do progresso da Minnie, na praxia fina, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor………..154 Figura 146. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Minnie, na praxia fina….155
15
I – INTRODUÇÃO
Quando se intervém junto de crianças, o desenvolvimento é uma das temáticas mais abordadas e na qual assentam as principais preocupações. Com crianças com necessidades especiais, estas preocupações aumentam consideravelmente. Cabe aos profissionais, entre eles as equipas de Intervenção Precoce (IP), responder às necessidades e preocupações da criança e da família, o mais cedo possível.
Desta forma, é possível compreender a importância da IP junto das crianças com necessidades especiais e suas famílias. Os programas de IP permitem, assim, intervir nas preocupações e necessidades existentes no desenvolvimento da criança. O desenvolvimento psicomotor requer uma especial atenção. Cabe aos profissionais de IP, em conjunto com as famílias, decidir quais os serviços que irão responder a essas necessidades e preocupações.
As famílias de crianças com necessidades especiais solicitam cada vez mais respostas variadas.
A Equitação Terapêutica surge como um serviço procurado por famílias e profissionais, no âmbito das práticas eficazes junto de crianças com necessidades especiais. No entanto, o conhecimento científico nesta área ainda não é suficiente para dar resposta a todas as questões colocadas. É comum ouvir dizer-se que a Equitação Terapêutica melhora todas as áreas do desenvolvimento da criança, mas será esta afirmação verdadeira? Assim, é importante aumentar o conhecimento sobre o impacto que esta terapia tem junto das crianças com necessidades especiais, nomeadamente no seu desenvolvimento psicomotor.
Para melhor contextualizar o presente estudo, será apresentada a organização dos seus conteúdos. Este trabalho encontra-se estruturado em cinco capítulos. O primeiro capítulo corresponde à introdução, a qual pretende demonstrar a estrutura do trabalho, focando aspetos como a formulação do problema, a finalidade do estudo, as questões de investigação, a operacionalização de termos/definições, as delimitações e limitações do estudo e a sua importância.
O segundo capítulo consiste na revisão da literatura, a qual começa por abordar a IP, definindo-a, explicitando os seus objetivos, descrevendo o modelo centrado na família e os modelos e técnicas específicas de avaliação em IP. É apresentada a Equitação Terapêutica, como serviço de IP, terminando o capítulo com uma abordagem sobre a Intervenção Psicomotora, a qual pode ser adotada como metodologia de intervenção nesta área.
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As opções metodológicas adotadas neste estudo são apresentadas no terceiro capítulo. São descritos os participantes do estudo e os critérios para a sua seleção, os procedimentos e o instrumento utilizado na recolha de dados. São, ainda, apresentados os critérios e ténicas utilizados para dar credibilidade científica ao estudo.
O quarto capítulo refere-se aos resultados obtidos durante a realização deste estudo. Neste capítulo, apresenta-se os resultados recolhidos ao longo de 18 semanas, os quais são analisados em três dimensões: nível, tendência e variabilidade. O nível consiste no desempenho médio durante um determinado período do estudo. A tendência dos dados diz respeito à taxa de aumento ou diminuição da linha dos resultados, num determinado período. A variabilidade é o desvio dos dados relativamente à tendência geral (Kennedy, 2005).
O quinto, e último, capítulo corresponde à discussão e conclusões retiradas deste estudo. Apresentam-se, por fim, algumas recomendações consideradas pertinentes para futuros estudos na área da Equitação Terapêutica.
1. Finalidade do estudo
A finalidade deste estudo, de natureza quantitativa, é compreender o impacto que a intervenção psicomotora pode ter nos fatores psicomotores em crianças de quatro e cinco anos de idade com necessidades especiais, no âmbito da Equitação Terapêutica, como serviço de IP.
Este estudo pretende contribuir para a sistematização e aprofundamento do conhecimento sobre este tema, na medida em que a maioria da investigação existente incide, maioritariamente, nos aspetos motores e neuromotores, sendo a investigação na área psicomotora considerada ainda muito reduzida. Por outro lado, este estudo pretende ainda contribuir com a elaboração de um Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica, o qual poderá vir a ser utilizado por outros instituições/profissionais que trabalhem nesta área. Para a avaliação das capacidades psicomotoras, será utilizado um instrumento que resulta da adaptação da Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010) e do Body Skills (Werder & Bruininks, 1988).
2. Questões de investigação
Na sequência do que foi exposto anteriormente, considera-se pertinente explicitar as questões de investigação que emergem da intenção global de compreender o impacto que a
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intervenção psicomotora pode desempenhar, no desenvolvimento de crianças de quatro e cinco anos de idade, no âmbito da Equitação Terapêutica.
