Processos de inclusão e formação do aluno surdo na educação superior: Uma
realidade vivenciada no interior do Amazonas
The deaf student in higher education: An educational reality in the state of
Amazonas
DOI:10.34117/bjdv6n8-331
Recebimento dos originais: 15/07/2020 Aceitação para publicação: 18/08/2020
Francisca Keila de Freitas Amoedo
Mestre em Educação em Ciências na Amazônia pela Universidade do Estado do Amazonas Professora da Universidade do Estado do Amazonas
Estrada Odovaldo Novo, n. 979, Djard Vieira, Parintins, AM, Brasil E-mail: keilamoedo@hotmail.com
Jadson Justi
Mestre em Psicologia pela Universidade Católica Dom Bosco Professor da Universidade Federal do Amazonas
Estrada Parintins Macurany, n. 1.805, Jacareacanga, Parintins, AM, Brasil E-mail: jadsonjusti@hotmail.com
Danilza de Souza Teixeira
Especialista em Atendimento Educacional Especializado pela Universidade Federal do Ceará Professora da Universidade Federal do Amazonas
Estrada Parintins Macurany, n. 1.805, Jacareacanga, Parintins, AM, Brasil E-mail: danilzast1@gmail.com
Marlon Jorge Silva de Azevedo
Mestre em Letras e Artes pela Universidade do Estado do Amazonas Professor da Universidade do Estado do Amazonas
Estrada Odovaldo Novo, n. 979, Djard Vieira, Parintins, AM, Brasil E-mail: marlonjorgelibras@hotmail.com
Evandro Ghedin
Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo Professor da Universidade Federal do Amazonas
Avenida Rodrigo Otávio, n. 3.000, Japiim, Manaus, AM, Brasil E-mail: evandroghedin@gmail.com
Tânia Maria de Lima
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas Professora da Universidade Federal de Mato Grosso
Avenida Fernando Correa da Costa, n. 2.367, Boa Esperança, Cuiabá, MT, Brasil E-mail: tanialima.ufmt@gmail.comBrasil, 66095-015
RESUMO
Nos últimos anos, o interesse em relação à temática de inclusão educacional de alunos surdos vem ganhando amplo espaço nas discussões acadêmicas. No entanto, ainda há poucos estudos que levam em consideração realidades específicas, como o Estado do Amazonas, Brasil. Partindo disso, o objetivo deste manuscrito é descrever a realidade vivenciada por alunos surdos da área de licenciatura no que tange a processos de inclusão e formação educacional na educação superior. Metodologicamente, esta pesquisa apresenta-se como descritiva com abordagem qualitativa. Leva-se em consideração uma perspectiva teórico-reflexiva com aporte na vivência de pessoas surdas pela demanda de estudantes que estão ingressando na educação superior no município de Parintins, Amazonas. Conclui-se a existência de grandes desafios a serem ultrapassados no que se refere à comunicabilidade eficiente e à inclusão efetiva como fator essencial para a qualidade educacional do acadêmico de licenciatura, bem como sua futura atuação como docente. Ressalta-se, ainda, a relevância da responsabilidade de instituições de educação superior na elaboração de políticas educacionais e inclusivas permanentes e efetivas para a comunidade surda.
Palavras-chave: Educação superior, Estudantes surdos, Licenciatura. ABSTRACT
In the last decades, the educational inclusion of deaf students has gained greater visibility through academic discussions. However, there are still few studies that take into account specific realities, such as the State of Amazonas, Brazil. Based on this, the objective of this manuscript is to describe the reality of deaf students belonging to training courses in teaching with regard to processes of inclusion and educational training in higher education. Methodologically, this research is presented as descriptive with a qualitative approach. A theoretical and reflective perspective of the academic life of deaf people is taken into account due to the demand of students entering higher education in the municipality of Parintins, Amazonas. It concludes the existence of great challenges to be overcome with regard to efficient communicability and effective inclusion as an essential factor for the educational quality of undergraduate students, as well as their future performance as a teacher. It is also emphasized the relevance of the responsibility of higher education institutions in the elaboration of permanent and effective educational and inclusive policies for the deaf community.
Keywords: Higher education, Deaf students, Teaching.
