Salas de recursos multifuncionais e ensino de ciências: inclusão para quem? / Multifunctional resource rooms and science teaching: inclusion for who?

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25038-25049 may. 2020. ISSN 2525-8761

Salas de recursos multifuncionais e ensino de ciências: inclusão para

quem?

Multifunctional resource rooms and science teaching: inclusion for

who?

DOI:10.34117/bjdv6n5-090

Recebimento dos originais:10/04/2020 Aceitação para publicação:06/05/2020

Giovanna Conrado Quadros

Acadêmica de Licenciatura em Química da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Endereço: Rua Rosalina Maria Ferreira, 1233 - Vila Carola, Campo Mourão - PR, Brasil

E-mail:giovannaquadros@alunos.utfpr.edu.br

Gustavo Pricinotto

Doutor em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de Maringá

Professor do curso de Licenciatura em Química – Universidade Tecnológica Federal do Paraná

Endereço:Rua Rosalina Maria Ferreira, 1233 - Vila Carola, Campo Mourão - PR, Brasil E-mail:gustavopricinotto@gmail.com

Ana Carolina Hyrycena

Licenciada em Química pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná Endereço:Rua Rosalina Maria Ferreira, 1233 - Vila Carola, Campo Mourão - PR, Brasil

E-mail:anahyrycena@gmail.com

Sara Silva Soares

Acadêmica de Licenciatura em Química da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Endereço:Rua Rosalina Maria Ferreira, 1233 - Vila Carola, Campo Mourão - PR, Brasil

E-mail:sarasoares.01@hotmail.com

Thais Oliveira da Silva

Acadêmica de Licenciatura em Química da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Endereço:Rua Rosalina Maria Ferreira, 1233 - Vila Carola, Campo Mourão - PR, Brasil

E-mail:thais.verllingue@gmail.com

Estela dos Reis Crespan

Doutora em Química pela Universidade Federal de Santa Maria

Professora do curso de Licenciatura em Química – Universidade Tecnológica Federal do Paraná

Endereço:Rua Rosalina Maria Ferreira, 1233 - Vila Carola, Campo Mourão - PR, Brasil E-mail:ercrespan@gmail.com

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Alexandre Luiz Polizel

Doutorando em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Estadual de Londrina Endereço:Rua Paranaguá, 1058, apt 14 - centro - Londrina - Paraná – Brasil

E-mail:alexandre_polizel@hotmail.com

RESUMO

A Educação Especial na concepção de Educação Inclusiva vem se destacando nas políticas públicas nacionais. Proporcionar o atendimento educacional especializado, de forma complementar à escolarização, na prática escolar é de extrema importância para cumprimento do sistema educacional inclusivo, de igualdade e cidadão. Tendo em vista a real importância do atendimento complementar, oferecidos nas Salas de Recurso Multifuncional, estes devem ser implementado de maneira que supra as limitações de cada deficiência em sua especificidade, sem busca por padrões e normas que visem normalizar os estudantes como iguais. Para isso, acreditamos que este tipo de atividade deve ser desenvolvido por profissionais especializados, competentes e comprometidos com as especificidades de cada estudante com necessidade educacional especial. No entanto os responsáveis destas, geralmente são pedagogos que não apresentam formação específica para o Ensino das Ciências Exatas, com isso aumentam-se as lacunas de conhecimento, as quais impossibilitam a concretização de um sistema educacional inclusivo. A pesquisa foi definida com o objetivo de analisar as dificuldades dos professores tutores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), nas Salas de Recursos Multifuncional, no processo de prática docente desses quanto ao desenvolvimento de conteúdos relacionados a disciplina de Química e as demais disciplinas da Área de Exatas. Neste artigo, buscou-se identificar os aspectos de formação e atuação desses sujeitos, a respeito dos seus conhecimentos e práticas de ensino com relação ao Ensino de Ciências Exatas, no que concerne ao processo de inclusão dos alunos na classe regular e seu atendimento na sala de recursos.

Palavras-chave: Educação Especial e Inclusiva. Ensino de Ciências. Salas de Recurso

Multifuncional.