As duas questões que servem de orientação à construção deste estudo são:
• A implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica tem efeitos ao nível do aumento do desempenho psicomotor em crianças com quatro e cinco anos de idade?;
• A implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica tem efeitos ao nível do desenvolvimento psicomotor na sua estrutura dimensional, e em cada um dos fatores psicomotores (tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação espaciotemporal, praxia global e praxia fina) em crianças em idade pré-escolar?
Com base nas questões delineadas para este estudo, definiram-se como objetivos de estudo a criação de um Plano Psicomotor, no âmbito da Equitação Terapêutica, e a compreensão do impacto desse plano no âmbito da Equitação Terapêutica em crianças com necessidade especiais.
3. Operacionalização de termos ou definições
Para uma melhor compreensão dos principais termos e conceitos utilizados neste trabalho, bem como dos termos menos comuns, segue-se a concetualização dos mesmos.
Intervenção Precoce
Prestação de apoios a famílias de crianças, por membros de redes de apoio sociais, de apoio formal e informal, que influenciam direta e indiretamente o funcionamento da criança, dos pais e das famílias (Dunst, 2000).
Necessidades especiais
Entende-se por necessidades especiais o conjunto de crianças em risco educacional, sobredotadas e com necessidades educativas especiais. As crianças em risco educacional são aquelas que, devido a fatores pessoais, ambientais, emocionais ou socioeconómicos, podem vir a experimentar insucesso escolar (e.g. álcool, drogas, gravidez na adolescência, negligência, abuso e ambientes socioeconómicos e socioemocionais desfavoráveis). As crianças com necessidades educativas especiais são aquelas que, por exibirem determinadas condições específicas (e.g. perturbações do espetro do autismo, deficiência visual, deficiência auditiva, dificuldade intelectual e desenvolvimental, problemas motores graves, perturbações emocionais
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e do comportamento, perturbações da linguagem e comunicação e multideficiência), podem necessitar de apoio de serviços de educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional (Correia, 2008).
Equitação com Fins Terapêuticos
Método terapêutico e educacional que utiliza o cavalo dentro de uma abordagem interdisciplinar, nas áreas da saúde, educação e equitação, promovendo o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas com necessidades especiais (Dotti, 2005; Uzun, 2005 citado por Faria & Santos, 2007). Tem três valências: a Hipoterapia, a Equitação Terapêutica e a Equitação Adaptada, as quais se diferenciam entre si através dos objetivos, profissionais responsáveis e formas de atuação (Federation of Riding for the Disabled International, 2006).
Equitação Terapêutica
É uma das valências da Equitação com Fins Terapêuticos, onde os objetivos são psicomotores e direcionam-se para necessidades especiais na área educacional, psicológica ou cognitiva (e.g. dificuldade intelectual e desenvolvimental, perturbações do espetro do autismo, perturbação da hiperatividade e défice de atenção, problemas do foro psiquiátrico, problemas de comportamento) (Federation of Riding for the Disabled International, 2006).
Intervenção psicomotora
Prática de mediação corporal, que permite ao indivíduo reencontrar o prazer sensoriomotor através do movimento e da sua regulação tonicoemocional, possibilitando o desenvolvimento dos processos simbólicos num envolvimento lúdico e relacional (Fonseca & Martins, 2001).
4. Delimitações e limitações do estudo
Ao tratar-se de um estudo limitado a uma amostra de crianças do concelho de Oeiras, considera-se pertinente salvaguardar que os resultados se encontram, por este motivo, limitados a este grupo de crianças, com um contexto terapêutico e geográfico específico, não se esperando, através deles, retirar conclusões de âmbito generalizado.
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Será assegurado o consentimento informado e a confidencialidade dos dados pessoais dos participantes no estudo.
5. Importância do estudo
Com a realização deste estudo pretende-se contribuir para um maior conhecimento na área da Equitação Terapêutica, permitindo um aumento ao nível das práticas eficazes neste tipo de serviço de IP.
A elaboração e implementação de um Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica poderá permitir criar uma ferramenta de trabalho comum às várias equipas de profissionais de Equitação Terapêutica, o que ainda não existe. Ao mesmo tempo, ainda que este estudo não permita fazer conclusões generalizadas, poderá ajudar a perceber os efeitos deste programa em crianças que usufruam de serviços de Equitação Terapêutica.