1 INTRODUÇÃO
Este estudo descreve a realidade vivenciada por alunos surdos da área de licenciatura no que tange a processos de inclusão e formação educacional na educação superior. Delimita-se este estudo sob a perspectiva social com lógica educativa. Leva-se em consideração a formação acadêmica de surdos nos cursos de licenciatura do Centro de Estudos Superiores de Parintins (CESP) da Universidade do Estado do Amazonas (UEA) considerando as políticas de formação dentro do contexto inclusivo, com o intuito de apresentar iniciativas tomadas institucionalmente para que a perspectiva inclusiva não seja apenas uma ideologia, mas que ela possa ocorrer com eficácia partindo da formação de professores surdos e ouvintes nos cursos de licenciaturas.
Ao pesquisar sobre a formação dos acadêmicos nos cursos de licenciatura, depara-se com a questão da própria formação do professor formador inserido em um contexto não convencional que
não compreende as discussões sobre as mudanças que vêm ocorrendo ao longo dos tempos na educação trazida por novas reflexões sobre a própria práxis do professor formador, fazendo com que inquietações surjam sobre o perfil do licenciando surdo.
A presente temática deste estudo incita a um (re)pensar sobre a relevância da formação dos licenciandos surdos, no contexto da educação superior como acadêmicos de graduação, objetivando pôr em prática os conhecimentos científicos adquiridos, uma vez que a sociedade almeja uma práxis docente alicerçada nos saberes acadêmicos por meio da transposição didática entre teoria e prática.
Traçando o percurso metodológico, esta pesquisa apresenta engendro descritivo com natureza qualitativa, na busca prioritária por uma visão de conhecimento que admite interferência subjetiva, ou seja, o conhecimento nas diversas possibilidades de uma discussão multidimensional. Menciona-se ainda como característica de aporte abstrato, uma análiMenciona-se fundamentada pela abordagem fenomenológica na descrição de experiências vivenciadas institucionalmente por acadêmicos surdos. Tal perspectiva respalda-se em Marconi e Lakatos (2005) e Triviños (1987) que descrevem a relevância da experiência de pessoas a partir da exposição de espaço e tempo no mundo ao seu redor. Este estudo leva em consideração uma perspectiva teórico-reflexiva respaldada na literatura pertinente em conjunto com a vivência de seus proponentes envolvidos em processos de inclusão da pessoa surda na educação superior, especificamente no CESP/UEA. No entanto, esta pesquisa ocupa-se de descrição local como consistência e confiabilidade no aporte técnico-científico.
2 REFLEXÕES EM TORNO DE PROCESSOS INCLUSIVOS
O pensamento educativo sobre a inclusão na educação superior no Brasil aconteceu de forma tardia, em consequência de inúmeras barreiras que não permitiam que a pessoa com deficiência tivesse a oportunidade de ingressar na universidade. Contudo, essa realidade vem mudando. No século XXI tem-se então a educação inclusiva na perspectiva da educação superior, que tem apreço por valorizar a diversidade como integração das diferenças, ativando seu potencial na interação dos entes entre si e com seus contextos (CARVALHO, 2010).
A inclusão de alunos com deficiência na educação superior é algo que vem sendo pensado, mas não basta colocá-los em sala de aula, precisa-se, sim, inseri-los (TEIXEIRA et al., 2020). A inclusão acontece quando há responsabilidade coletiva, bem como um corpo docente que compreende as necessidades do aluno, seja qual for sua deficiência, como também é preciso que professores e estudantes trabalhem conjuntamente para um melhor desenvolvimento da aprendizagem deles (OLIVEIRA; JUSTI; ANTUNES, 2019). Carvalho (2010) reforça que inúmeras práticas pedagógicas realizadas no ambiente educacional por meio da diversidade resultam em transformações coletivas na educação, de forma a comtemplar apoio mútuo e igualdade nos saberes.
A contribuição de atores sociais no desenvolvimento das atividades pode proporcionar resultados positivos e gerar uma sintonia no fazer pedagógico (SILVA; JUSTI, 2018). Oliveira (2009) também apresenta que a partilha de práticas pedagógicas entre docentes e outros profissionais atuantes em educação nas dependências da escola resulta em avanços laborativos para todos por meio do saber e da práxis educacional. Para tanto, o compartilhamento é necessário para permitir que haja um conhecimento amplo de maneira recíproca entre o educador e o educando. Para que a inclusão educacional seja chancelada é necessária uma força tarefa coletiva entre docentes no que tange as práticas educacionais embasadas na reflexão e no fazer pedagógico efetivo. Qualquer caminho percorrido diferentemente do contexto mencionado anteriormente é altamente falseável quando o que está em questão é uma formação de qualidade (CARVALHO, 2004).