ABSTRACT

Special Education, designed for Inclusive Education, is highlighted in national public policies. Proportional or specialized educational attendance, school graduation, school practice and extreme importance for the fulfillment of the inclusive educational system, education and citizen. Given the real importance of complementary care offered in Multifunctional Resource Rooms, these items should be implemented in a manner that is above, such as the permissions of each selection bar in its specificity, without looking for standards and norms that normally view studies. as normal. For this, we believe that this type of activity should be developed by specialized professionals, competent and committed to the specificities of each student with special educational needs. However, their participants are generally pedagogical who do not have specific training for Exact Science Teaching, with increasing values as knowledge gaps, such as which make it impossible to achieve an inclusive educational system. A research was defined with the objective of analyzing as difficulties of the teachers tutors of the Specialized Educational Attendance (AEE), in the Multifunctional Resource Rooms, no process of their teaching practice regarding the development of subjects related to the Chemistry discipline

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25038-25049 may. 2020. ISSN 2525-8761 and other disciplines of the Area. Exact Sciences. In this article, you can identify the training and performance aspects of these subjects, regarding their knowledge and teaching practices regarding Exact Science Teaching, do not worry about the process of inclusion of students in the regular class and their attendance in the classroom. of resources.

Keywords: Special and Inclusive Education. Science teaching. Multifunctional Resource

Rooms.

1 INTRODUÇÃO

Para que haja uma construção de conhecimento de um indivíduo, este não carece unicamente de condições cognitivas, mas também de outros elementos que possam interferir nesta aprendizagem (GLAT, 2007). Para alunos com deficiência, transtornos globais e altas habilidades/superdotação, ao desenvolver uma avaliação e análise deve se admitir alguns fatores, como o psicológico, social, cultural e biológico.

Quando estes são observados e considerados pelos professores, pode-se assim obter condições e desenvolver métodos para beneficiar a construção de conhecimento para estes indivíduos, como em seu planejamento de aula. Portanto, faz-se urgente e necessário que a comunidade escolar providencie métodos para proporcionar a construção do conhecimento, independente das condições que o aluno apresenta. Onde esses fatores deveriam ajudar em uma melhora no desenvolvimento de atividades, e não causar uma lacuna para inclusão escolar.

A Educação Especial na concepção de Educação Inclusiva vem se destacando nas políticas públicas nacionais. Proporcionar o atendimento educacional especializado, de forma complementar à escolarização, aos estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e superdotação\altas habilidades, na prática escolar é de extrema importância para cumprimento do sistema educacional inclusivo, de igualdade e cidadão.

Tendo em vista a real importância do atendimento complementar, oferecidos nas Salas de Recurso Multifuncional (SRM), estes devem ser implementado de maneira que supra as limitações de cada deficiência em sua especificidade, sem busca por padrões e normas que visem normalizar os estudantes como iguais. Para isso, acreditamos que este tipo de atividade deve ser desenvolvido por profissionais especializados, competentes e comprometidos com as especificidades de cada estudante com necessidade educacional especial.

As SMR e os profissionais que atuam nelas, são ferramentas utilizadas para complementar/suplementar as prática desenvolvidas dentro das classes regulares, para que estes alunos possam de fato construir um conhecimento. No entanto os responsáveis destas,

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25038-25049 may. 2020. ISSN 2525-8761 geralmente são pedagogos e não têm uma formação específica para o Ensino das Ciências Exatas, com isso aumentam-se as lacunas de conhecimento, as quais impossibilitam a concretização de um sistema educacional inclusivo.

A pesquisa foi definida com o objetivo de analisar as dificuldades dos professores tutores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), nas Salas de Recursos Multifuncional, no processo de prática docente desses quanto ao desenvolvimento de conteúdos relacionados a disciplina de Química e as demais disciplinas da Área de Exatas. Neste artigo, buscou-se identificar os aspectos de formação e atuação desses sujeitos, a respeito dos seus conhecimentos e práticas de ensino com relação ao Ensino de Ciências Exatas, no que concerne ao processo de inclusão dos alunos na classe regular e seu atendimento na sala de recursos.

2 DESENVOLVIMENTO

A pesquisa foi realizada com os Professores tutores das Sala de Recurso Multifuncionais (SRM), pertencentes ao Núcleo Regional de Educação do município de Campo Mourão-PR. Buscando analisar as dificuldades que estes encontram em trabalhar nas SRM, com enfoque nos obstáculos que apresentam com relação às disciplinas de ciências exatas, em específico ao conteúdo de química.

A análise ocorreu por meio de um questionário online, utilizando a ferramenta Google Docs Formulários, este apresentou questões descritivas e objetivas, essas são referentes a formação desses indivíduos, a formação específica em Educação Especial, o tempo de atuação dos mesmos na área de Educação Especial, as dificuldades que encontram quando se deparam com conteúdos relacionados a ciências exatas e ao Ensino de Química e sobre os materiais que são utilizados.