Por outro lado, espera-se contribuir para o desenvolvimento da investigação na área da Reabilitação Psicomotora, profissão emergente no âmbito da Educação Especial.
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II – REVISÃO DA LITERATURA
Neste capítulo será apresentada a revisão da literatura, cuja sequência pretende explicitar a forma como os conceitos de IP, Equitação Terapêutica e intervenção psicomotora se relacionam entre si. Começa-se por abordar a IP e, logo de seguida, apresenta-se a Equitação Terapêutica, como serviço de IP. Finaliza-se o capítulo com uma abordagem à intervenção psicomotora, a qual pode ser utilizada como metodologia de intervenção em Equitação Terapêutica.
1. Intervenção Precoce
Quando se trabalha em IP é fundamental ter bem presente os princípios em que se baseia, bem como todas as suas caraterísticas. Isto porque o trabalho que se realiza nesta área difere das regras do trabalho dito “tradicional” e só assim se potencializa a prestação do profissional de IP. Será feita uma descrição da IP, com base na sua definição e objetivos, no modelo centrado na família, atualmente em vigor, e nos seus serviços.
A IP baseia-se nos pressupostos do desenvolvimento neurobiológico, os quais determinam que, através de reestruturações do sistema nervoso central, é possível criar condições para que se adquiram e mantenham novas competências. Na base disto está o conceito de plasticidade neuronal e a ocorrência das reestruturações dependente dos respectivos períodos críticos (Nelson, 2000). Um período crítico é uma fase específica da vida da criança, que pode durar meses ou anos, no qual é maior a sensibilidade para a aprendizagem de determinadas competências (Bailey & Symons, 2001; Bee, 2003; Doupe & Kuhl, 1999 citado por Farran, 2001). Segundo Howard, Williams, Port e Lepper (2001), o desenvolvimento da criança pode ser maximizado caso estejam disponíveis as condições necessárias a um determinado período crítico de aprendizagem. Este conceito é importante em IP uma vez que os períodos críticos, para a maioria das aprendizagens, ocorrem durante as idades mais precoces (Bruer, 2001).
Atualmente, em Portugal, existe o decreto-lei n.º 281/2009, de 6 de outubro, o qual cria o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI), que consiste num
conjunto organizado de entidades institucionais e de natureza familiar, com vista a garantir condições de desenvolvimento das crianças com funções ou estruturas do corpo que limitam o crescimento pessoal, social e a sua participação nas actividades típicas
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para a idade, bem como das crianças com risco grave de atraso de desenvolvimento (artigo 1.º).
Os objetivos do SNIPI, de acordo com o decreto-lei referido anteriormente, são:
a) assegurar às crianças a protecção dos seus direitos e o desenvolvimento das suas capacidades, através de acções de IPI em todo o território nacional;
b) detectar e sinalizar todas as crianças com risco de alterações ou alterações nas funções e estruturas do corpo ou risco grave de atraso do desenvolvimento;
c) intervir, após a detecção e sinalização nos termos da alínea anterior, em função das necessidades do contexto familiar de cada criança elegível, de modo a prevenir ou reduzir os riscos de atraso no desenvolvimento;
d) apoiar as famílias no acesso a serviços e recursos dos sistemas da segurança social, da saúde e da educação;
e) envolver a comunidade, através de mecanismos articulados de suporte social (artigo 4.º).
Este decreto-lei refere-se à IP como o “conjunto de medidas de apoio integrado centrado na criança e na família, incluindo acções de natureza preventiva e reabilitativa, designadamente no âmbito da educação, da saúde e da acção social” (artigo 3.º). Abrange as crianças até aos 6 anos, com “alterações nas funções ou estruturas do corpo que limitam a participação nas actividades típicas para a respectiva idade e contexto social ou com risco grave de atraso de desenvolvimento, bem como as suas famílias” (artigo 2.º).
Na literatura, são vários os autores que concetualizam a IP. Esta pode ser definida como a prestação de apoios a famílias de crianças, por membros de redes de apoio sociais, de apoio formal e informal, que influenciam direta e indiretamente o funcionamento da criança, dos pais e das famílias (Dunst, 2000). Outros autores referem a IP como o conjunto de serviços, apoios e recursos que são necessários para dar resposta às necessidades específicas da criança e da família, no que diz respeito ao desenvolvimento da criança (Dunst & Bruder, 2004 citado por Pimentel, 2004), desde o nascimento até à idade pré-escolar (Bailey & Wolery, 2002 citado por Bairrão & Almeida, 2003;Papalia, Feldman, & Olds, 2001). Em suma, a IP inclui todo o tipo de atividades, oportunidades e procedimentos que promovem o desenvolvimento e aprendizagem
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da criança e o conjunto de serviços, apoios e recursos necessários para que a família promova esse desenvolvimento e aprendizagem (Dunst & Bruder, 2002 citado por Almeida, 2004).
