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PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO E SUAS PERSPECTIVAS

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369 Anais do II Seminário Hispano Brasileiro - CTS, p. 369-376, 2012

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E FORMAÇÃO DE

PROFESSORES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO E SUAS

PERSPECTIVAS

PRODUCTION OF SCIENTIFIC KNOWLEDGE AND TEACHER EDUCATION: AN ANALYSIS OF THE PROCESS AND PROSPECTS

Rômulo Pereira Nascimento

Universidade cruzeiro do sul/romulo.nascimento@cruzeirodosul.edu.br Rosemary Aparecida Santiago

Universidade Cruzeiro do Sul/ rosemary.santiago@cruzeirodosul.edu.br

Resumo

O Brasil, nos últimos trinta anos, vem passando por mudanças provocadas pela reforma do Estado, o que reflete diretamente no campo educacional e, inserida neste, na formação dos professores, pois os educadores são vistos e colocam-se como os principais responsáveis pelo processo de formação humana. Assim sendo, a formação inicial é imprescindível e uma exigência diante dos avanços da ciência e tecnologia. Diante dos desafios colocados durante a formação nos cursos de graduação, licenciaturas, buscamos a resposta a seguinte questão: Até que ponto podemos, como formadores, afirmar que o futuro professor compreende o processo de produção do conhecimento científico que envolve a sua formação? O que observamos é a dificuldade em relacionar a formação de professor com a construção do processo de produção do conhecimento científico, levando a outra dificuldade: a de compreender o conhecimento específico numa perspectiva que englobe seus aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos.

PALAVRAS-CHAVE: Conhecimento científico; CTS; Formação de Professores. Abstract

Brazil, in the last thirty years, has undergone changes brought about by the reform of the state, which is directly reflected in the educational field and as part of this, the training of teachers, as educators are seen and placed as the main responsible for the process of human development. Thus, the initial training is essential and a requirement before the advances of science and technology. Facing the challenges during the training courses, degrees, we seek to answer the following question: To what extent can we, as trainers, say that the future teacher understands the process of production of scientific knowledge surrounding his formation? What we observe is the difficulty in relating to teacher training

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with the construction of the production process of scientific knowledge, leading to another difficulty: the specific knowledge to understand the perspective that embraces its social, cultural, political and economic.

Key words: scientific knowledge, STS, training of teachers. Introdução

O cenário brasileiro, nos últimos trinta anos, vem passando por mudanças provocadas pela reforma do Estado, o que reflete diretamente no campo educacional e nas políticas educacionais dirigidas para a formação dos professores. É num contexto de globalização econômica e ideais neoliberais que responsabilizam os educadores pelo processo de formação humana. Nesse sentido, debater a formação inicial e continuada passa a ser imprescindível e uma exigência diante dos avanços da ciência e tecnologia.

As políticas educacionais têm sido influenciadas e conduzidas por organismos internacionais como o BID e o BIRD, bancos multilaterais e, ainda, por instituições como a UNESCO e a UNICEF. Entre empréstimos financeiros e internacionais e cooperação técnica as políticas educacionais devem atender às exigências desses organismos. Os professores, neste contexto, assumem diferentes papéis como “de agente público, assistente social, enfermeiro, psicólogo, entre outros” (OLIVEIRA, 2005, p. 769) extrapolando a atividade em sala de aula.

Diante dos desafios colocados durante a formação nos cursos de graduação, licenciaturas e seu trabalho docente, buscamos a resposta para a seguinte questão: O professor compreende o processo de produção do conhecimento científico que envolve a sua formação? Partimos da compreensão de que “olhar para a relação que o professor vai construindo ao longo da sua formação com o conhecimento científico é de extrema importância”(BRITO; SOUZA & FREITAS, 2008, 134). Concordando com os autores, ainda compreendemos e defendemos que se deve garantir a relação entre teoria e prática no processo de formação, sendo a pesquisa a grande articuladora desta relação.

Por meio deste artigo pretendemos expor como a formação de professores tem sido tratada pelas políticas públicas e como as Instituições de Ensino Superior, com ênfase nos cursos de pedagogia, ciências e matemática estão possibilitando aos futuros profissionais a articulação da pesquisa à produção de conhecimento, garantindo a relação teórico-prática.

As políticas de formação de professores

A necessidade de o país impulsionar seu desenvolvimento econômico e social, bem como o fraco desempenho dos estudantes do país nos exames de avaliação tanto nacional quanto no cenário internacional colocam a educação no centro das atenções e no interior desta a formação do professor. Assim, observa-se um constante debate em

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torno deste tema. Entre as discussões percebe-se que controvérsias, polêmicas, ambiguidades e antagonismos estão em torno do debate da formação do docente que atuará na educação básica.