O tratamento dos questionários ocorreu por meio de categorização em eixos temáticos e categorias para posterior análise, apoiando-se em Moraes (1999). Esta constitui-se de uma metodologia de pesquisa utilizada na descrição de interpretação de documentos e textos, utilizando-se de uma descrições sistemáticas, classificando e categorizando qualquer tipo de conteúdo, reduzindo suas características a elementos-chave, de modo com que sejam comparáveis a uma série de outros elementos.

Nesta pesquisa houve a colaboração de 11 Professores tutores das Sala de Recurso Multifuncionais (SRM), pertencentes ao Núcleo Regional de Educação do município de

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25038-25049 may. 2020. ISSN 2525-8761 Campo Mourão-PR. Com o intuito de preservar a identidade dos participantes foi adotado as seguintes representações para designá-los: P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10 e P11.

Com questão à formação dos profissionais entrevistados, relataram 3 formações em Letras, 6 pedagogos, 1 psicólogo e 1 Educação física e Artes visuais, sendo que dentre estes 8 possuem pós graduação em Educação Especial. Observa-se que não há presença de tutores com formação na área de ciências exatas, e essa falta de especificação na Educação Especial nesta área reflete-se nas salas regulares. No Ensino de Ciências, assim como qualquer outra área de conhecimento, o professor deve mostrar-se apto a trabalhar com as diferenças dos alunos em sala de aula. No entanto, o ensino de Ciências para alunos com necessidades educacionais especiais manifesta-se como um grande desafio. A área apresenta uma complexidade de fenômenos que envolvem um alto grau abstração, para serem percebidos e/ou compreendidos. A compreensão/percepção dos mesmos implicam em experiências sensoriais, sendo estas interferidas de acordo com especificidade do aluno (BASTOS; LINDEMANN; REYES, 2016). As barreiras entre o ensino de ciências exatas e uma prática de Educação Inclusiva, está relacionado com a precariedade/superficialidade que este tema é inserido no contexto da formação de professores das áreas de ciências exatas.

Essa superficialidade é encontrada também nas SRM, onde os professores tutores não apresentam conhecimento científico na área de ciências exatas para complementar o ensino regular, sendo atribuído a esses uma sobrecarga de funções, onde devem compreender as especificidades de cada aluno e os conhecimentos científicos de todas as áreas de conhecimento.

Os entrevistados relataram sua atuação nas salas de recursos multifuncionais para o Ensino Médio com porcentagem de 36,4%, onde 9,1% trabalham com a Educação de Jovens e Adultos (EJA), sendo esta modalidade de ensino abrangendo o Ensino Fundamental 2 e o Ensino Médio, podendo este percentual diminuir.

Com relação ao tempo de atuação na SRM os tutores, em sua maioria mostrou-se com tempo de atuação nas mesmas acima de 1 ano, como demonstrado no gráfico 1 abaixo:

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Gráfico 1 - Tempo de atuação nas Salas de Recursos Multifuncionais.

Fonte - Autoria Própria (2019);

Diante da análise das entrevistas foram divididos quatro eixos temáticos, sendo estes: A) Pra quem é a formação?: caracterizado por questões de formação continuada para a atuação na Educação Especial.

B) Dificuldades em trabalhar com Atendimento Educacional Especializado: caracterizado por questões que discorrem sobre as dificuldades encontradas nas SRM pelos profissionais.

C) Práticas docentes para área de ciências exatas: caracterizado por questões de prática docente para desenvolvimento de aprendizagem junto ao aluno na área das ciências exatas.

D) Dificuldades no Ensino de Química: categorizado por questões de cunho curricular da matéria de Química.

Posteriormente a discriminação dos eixos, estes foram subdividido em categorias, como demonstrado abaixo.

3 PARA QUEM É A FORMAÇÃO?

Abaixo notamos algumas adversidades que os tutores encontram quanto a formação continuada ofertada para o desenvolvimento na área de Educação Especial Inclusiva:

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Quadro 1 - Apresentação e discriminação das categorias de análise do eixo temático “Para quem é a formação?”.

Grupo 1

P1 P2 P3 P6 P7 P11

CATEGORIA 1: Para todos x x

CATEGORIA 2: Individual Geral x x

CATEGORIA 3: Individual Específico x x x

Fonte - Autoria Própria (2019).

Na categoria 1 nos referimos à questão de formação em Educação Especial para todos os profissionais da instituição, em que esta, apresenta-se como um cenário propício para efetivação da Educação Inclusiva.