Existem vários objetivos que estão na base das práticas da IP: identificar as preocupações, necessidades e forças da família; ajudar a família a atingir os seus objetivos; promover o desenvolvimento da criança; promover o treino da autonomia da criança; estimular o desenvolvimento das competências sociais da criança; preparar a criança para as várias experiências de vida; e prevenir atrasos ou incapacidades futuras (Bailey & Wolery, 1992 citado por Almeida, 2000; Dunst, 1985 citado por Almeida, 2000).
Dunst, Bruder, Trivette, Hamby, Raab e McLean (2001), afirmam que em IP o comportamento da criança e da sua família são considerados de acordo com o contexto onde ocorrem. Assim, estes autores defendem que não faz sentido intervir com a criança sem o fazer, em simultâneo, com a família, desvalorizando as influências recíprocas que existem entre ambas. Considerando estas influências, atualmente, em IP a intervenção é feita centrada na família.
Também em Equitação Terapêutica, o trabalho dos profissionais deve ser feito em parceria com a família, nomeadamente na definição de objetivos e estratégias. Assim, torna-se importante compreender o funcionamento do modelo de apoio centrado na família, o qual será apresentado de seguida.
1.1 Modelo de apoio centrado na família
Para Bronfenbrenner (1975) citado por Dunst, Trivette e Deal (1988) os programas de intervenção com maior impacto junto das crianças são os que incluem a família. Para uma melhor compreensão sobre este tema, seguidamente será apresentado o modelo proposto por Bronfenbrenner. A figura 1 apresenta o modelo da ecologia do desenvolvimento humano, proposto por este autor.
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Figura 1. Modelo da ecologia do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (Serrano & Correia, 1998, p. 22)
Como se pode ver na figura 1, Bronfenbrenner considera a criança como elemento de um conjunto de quatro sistemas que interagem entre si: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema (Serrano & Correia, 1998). Segundo Bronfenbrenner (1979), estes sistemas são “estruturas encaixadas umas nas outras, quais matrioskas” (p. 22).
O microssistema é o conjunto de atividades, papéis e relações interpessoais experimentadas pela criança em desenvolvimento, no contexto ou espaço em que está inserida. O mesossistema refere-se às interações entre dois ou mais contextos, nos quais a criança participa ativamente. Os contextos, nos quais a criança não participa diretamente, mas onde ocorrem situações que afetam ou são afetadas pelo que ocorre no contexto imediato em que a criança se movimenta, são denominados por exossistema. Por fim, o macrossistema é apresentado como o conjunto de padrões, estruturas sociais e culturas (valores, crenças, normas, ideologias, entre outros), que englobam a vida da criança (Serrano & Correia, 1998).
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As questões relacionadas com a família afetam direta ou indiretamente o desenvolvimento da criança e vice-versa (McWilliam, 2003a). Os resultados que a criança alcança, em termos de desenvolvimento, dependem bastante dos padrões de interação familiar, como refere Guralnick (1997) citado por Coutinho (2000). É determinante a qualidade das interações entre os pais e a criança, o tipo de experiências e vivências que a família proporciona à criança, bem como os aspetos relacionados com os cuidados básicos em termos de segurança e saúde (Coutinho, 2000).
Assim, faz todo o sentido que, atualmente, a IP assente numa abordagem centrada na família. Esta abordagem teve a sua origem nas perspetivas de Bronfenbrenner, sobre o sistema ecológico (McWilliam, 2003b) e de Sameroff, sobre o sistema transacional (Pimentel, 2004). De facto, uma abordagem baseada nestes dois modelos é aquela que parece adequar-se melhor às práticas atuais de IP. Esta abordagem baseia-se nas forças e competências da criança e da família, onde o profissional constitui um recurso e um apoio, ajudando a família a identificar os objetivos da intervenção e fornecendo toda a informação que permita a tomada de decisão de forma autónoma (Bailey & McWilliam, 1993 citado por Pimentel, 2004). Desta forma, esta abordagem baseada no modelo ecossistémico e transacional dá importância: 1) ao papel dos contextos onde a família se insere e às relações que se estabelecem entre eles; 2) à família, como unidade de intervenção nos programas de IP e como contexto principal do desenvolvimento da criança; 3) à inserção da família numa comunidade, com as suas redes sociais, normas, valores e atitudes próprias; e 4) à coordenação eficaz de serviços e recursos de forma a permitir uma resposta integrada e atempada (Almeida, 2004). Assim, melhorar o bem-estar de toda a família é o grande objetivo desta abordagem, o qual pode ser alcançado através de vários tipos de intervenção (McWilliam, 2003a).