Diante isso, um aspecto que pode ser evidenciado em processos de não inclusão de crianças com deficiência na educação é a falta de formação específica na área da educação inclusiva de professores de todas as licenciaturas. Outro empecilho que pode ocorrer são os educadores não contemplarem seus alunos de forma igualitária socialmente e nem perceberem as necessidades peculiares de cada um, independentemente de haver ou não alguma deficiência (JUSTI et al., 2017). No que tange ao engendro educacional especial,
[...] a educação especial não tem se constituído, em geral, como parte do conteúdo curricular da formação básica, comum, do educador; quase sempre é vista como uma formação especial reservada àqueles [sic] que desejam trabalhar com alunos com “necessidades especiais”, diferentes, indivíduos divergentes sociais, deficientes. (CARTOLANO, 1998).
A formação individualizada tem colaborado para a exclusão de forma que o conhecimento nem sempre se pauta de áreas específicas de formação. Desta forma, a educação inclusiva acaba sendo dividida em duas vertentes: educadores que atendem os alunos tidos como padrão e outros que atendem especificamente alunos com deficiência, fazendo com que haja dicotomia no ambiente educacional. Logo, a educação não deve se mediar por caminhos não comprometidos com o ensino de maneira geral, mas sim abraçar e trabalhar de maneira igualitária incluindo todos sem distinção (TEIXEIRA et al., 2020).
Espera-se [...] que a professora seja capaz de compreender e praticar o acolhimento à diversidade e esteja aberta a práticas inovadoras na sala de aula. No novo perfil, a professora deve adquirir conhecimento sobre como conhecer as características individuais (habilidades, necessidades, interesses, experiências, etc.) de cada um dos estudantes, a fim de poder planejar aulas que levem em conta tais informações [...] (FERREIRA, 2006, p. 231).
O processo de inclusão deve iniciar desde a educação básica até a educação superior (nas licenciaturas), pois é na base de formação de um futuro educador que se constrói a ideia do que seja
de fato a inclusão. Nessa perspectiva reflexiva, pensa-se a relevância de haver inclusão, não somente de um professor específico, mas sim de todos os educadores.
O processo inclusivo pode significar uma verdadeira revolução educacional e envolve o descortinar de uma escola eficiente, diferente, aberta, comunitária, solidária e democrática onde a multiplicidade leva-nos a ultrapassar o limite da integração e alcançar a inclusão. (CARDOSO, 2003, p. 24).
Segundo Tessaro (2005, p. 52), “[...] os professores na sua maioria, não são consultados e muito menos preparados para receber em suas salas alunos portadores de deficiência, e sentem-se inseguros, preocupados e desamparados em sua atuação profissional.” Torna-se assim indispensável uma formação docente respaldada em amplo conhecimento na educação especial.
Gazineu (20--) preconiza que
A formação de professores caracteriza-se como ação fundamental, para que a inclusão ocorra de fato, mudando assim a realidade da educação especial no país, exterminando preconceitos e ampliando horizontes.
[...] Isso requer, por parte dos professores, maior sensibilidade e pensamento crítico a respeito de sua prática pedagógica. Esta prática pedagógica deve ter como objetivo a autonomia intelectual, moral e social de seus alunos.
A partir do movimento de inclusão o professor precisa ter capacidade de conviver com os diferentes, superando preconceitos em relação às minorias.
Desta forma, é notória a necessidade de uma representatividade maior para a educação especial, e que a formação de professores voltados para a educação inclusiva contribui para quebrar os preconceitos impregnados na educação regular (BORGES; ROCHA; JUSTI, 2017).