A formação continuada assume particular importância, em virtude do avanço científico e tecnológico e da necessidade de um nível de conhecimentos mais. Deste modo, registra-se a atenção dedicada ao preparo/formação dos profissionais. No âmbito da Educação Inclusiva, a formação continuada ganhou força a partir de 2003, quando instaurado o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com o propósito de disseminar a política de educação inclusiva nos municípios brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas inclusivos. (GARCIA, 2013)

A segunda categoria é referente à formação para os profissionais do AEE, com relação a todas as áreas de conhecimento. Em que observamos a falta de formação nas áreas específicas, ressaltando a explanação de P3 com relação na área de Ciências Exatas: “Trabalhar

com adaptações em química e física, bem como a matemática a nível de Ensino Médio”(sic). Constata-se nas respostas que quando trabalhado no Ensino Médio a responsabilidade dos tutores torna-se árdua, onde estes têm que desenvolver atividades em que não possuem conhecimento científico para tal, já que todos os participantes da pesquisa atuam na área de Humanas. Como o exemplo citado por P3, a área de Ciências Exatas se dividem em três

matérias, sendo estas biologia, física e química, triplicando assim os trabalho dos tutores que atuam neste nível de ensino.

Quando questionados sobre as dificuldades que encontram na atuação para com a área de Ciências Exatas, todos os participantes afirmaram não apresentarem o conhecimento

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25038-25049 may. 2020. ISSN 2525-8761 científicos para desenvolver tais conteúdos, e como justificativa P6 relata: “domínio do

conteúdo das diversas áreas. O modelo de atendimento proposto pela atual política faz do professor de Educação Especial um ser multifuncional, denominação atribuída às salas de recursos que atendem a todos os tipos de alunos da modalidade. Multifuncional do sentido que são atribuídos a esses profissionais diversas funções tais como: favorecer a aprendizagem dos educandos; produzir materiais didáticos; assessorar/formar professores da sala comum e orientar a família dos educandos, sobrecarregando-os e com isso tornando o AEE precarizado. (OLIVEIRA, 2015)

A categoria 3 se refere a formação específicas sobre Educação Especial para os profissionais que atuam no AEE. Onde os professores relatam como dificuldades a falta de cursos de formação continuada nesta área, como elencado por P11, P6 e P2.

4 DIFICULDADES EM TRABALHAR COM ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

A seguir, pontuaremos adversidades que os professores entrevistados relataram sobre a prática pedagógica nas SRM:

Quadro 2 - Apresentação e discriminação das categorias de análise do eixo temático “Dificuldades em trabalhar com Atendimento Educacional Especializado”

Grupo 2

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11

CATEGORIA 1: Materiais e Métodos x x x x x

CATEGORIA 2: Interesse x x x

CATEGORIA 3: Exatas x x x

CATEGORIA 4: Falta de formação dos professores das turmas regulares

x

Fonte: Autoria Própria, 2019.

Na categoria 1 os participantes apresentaram como dificuldades com relação a matérias e métodos para o desenvolvimento adequado para prática docente.

A categoria 2 refere-se ao interesse demonstrado pelos alunos. Nesta os professores tutores expõe a imparcialidade por parte dos alunos, quanto a métodos que despertem o

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25038-25049 may. 2020. ISSN 2525-8761 interesse dos mesmo, como na citação apresentada por P2 :” Uma (dificuldade com o AEE)

que eu considero importante é fazer com que o aluno se interesse pelas aulas não falte e consiga aprender o conteúdo proposto”.

Na categoria 3 nos referimos às dificuldades com conteúdos relacionados às áreas exatas. Os professores que se encaixam nesta, descrevem que possuem dificuldade quanto ao desenvolvimento de atividades relacionadas aos conteúdo das exatas, em que ressaltam a indisponibilidade de materiais para uso específico desta área e novamente, não apresentam conhecimento científico para tal.

No que se refere a categoria 4, somente um dos entrevistados apontou que as dificuldades encontradas está relacionada aos professores das turmas regulares, como citado por P11: “[...] Penso que a dificuldade está em atuar junto aos colegas do ensino comum, pois

estes como citado também precisam de capacitação[...]”

As dificuldades relatadas pelos tutores, são observadas no documentoDeliberação Nº 02/03 – CEE (PARANÁ, 2003), emitida a Instrução 016/11 (PARANÁ, 2011). Este estipula as normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica para alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paraná. Essas apresentam-se como modelo de ação pedagógica que deve ser desenvolvido nas Salas de Recurso de Multifuncionais no estado:

“O trabalho pedagógico a ser desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncional, na Educação Básica deverá partir dos interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos, contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na classe comum e, utilizando-se ainda, de metodologias e estratégias diferenciadas, objetivando o desenvolvimento da autonomia, independência e valorização do aluno”. (PARANÁ, 2011).