Nas práticas centradas na família existem dois conceitos de grande relevância, os quais se torna importante referir: capacitar e corresponsabilizar. Capacitar significa criar oportunidades para que todos os membros da família possam demonstrar e adquirir competências para o funcionamento familiar. Corresponsabilizar diz respeito à capacidade da família em satisfazer as suas necessidades, de forma a promover um controlo e domínio intrafamiliar sobre aspetos importantes do funcionamento familiar (Dunst, Trivette, & Deal, 1988). Todos os indivíduos têm pontos fortes e capacidades, nomeadamente para se tornarem mais competentes (Rappaport, 1981 citado por Dunst, 1998b). A corresponsabilização implica o recurso a várias caraterísticas interpessoais, entre elas a reciprocidade, a comunicação aberta, a confiança e o respeito
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mútuos, a responsabilidade partilhada e a colaboração (Dunst, 1998b). As famílias que já assentam neste princípio apresentam três caraterísticas: “1) capacidade para aceder e controlar os recursos necessários, 2) capacidade para tomar decisões e resolver problemas e 3) capacidade para interagir eficazmente com os outros no processo de intercâmbio social” (Swick & Graves, 1993, p. 51). Se o trabalho dos profissionais de IP se basear nestes princípios, os pais têm um papel fundamental na tomada de decisões em relação a todos os aspetos do seu envolvimento nos programas de IP e de serviços de apoio à família (Dunst, 1998a). Tudo isto significará mais capacidades, mais responsabilidades e também mais poder para os pais/tutores (Coutinho, 2004).
Segundo McWilliam (2003b), podem enumerar-se os seguintes princípios das práticas centradas na família:
Reconhecer os pontos fortes da criança e da família; Dar resposta às prioridades identificadas pela família;
Dar resposta às prioridades, em constante mudança, das famílias; Encarar a família como a unidade de prestação de serviços; Individualizar a prestação de serviços; e
Apoiar os valores e o modo de vida de cada família.
Reconhecer os pontos fortes da família e da criança é o primeiro passo de uma abordagem centrada na família. Todas as famílias e crianças os têm, mesmo que, por vezes, pareça o contrário. Esses pontos fortes são mais facilmente identificados quando a família tem valores e crenças semelhantes aos dos profissionais. Pode ser mais difícil reconhecer esses aspetos em famílias cujos conhecimentos são mais reduzidos, cujas capacidades e recursos são limitados e cujos valores diferem dos valores dos profissionais. No entanto, com a informação, ensino e apoio adequado, estas famílias podem demonstrar as suas capacidades e abordar as suas prioridades de um modo eficaz. Mesmo antes destas intervenções serem colocadas em prática, os pontos fortes das famílias menos privilegiadas já são visíveis (McWilliam, 2003a).
A identificação das prioridades da família também é fundamental nestas práticas. As prioridades da família são aquilo que os pais/tutores consideram importante para o seu filho ou para a família e, por isso, diferem de famíla para família (McWilliam, 2003b). Este autor afirma que o objetivo da identificação das prioridades da família é “assegurar que as intervenções foram concebidas e serão implementadas de forma a ajudar as famílias a conseguirem o que é importante para elas, e não o que os profissionais julgam ser importante” (p. 14).
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Dado que as prioridades de cada família são únicas, para as satisfazer deve conceber-se um plano individual de serviços. É da responsabilidade dos profissionais de IP conhecer a diversidade de serviços e recursos na comunidade e ajudar as famílias a aceder aos que poderão responder às suas prioridades (Dunst & Trivette, 1994; Shelton & Stepanek, 1994 citado por McWilliam, 2003b). Por cada família ser única, os serviços devem ser concebidos de forma a assegurar a “melhor opção”, sendo esta decidida pela família (McWilliam, 2003b). Para Almeida (2000), os serviços de IP podem prevenir atrasos de desenvolvimento, reduzir os efeitos das condições que levam a alterações do desenvolvimento e reduzir os custos inerentes ao atendimento de crianças com necessidades especiais.