3 PONDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A formação inicial de professores surdos na universidade pode estar interligada ao exercício da docência do processo de formação recebido por eles, os quais irão se confrontar com os desafios reais da prática pedagógica e consolidar os conhecimentos teóricos construídos durante a licenciatura. Libâneo (2011) comenta sobre a formação de professores embasada em mudanças qualitativas necessárias para todos que almejam uma docência que faça a diferença na vida dos educandos. Entende-se assim que a formação inicial deve fornecer bases para poder construir um conhecimento pedagógico, considerando que a formação inicial deve ofertar ao futuro professor elementos que serão indispensáveis para o exercício da docência.
Para tanto, o professor necessita de uma práxis docente significativa, que faça com que a formação docente represente um dos processos fundamentais para se adequar a novos paradigmas educacionais, “[...] es una de las piedras angulares imprescindibles de cualquier intento de renovación del sistema educativo [...]” (GIMENO SACRISTÁN, 1982, p. 77). Diante disso, compreende-se que
uma educação de qualidade exige uma adequada formação de professores (NÓVOA, 1995). E o investimento em educação, especificamente em formação qualificada, é essencial para avanços multidimensionais para a educação e sociedade em geral (FURTADO, 2002).
O processo de formação requer uma referência teórica e criação de espaços para uma forte articulação entre teoria e prática que as defenda como sendo importantes na capacitação dos licenciados surdos, pois a relação estabelecida entre teoria e prática é desafiadora para todos os envolvidos na formação docente.
Sob esta reflexão há preocupação com a formação de professores, de modo geral, e dos professores formadores, sendo objeto de discussão em seminários, debates, congressos, simpósios, mesas-redondas, dentre outros, configurando-se como ponto de pauta em vários eventos educacionais, os quais discutem e refletem como está acontecendo a formação desses licenciandos surdos e como essa formação se reflete na prática formativa do professor formador.
A inquietação com a formação docente que atenda a diversidade pautada na inclusão de modo geral é válida, contudo, no caso específico dos licenciandos surdos inseridos na educação superior, tal inquietação não acontece somente em eventos, pois o tema é discutido de forma emergente no CESP, precisamente nos cursos de licenciaturas.
No que se refere à formação docente a partir da proposta da educação inclusiva está ganhando força no Brasil e começa a orientar constantemente as suas políticas públicas para a educação de pessoas com necessidades educativas especiais, procurando obedecer aos compromissos assumidos na Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien – 1990) e na Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais (1994), promovidas pelas agências internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura e a Organização das Nações Unidas, que norteiam as políticas públicas de educação dos países em desenvolvimento (CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1998; DECLARAÇÃO DE SALAMANCA..., 1994). Santos (2002, p. 39) menciona que
À medida em que a proposta de Educação Inclusiva passava a incorporar as políticas públicas do sistema educacional brasileiro, as primeiras experiências de mudança curricular começavam a acorrer nos cursos de Pedagogia de algumas universidades [...].
Tais mudanças ainda não contemplam significativamente a proposta de educação inclusiva, ocorrendo mais adequações em relação à extinção de habilitações e criação de outras, tentando suprir as exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996).
[...] No geral, o máximo que se conseguiu sobre a educação de “alunos com deficiência”, no curso de Pedagogia, foi a oferta da disciplina “Educação Especial” em algumas universidades que ousaram implantar novas habilitações [...] (SANTOS, 2002, p. 39).
Nessa realidade, os paradigmas educacionais impulsionados pelas ideias de inclusão delineiam um novo perfil de educador. Pietro (2006, p. 60) reforça que:
[...] Todo plano de formação deve ser para que os professores se tornem aptos ao ensino de toda demanda escolar. Dessa forma, seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe comum é, para os alunos com necessidades, um mero espaço de socialização.
Assim, a formação docente, que visa adotar o professor mais consciente sobre o processo de inclusão, deve ter como um de seus pilares o pressuposto de que a escola é um espaço no qual todos têm capacidade de aprender, e alguns de maneira mais específica do que outros. Mantoan (2003, p. 25) mostra a necessidade de que “Todos os níveis dos cursos de formação de professores devem sofrer modificações em seu currículo, de modo que os futuros professores aprendam práticas de ensino adequadas às diferenças.”
A formação do professor deve ocorrer na ótica da educação inclusiva, como formação de especialistas, mas também como parte integrante da formação geral dos profissionais da educação, a quem cabe atuar a fim de reestruturar suas práticas pedagógicas para o processo de inclusão educacional. (FREITAS, 2006, p. 173).