Diante disso, notamos que o Estado apenas institui as normas a serem seguidas, no entanto não do o suporte necessário para o desenvolvimento de uma prática realmente inclusiva. Resultando, na inserção desses sujeitos em um ambiente que legitima a marginalização. Nesta conjuntura a escola exerce um papel de dualidade, onde ocorre a inclusão da diversidade, porém essa inclusão ocorre somente no âmbito físico, o que a torna ao mesmo tempo, um sistema excludente, quando relacionado com as diferenças dos sujeitos. (LOPES, 2007)

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5 PRÁTICA DOCENTE PARA A ÁREA DE CIÊNCIAS EXATAS

Quadro 3 - Apresentação e discriminação das categorias de análise do grupo temático“Práticas docentes para área de ciências exatas” Grupo 3 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 CATEGORIA 1: Materiais Alternativos x x x x CATEGORIA 2: Pesquisas x x x x x x x

Na categoria 1 abordamos as falas relativas à materiais alternativos, em que os profissionais citam a utilização de ferramentas de auxílio, sendo estas “visuais”- P1- e

“concretas” citadas por P3.

Nesta segunda categoria, foram descritas distintas formas de pesquisas, como com: professores do ensino regular, livros e internet.

6 DIFICULDADES NO ENSINO DE QUÍMICA

Abaixo observamos que quase em sua totalidade os entrevistados não apresentam conhecimento especifico para complementação do ensino referente aos conteúdos de Química.

Quadro 4 - Apresentação e discriminação das categorias de análise do grupo temático “Dificuldades no Ensino de Química”

Grupo 4

P1 P2 P3 P4 P7 P8 P9 P10 P11

CATEGORIA 1: Nomenclatura x x

CATEGORIA 2: Conteúdos gerais x x x x x x x

Na primeira categoria se abordou as dificuldades dos professores referentes apenas a nomenclatura na Química, como exposto por P4: “[...] pois não tenho conhecimento com as

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25038-25049 may. 2020. ISSN 2525-8761 A categoria 2 corresponde ao profissionais que apresentam dificuldades com todo o conteúdo que é trabalhado nesta disciplina.

A dificuldade na compreensão dos conteúdos de Química deve-se, muitas vezes, ao fato da química ser estudada de forma fragmentada, envolver conceitos abstratos e linguagem simbólica bastante específica. Os professores tutores em sua maioria, apresentam formação na área de Humanidades, sendo desconhecido por eles os termos técnicos utilizados em sala de aula e nos livros. O despreparo profissional e falta de recursos e materiais que auxiliem nos processos de ensino e aprendizagem são os principais empecilhos para a prática inclusiva.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A atuação nas SRM vem sendo muitas vezes discutida no âmbito do excessivo trabalho, e poucas vezes na superficialidade com que a mesma é tratada nos cursos de formação inicial, neste sentido, este trabalho contribui para repensarmos quais são as dificuldades dos profissionais formados para as SRM, e quais percursos podem ser seguidos para atingirmos uma formação superior adequada para estas necessidades educacionais.

A partir dessa análise dar-se-á sequência com a produção de materiais e métodos que auxiliem esses profissionais nas Salas de Recurso Multifuncionais quanto ao ensino de Ciências, em específico na disciplina de Química. Buscando suprir as necessidades dos tutores quanto às dificuldades encontradas nesta área.

REFERÊNCIAS

BASTOS, Amélia Rota Borges de; LINDEMANN, Renata; REYES, Vitória. Educação inclusiva e o ensino de ciências: um estudo sobre as proposições da área. Journal Of Research

In Special Educational Needs, [s.l.], v. 16, p.426-429, ago. 2016.

GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Política de educação especial na perspectiva inclusiva e a formação docente no Brasil. Rev. Bras. Educ. [online]. vol.18, n.52, pp.101-119, 2013. GLAT, R. (Org.) Educação Inclusiva: Cultura e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro, RJ: 7Letras, 2007.

MORAES, Roque. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32, 1999.

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25038-25049 may. 2020. ISSN 2525-8761 OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Desafios da didática diante das políticas de inclusão. Crítica Educativa, [s.l.], v. 1, n. 2, p.110-126, 16 dez. 2015. Revista Critica. PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação 02/2003. Curitiba, 2003.

PARANÁ. SEED/SUED. Instrução 16/2011. Critérios para o atendimento educacional especializado em Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica. Curitiba, 2011.