As prioridades da família estão em constante mudança, ou seja, não são estáticas, o que significa que os serviços adequados num determinado momento podem não ser adequados no futuro (próximo ou distante). Conhecer as prioridades da família e ter a certeza de que existe uma resposta adequada à mudança de prioridades requer o desenvolvimento de uma relação de confiança e a comunicação constante entre profissionais e pais (McWilliam, 2003b).
Os serviços disponíveis podem ser do tipo formal ou informal. A IP deve prestar serviços com base nos recursos formais e informais existentes na comunidade (Dunst, 1995 citado por Serrano & Correia, 1998). Dos serviços formais disponíveis, a IP apresenta-se como meio eficaz para prestar ajuda à criança e à família (Coutinho, 2000).
A avaliação apresenta-se como um elemento fundamental no processo de atendimento às crianças e famílias de IP. Para melhor compreender este tema, seguidamente serão apresentados os modelos e técnicas de avaliação em IP.
1.2 Modelos e técnicas específicas de avaliação em Intervenção Precoce
A avaliação é um processo complexo, indispensável ao atendimento de crianças com necessidades especiais. Envolve, da parte dos profissionais, um planeamento extensivo, flexibilidade, conhecimento sobre o desenvolvimento e comportamento humano e capacidade para trabalhar em colaboração com as famílias. A avaliação serve para detetar, diagnosticar, planear e monitorizar comportamentos/competências (Hanson & Lynch, 1995).
De acordo com as práticas centradas na família, a avaliação da criança tem como objetivo principal recolher informação sobre as preocupações e prioridades da família (McWilliam, 2003c). Segundo este autor, a avaliação permite fornecer à família a informação que
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deseja sobre a criança; sublinhar as capacidades da criança; e assegurar que os pais tomam decisões informadas no que diz respeito à criança. Com tudo isto, o mesmo autor afirma que a avaliação deve contribuir para o desenvolvimento de um plano de intervenção adequado.
É possível encontrar na literatura a distinção entre dois conceitos de avaliação: assessment e evaluation. Por assessment entende-se o processo de recolha de informação sobre a criança e a família e o estabelecimento de uma linha de ação que envolva o nível de desenvolvimento da criança e as expetativas da família (Bricker & Pretti-Frontczak, 1997). Segundo o Zero to Three: National Center for Infants, Toddlers, and Families (2011), este processo permite identificar as forças e necessidades da criança, os recursos, prioridades e preocupações da família e os serviços que melhor respondem a todas as necessidades. Evaluation refere-se ao procedimento para determinar a elegibilidade de uma criança para os serviços de IP uma vez que determina ou diagnostica um atraso de desenvolvimento, ao mesmo tempo que desenvolve estratégias para a intervenção (Zero to Three: National Center for Infants, Toddlers, and Families, 2011). Bricker e Pretti-Frontczak (1997) acrescentam que este conceito se refere à avaliação dos progressos da criança, ao processo de comparação entre o desempenho da criança antes e depois da intervenção e à comparação entre os resultados da intervenção e as expectativas estabelecidas pela família.
A avaliação em IP envolve a presença dos dois conceitos descritos anteriormente. Durante a avaliação em IP é necessária uma recolha de informação considerando todos os contextos em que a criança se desenvolve, as interações familiares e sociais que estabelece, bem como as necessidades e preocupações da família – assessment. Em simultâneo, é fundamental avaliar os progressos da criança e a concretização dos objetivos da intervenção, refletir sobre as práticas desenvolvidas, reformular novos objetivos e readequar as estratégias utilizadas – evaluation(Bricker & Pretti-Frontczak, 1997).
A avaliação em IP é um processo colaborativo, que deve ser encarado como a primeira etapa do processo de intervenção, permitindo identificar as competências e forças da criança e da família (Meisels & Atkins-Burnett, 2000). Segundo estes autores, a avaliação envolve múltiplas fontes de informação e múltiplos componentes. Existem dois tipos de instrumentos para recolha de informação: os instrumentos de avaliação formal e os instrumentos de avaliação informal (Zero to Three: National Center for Infants, Toddlers, and Families, 2011).
Os instrumentos de avaliação formal permitem recolher medidas quantitativas do desempenho da criança (Brown & Bortoli, 2010), as quais são comparadas com valores padrão.
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Estes instrumentos permitem o diagnóstico, a elegibilidade para os serviços de IP e a definição de programas de intervenção (Brown & Bortoli, 2010; Hanson & Lynch, 1995) e a sua utilização em IP é bastante habitual (McWilliam, 2003c). Nestes instrumentos estão incluídos os testes, checklists, baterias e currículos de avaliação (Zero to Three: National Center for Infants, Toddlers, and Families, 2011). Os instrumentos de avaliação formal podem ser de referência à norma ou de referência a critério.