Compreende-se que, sobre a ótica mencionada, é necessário considerar uma formação com alicerce nos princípios da educação inclusiva, que deve gerar mudanças profundas nos cursos de licenciaturas que trabalham diretamente com a formação de professores. As Diretrizes para Educação Especial na Educação Básica, da Resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, prevê a necessidade de professores com as seguintes atribuições:
Art. 18 [...].
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:
I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial. (BRASIL, 2001, p. 5).
Partindo das diretrizes gerais, há descrição de um perfil de professor para educação inclusiva, no entanto, permanece evidenciando a separação entre formação para educação especial e a formação geral.
Sem dúvida a proposta de uma escola inclusiva supõe uma verdadeira revolução nos sistemas tradicionais de formação docente, geral ou especial. Um sistema unificado de ensino nos obriga a abandonar está clássica separação, para buscar uma integração entre conhecimentos provenientes de ambos os sistemas. Para tanto, a formação docente de educação tem de ser mais especializada para atender à diversidade do alunado, recomendando a inclusão de disciplinas ou conteúdos afins, nos diferentes cursos de formação que contemplem, ainda que minimamente, o campo da EE. (DENARI, 2006, p. 59).
É notório que a formação docente se constata na defesa de uma formação que atenda as novas demandas das políticas de formação. Claramente, as discussões sobre ela vêm trazendo qualificação do professor brasileiro diante da heterogeneidade do processo educativo. No entanto, as mudanças na formação dos professores precisam proporcionar um preparo que atenda questões teóricas e metodológicas, capazes de efetivar a inclusão escolar.
Ainda muito se comenta sobre o despreparo dos professores como um dos pontos mais discutidos no processo educacional, e apontado como um dos principais obstáculos para uma educação inclusiva de qualidade. De acordo com Goffredo (199, p. 68), “É indispensável uma reforma na formação dos professores, que precisam aprender a identificar e atender às necessidades especiais de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos portadores ou não de deficiência.”
No entanto, entende-se que os licenciandos não podem sair da graduação sem o mínimo conhecimento sobre a educação inclusiva. É evidente a falta de comprometimento dos responsáveis das instituições de formação de professores no que concerne a essa questão. Parece que há um descaso no tocante à realidade educacional, como se a inclusão não existisse e os profissionais não precisassem de nenhum tipo de conhecimento em relação aos princípios que norteiam a educação inclusiva. Contrário a essa situação, Rodrigues (2006, p. 308) salienta que o importante na formação docente é:
[...] conhecer as diferenças sim, mas para promover a inclusão e não para justificar a segregação. Conhecer as diferenças mais comuns que são certamente as mais numerosas. Enfim, não dar a conhecer a diferença realçando a “patologia” psicológica ou médica, mas acompanhando cada caracterização com indicações pedagógicas que contribuam para que o futuro professor possua um esboço de entendimento que lhe permita iniciar seu processo de pesquisa sobre as melhores estratégias para que esse aluno se integre e aprenda na escola.
Em Parintins, a presença física das instituições de educação superior é relativamente recente, a exemplo da instalação do CESP/UEA, o qual iniciou suas atividades inclusivas em 2010, atendendo a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002). Em vista disso, ressalta-se que a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) passou a ser obrigatória como disciplina curricular na educação
superior a partir da referida Lei, regulamentada pelo Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005).
A implementação de força jurídica por meio de decretos, bem como leis, favorece a sociedade – mesmo que de forma imperiosa – o bem comum a todos. Partindo disso, o arcabouço legal estimula indiretamente a necessidade e obrigatoriedade de todos os professores, independentemente do nível de ensino, estarem capacitados para atender seus acadêmicos.
4 O CONTEXTO UNIVERSITÁRIO VIVENCIADO POR ALUNOS SURDOS EM PARINTINS
Para que se possa entender o contexto universitário de Parintins, é necessário conhecer um pouco da estrutura desse município brasileiro do interior do Estado do Amazonas, localizado no extremo leste, distante 372 quilômetros em linha reta da capital Manaus. Parintins é considerado o segundo município mais populoso do Estado do Amazonas, com estimativa, conforme o Censo Demográfico 2010, de 114.273 pessoas em 2019 (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2011).
O município de Parintins dispõe de instituições de educação superior federal, estadual e privada. Todavia, para este estudo, se escolheu como local de pesquisa o CESP/UEA. Justifica-se a presente escolha por ter a UEA um histórico de matrículas de alunos surdos. Em 2010, adentrou na UEA a primeira acadêmica surda, por meio do Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica. O Programa é o resultado de uma política direcionada à formação, em nível superior, de professores em exercício nas redes públicas de educação básica, oportunizando acesso à qualidade profissional, conforme estabelecido pela Lei n. 9.394/1996 (BRASIL, 1996).
Assim, um novo universo se inicia na UEA, fazendo com que se tenham quatorze discentes surdos atualmente. Os acadêmicos surdos estão distribuídos nos cursos de Letras, Geografia, História, Matemática, Química, Biologia e Pedagogia. Os que convivem com os universitários surdos se preocupam com a qualidade do ensino e aprendizado deles, porém, percebe-se que tudo que é vivenciado pelos surdos dentro da academia universitária é novo, haja vista os muitos desafios acadêmicos. Tudo que é realizado na instituição acadêmica para a comunidade surda é complexo, exige muito esforço e dedicação máxima principalmente na comunicação por meio de novos significados de palavras.
O CESP/UEA, juntamente com seus professores e técnicos administrativos, aos poucos vem adaptando-se por meio de capacitação de professores e auxiliares educacionais nas diversas licenciaturas proporcionando um ensino efetivo de forma a oportunizar aos futuros professores surdos recursos para uma educação eficaz.
Embora as dificuldades sejam amplas, o esforço coletivo também existe em prol da qualidade da formação. A universidade dispõe do Núcleo de Acessibilidade denominado Paula do Carmo Martins, o qual funciona deste 2017, e atende pessoas com deficiências e em grande maioria os alunos surdos que estão distribuídos dentre os cursos de licenciatura na universidade.
Ressalta-se que o Núcleo de Acessibilidade foi criado por causa da grande demanda de pessoas surdas, cegas, autistas e com outras patologias que caracterizam a necessidade de um atendimento voltado para suas especificidades. Logo, esse Núcleo contribui diretamente no ensino e aprendizagem dos alunos surdos, pois o espaço tem como objetivo atender as necessidades educacionais dos alunos, proporcionando um lugar para estudos e reuniões e principalmente um lugar para atendimento com seus intérpretes.
De fato, a criação do Núcleo Paula do Carmo Martins foi essencial para a direção da política e das ações voltadas aos licenciandos de forma a permitir a eles uma familiarização com os conteúdos dos cursos de licenciatura, os diversos estudos científicos, a participação em projetos de extensão, dentre outras experiências que enriquecem as teorias e práticas dentro e fora da instituição universitária.
A criação do Núcleo de Acessibilidade representa um grande marco no CESP/UEA, pois denota avanços educacionais, bem como o cuidado em atender os alunos de forma a contribuir para o melhor desenvolvimento de cada acadêmico, servindo de alicerce para o sucesso na vida acadêmica de cada estudante.
É perceptível que o primeiro passo para a inclusão na educação superior em Parintins vem sendo dado, mas ainda há um longo caminho a percorrer, pois não é só a UEA que deve abrir as portas, mas sim todas as instituições educacionais devem se comprometer com uma educação inclusiva na educação superior.
Esclarece-se que para fomentar as atividades, projetos e desenvolvimento educacional, o CESP/UEA possui quinze salas de aulas e sete laboratórios. Sobre o processo inclusivo na educação superior ressalta-se que outrora o CESP já havia recebido licenciados com baixa visão e surdos, porém a estrutura referente à acessibilidade ainda estava sendo construída dentro do que rege as políticas de inclusão.
Os licenciandos surdos, como quaisquer outros, percebem as diferenças perante as expectativas, as normas e os modos de funcionamento daquelas de sua experiência escolar anterior. No entanto, as adaptações a essa nova realidade educacional depende de suas características pessoais, habilidades, de sua história e da forma como encara esse período de desenvolvimento, podendo ser marcado pela construção da identidade, da autonomia, de ideais e de relações interpessoais que terão
ao longo do período acadêmico nos cursos de formação, revelando-se assim a importância de um espaço de socialização dentro da própria universidade.