Os instrumentos de referência à norma são usados para comparar o desempenho da criança com o grupo normativo (Taylor, 1993; Zero to Three: National Center for Infants, Toddlers, and Families, 2011). Estes instrumentos são, geralmente, usados para determinar a elegibilidade da criança e os objetivos gerais de intervenção (Taylor, 1993). De modo geral, os resultados destes instrumentos são apresentados em forma de idade de desenvolvimento, QI’s ou percentis (Zero to Three: National Center for Infants, Toddlers, and Families, 2011).
Os instrumentos de referência a critério são usados para determinar forças e dificuldades da criança (Taylor, 1993). Estes instrumentos focam-se nas competências da criança, não fazendo uma comparação com um grupo normativo. O comportamento a avaliar é medido em relação à própria criança (Zero to Three: National Center for Infants, Toddlers, and Families, 2011).
Os instrumentos de avaliação informal permitem recolher informação sobre o desempenho da criança relativamente às condições do envolvimento. Para planear atividades diárias e determinar as prioridades e preocupações da família, estes instrumentos são mais apropriados do que os de avaliação formal (Hanson & Lynch, 1995). Nos instrumentos de avaliação informal estão incluídas as entrevistas aos pais e prestadores de cuidados e as observações informais da criança nas suas rotinas diárias (Zero to Three: National Center for Infants, Toddlers, and Families, 2011). .
A Equitação Terapêutica apresenta-se como um serviço de IP uma vez que é um dos recursos disponíveis para responder às prioridades e necessidades das famílias e das suas crianças. Assim, para melhor compreender este serviço e qual o impacto que poderá ter nas crianças com necessidades especiais, de seguida será abordado este tema.
2. Equitação Terapêutica
À semelhança do que acontece com outras áreas, quando se trabalha em Equitação Terapêutica é importante compreender em que consiste e de que forma deve ser implementada.
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Esta preocupação aumenta se se considerar que é uma área, ainda, pouco explorada, o que implica que quer alguns profissionais, quer as famílias, ainda tenham muitas dúvidas e pouco conhecimento sobre a mesma. Assim, será feita uma descrição da Equitação Terapêutica, com base na sua definição, objetivos, caraterísticas, benefícios e nos modelos de intervenção que estão, atualmente, em vigor.
2.1 Definição
A Equitação com Fins Terapêuticos pode ser compreendida como um método terapêutico e educacional que utiliza o cavalo dentro de uma abordagem interdisciplinar, nas áreas da saúde, educação e equitação, promovendo o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas com necessidades especiais (Dotti, 2005; Uzun, 2005 citado por Faria & Santos, 2007). Este método baseia-se na prática de atividades equestres e técnicas de equitação (Lermontov, 2004).
A prática da Equitação com Fins Terapêuticos tem vindo a difundir-se cada vez mais, devido, principalmente, ao seu objetivo de estimular o indivíduo como um todo, favorecendo as funções neuromotoras, cognitivas e psicossociais(Espindula, 2008).
A Equitação com Fins Terapêuticos destina-se a crianças, adolescentes e adultos (Gavarini, 1995 citado por Lermontov, 2004) com dificuldades ao nível motor, cognitivo, social, psicomotor ou da linguagem (Dotti, 2005; Lermontov, 2004).
A Equitação Terapêutica é umas das valências da Equitação com Fins Terapêuticos, distinguindo-se das restantes pelos objectivos, profissionais responsáveis e formas de atuação (Federation of Riding for the Disabled International [FRDI], 2006). Mais à frente serão explicadas as valências da Equitação com Fins Terapêuticos e a forma como a Equitação Terapêutica se distingue das restantes.
Existem três modelos de intervenção, nos quais assentam as práticas atuais de Equitação com Fins Terapêuticos: o modelo alemão, o modelo norte-americano e o modelo brasileiro. Estes modelos serão descritos de seguida, como forma de compreender como se processa a intervenção nesta área.