Para conseguir assimilar novas informações e os novos conhecimentos, os alunos surdos precisam contornar as falhas da trajetória escolar anterior, como deficiências na escrita, inadequação das condições de estudo, falta de habilidades lógicas, problemas de compreensão em leitura e dificuldade de produção de textos (SAMPAIO; SANTOS, 2002). Tais experiências vivenciadas pelos licenciandos surdos demonstram que a comunicação destes em sala de aula e o envolvimento com a aprendizagem são iguais a de seus colegas ouvintes, mas eles se sentem menos integrados à vida universitária. Alguns estudos revelam ainda que muitos professores não se preocupam em fazer adaptações que favoreçam os alunos surdos, e atribuem o sucesso ou fracasso desses aos serviços de apoio, inclusive os intérpretes de LIBRAS.
Em 2018 e 2019, a UEA, além da contratação de intérpretes, lançou o projeto Tutoria Inclusiva, para que os acadêmicos ouvintes que tivessem curso de LIBRAS e fossem da mesma área que o licenciando surdo pudessem estar contribuindo com o processo educacional e social dos colegas surdos.
Ao verificar o número de alunos surdos matriculados na educação superior do CESP/UEA, percebe-se que o grandioso auxílio dos intérpretes de LIBRAS e o empenho de colaboração de tutores resultam em avanços incontestáveis em termos políticos, humanos e sociais. Menciona-se, ainda, que esses avanços compreendem um arcabouço cognitivo e, também, a constituição da subjetividade, que só é possível com o processo dialógico propiciado por uma comunicação eficiente entre surdos e ouvintes.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Descrever a realidade vivenciada por alunos surdos da área de licenciatura do município de Parintins permitiu uma reflexão sobre a relevância do processo inclusivo dos estudantes com surdez ao longo de todo o percurso educacional até chegar à educação superior. A presente pesquisa delimitou-se em local específico, no entanto, ressalta-se que as experiências vivenciadas nesse mesmo local possa ser realidade de outras tantas instituições universitárias que necessitam ser pesquisadas para traçar comparações e descrever potenciais avanços inclusivos, sociais e educacionais de acadêmicos de licenciaturas.
Acredita-se que esta pesquisa contribuirá para o desenvolvimento de novos estudos, reconhecimento e valorização da comunidade surda. Atualmente, a educação inclusiva, por meio de políticas públicas educacionais, vem permitindo inúmeras possibilidades de inserção de alunos com as mais variadas necessidades e, desta forma, acaba induzindo um avanço ou mesmo um pensar sobre
os novos desafios apresentados à comunidade. Em relação à educação na educação superior, percebem-se os grandes desafios que ainda necessitam ser ultrapassados no que tange à comunicabilidade eficiente e à inclusão efetiva como fatores essenciais para a qualidade educacional do acadêmico de licenciatura. Isso, logicamente, influenciará na prática docente do futuro professor surdo.
Entende-se que as instituições de educação superior apresentam grande responsabilidade perante a sociedade em relação à qualificação dos cidadãos e o avanço do conhecimento. Repensar suas estratégias como órgão institucional é investir em apostas assertivas que contribuam para mais entendimentos dos desafios e para a criação de contextos que favoreçam os processos inclusivos permanentemente.
Por causa da demanda de pessoas surdas em Parintins, a instituição de educação superior sentiu a necessidade de expandir condições educacionais para receber esse público em suas dependências. Logo, acredita-se que uma nova etapa desafiadora (em um futuro próximo) está por vir, que é a inserção do aluno surdo na pós-graduação stricto sensu.
Portanto, os autores deste manuscrito acreditam que se respaldar nas vivências humanas, especificamente a de estudantes surdos, valoriza o percurso educacional com seus avanços e retrocessos em múltiplos aspectos. E, somente expondo esses experimentos positivos ou não que se poderá avaliar a possibilidade de reaplicar ações convenientes em diversas instituições educacionais.
REFERÊNCIAS
BORGES, A. S.; ROCHA, J. S.; JUSTI, J. Inclusão educacional do aluno surdo: uma perspectiva social e reflexiva. Professare, Caçador, v. 6, n. 3, p. 67-86, 2017. Disponível em: http://periodicos.uniarp.edu.br/index.php/professare/article/download/1308/734. Acesso em: 4 ago. 2020.
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