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2.2 Modelos
2.2.1 Modelo alemão
Criado em 1970, este modelo foi aprovado em 1982, em Hamburgo (FRDI, 2006), passando a ser referenciado tanto na Europa como na América (Leitão, 2008). Este modelo vem salientar a vertente tecnicocientífica e contemplar três áreas distintas (saúde, educação e desporto), as quais se refletem na existência de três valências (Leitão, 2008):
• Hipoterapia Clássica – refere-se, essencialmente, a uma forma passiva de Equitação com Fins Terapêuticos, onde o cavaleiro recebe os estímulos provenientes do movimento tridimensional do passo do cavalo (Kuprian, 1989 citado por Leitão, 2008). Esta valência centra-se na recuperação de competências que permitam a reintegração do indivíduo no trabalho e vida social e, por isso, está ligada à área da medicina física e reabilitação (Leitão, 2008). Assim sendo, a Hipoterapia Clássica deve ser encarada como um procedimento médico, desenvolvido por uma equipa interdisciplinar de técnicos de saúde, onde o fisiatra supervisiona cada intervenção (Kuprian, 1989 citado por Leitão, 2008);
• Equitação Psico-Educacional – de acordo com Kroger (1989), esta valência surge para dar resposta a crianças com perturbações ao nível do comportamento. Este autor aconselha a sua prática com base na proposta psicoterapêutica não-directiva de filiação existencial, de Carl Rogers, onde se dá importância à qualidade da relação estabelecida e se confia na capacidade de autodireção do indivíduo. Como tal, o autor refere que, durante a sessão, o terapeuta raramente deve corrigir o comportamento da criança uma vez que as reações do cavalo facilitam, de imediato, o insight necessário para que isso aconteça.
Os objetivos desta valência, baseados nas necessidades de cada cavaleiro, são de natureza psicológica e/ou educacional. O cavaleiro adquire experiência através dos três andamentos do cavalo: passo, trote e galope (Leitão, 2004). Pode ser praticada em grupo ou de forma individual (Kroger, 2000).
Trabalha-se em equipa interdisciplinar, com profissionais da área da saúde, educação e equitação (é fundamental uma ligação com o instrutor de equitação), onde os exercícios de equitação desportiva dita normal são transformados de forma a promover o desenvolvimento, o bem-estar, a autoestima, a confiança, a atenção, a concentração, a tolerância à frustração, a iniciativa, o autocontrolo, entre outros (Leitão, 2008);
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• Equitação Desportiva/Recreativa Adaptada – embora o desporto e o exercício físico sejam reconhecidos desde a antiguidade clássica, só no século XX a medicina do desporto assumiu preocupações científicas relativamente a esta valência (Heipertz, 1989 citado por Leitão, 2008). Nesta valência, desenvolvem-se competências equestres em populações com necessidades especiais, utilizando-se o passo, trote e galope, em atividades de grupo ou individuais (Leitão, 2008). Desta forma, o foco de intervenção não são as necessidades do cavaleiro (Heipertz, 1989 citado por Leitão, 2008) mas sim as componentes ligadas ao desporto, como o prazer de montar a cavalo, a melhoria ou manutenção da forma física, o aumento da autoestima e a competição (FRDI, 2006).
2.2.2 Modelo norte-americano
Nos Estados Unidos, as primeiras décadas da Equitação com Fins Terapêuticos foram caraterizadas por entusiasmo, crença, dedicação e devoção, assentes num corpo teórico e prático, mal estruturado e cheio de limitações (Leitão, 2008). A sua prática baseava-se essencialmente na vertente recreativa e desportiva e não na vertente terapêutica (Spink, 2000). No século XX, nos finais da década de 70, vários fisioterapeutas estudaram a Hipoterapia do modelo alemão e começaram a encarar a Equitação com Fins Terapêuticos enquanto matéria científica (Erik, 2002). Assim, tornou-se imperativo, nos Estados Unidos, a exigência de programas certificados no uso do cavalo para fins médicos, psicomotores e educativos e a necessidade de credibilidade e de investigações científicas centradas na aplicação terapêutica do cavalo (Spink, 2000). O modelo foi ajustado a estas novas realidades, surgindo a Terapia Assistida por Equinos, que abrange um largo conjunto de atividades, conduzidas quer com o cavaleiro montado, quer apeado, ou seja, no chão (Heine & Schulz, 2006). Esta abordagem, holística e interdisciplinar, tem o objetivo de melhorar a qualidade de vida de pessoas com necessidades especiais, trabalhando aspetos físicos, psicológicos, educacionais e sociais (Leitão, 2008).
Este modelo insere duas valências:
• Hipoterapia Americana – adota métodos de tratamento mais ativos do que a Hipoterapia Clássica, do modelo alemão, e abrange um maior número de profissionais (Erik, 2002);
• Equitação Terapêutica Desenvolvimental – é uma atividade individual ou de pares que consiste numa perspetiva holística do cavaleiro, utilizando um método de tratamento,