Por outro lado, a política de formação para professores pode ser caracterizada como fragmentada, descontinua, emergencial, utilitarista, individualista e baseada no âmbito da instrumentalização escolar, pois se percebe no discurso a necessidade urgente de que alguma coisa precisa ser feita.

Neste cenário novas leis e sistemas de ensino são criados, verifica-se lançamento de campanhas por parte dos governos que passam a definir novas diretrizes curriculares, novos programas educacionais, planos de ensino, leis, decretos e remendam os que não conseguem mudar.

Os reflexos e os impactos das mudanças, a nosso ver, quase sempre aligeiradas e desprovidas de expectativas, aparecem rapidamente nas escolas, que precisam, muitas vezes, mesmo de maneira precária, reformular seus currículos, reajustando-os às novas diretrizes, às concepções do momento. Esta prática tem, muitas vezes, contribuído para a desconfiança do professor em relação a seriedade de tais propostas, levando-os a cogitarem se não se trata apenas de uma estratégia propagandística para a manutenção do poder.

Contudo, não obstante o acordo geral sobre a necessidade de mudança, a LDB 9394/96 apresenta possibilidades reais de mudanças que as legislações anteriores não apresentavam. Conforme Azanha (2004, p.370) essas oportunidades podem ser agrupadas em dois grandes blocos: o primeiro contém modificações que tornaram mais flexíveis regulamentações anteriores muito rígidas e minuciosas, que ignoravam a imensa variedade de situações educacionais no país; o segundo bloco abrange dispositivos cuja novidade reside no delineamento de possibilidades institucionais que, se bem aproveitadas, poderão trazer algumas mudanças radicais na educação brasileira. Dentre essas possibilidades, uma é a atribuição à própria escola da competência de elaboração de sua proposta pedagógica; outras vinculam-se à criação de novos cursos e instituições escolares.

Cumpre destacar que em relação à criação de novos cursos e instituições escolares, os órgãos administrativos como os conselhos nacional e estaduais de educação, bem como o Ministério da Educação e o INEP devem estar atentos para o atendimento desta demanda. Quanto a possibilidade de a escola elaborar sua proposta pedagógica, entende-se que se reapresenta a questão da competência docente para tal, e com ela a questão da formação docente. Sobre essa questão é importante verificar o papel e a importância atribuídos a pesquisa na formação docente.

O processo de produção do conhecimento científico: pesquisa, tecnologia educacional e formação de professores

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Há um consenso entre os pesquisadores de que a pesquisa é essencial na formação de professores. É senso comum o entendimento de que a pesquisa, enquanto produtora de conhecimento deve fazer parte do trabalho do professor. O conhecimento é uma importante ferramenta para orientar a existência e conduzir a humanidade na história. Para Gohn (2005, p. 257), o que torna a ciência necessária é o fato de a realidade não ser transparente. Para esta autora, a aparência e a essência dos fenômenos não coincidem, embora uma revele elementos da outra.

Nessa perspectiva, o método científico é o meio pelo qual se pode decifrar os fatos que não são transparentes, pois seu sentido objetivo deve ser revelado pela ciência. Essa ideia é muito importante porque aponta para um elemento comum em direção à tecnologia educacional. Entendemos que a prática de ensino e o estágio supervisionado, nos cursos de formação de professores podem ser a base da formação do professor-pesquisador.

Atualmente está tão difundida a ideia de que o progresso tecnológico é consequência direta do progresso científico que está cada vez mais evidente a ideia de que a pesquisa científica em educação deve produzir progresso na educação, ou seja, a produção científica em educação deve apontar para a solução dos problemas educacionais.

Essa premissa de que o progresso científico deve gerar progresso tecnológico é um argumento interessante para se pensar sobre o encaminhamento dos problemas da educação tendo por base a construção de uma tecnologia educacional.

Embora pareça, essa ideia de ciência gerando tecnologia não é nova. Azanha (1992, p. 23) demonstra que essa concepção instrumental da ciência pode ser localizada em Francis Bacon. Tem-se assim, ao se pensar nas relações entre ciência e tecnologia, a ciência enquanto produtora e causa e a tecnologia enquanto efeito. De acordo com Azanha (1992, p.25), Francis Bacon, em seus aforismos, defendeu a ideia de que a

verdadeira meta das ciências é a de dotar a vida humana de novos inventos e recursos.

Não há como negar que há uma interação entre esses campos do saber e isto é possível de ser observado também na educação. Verifica-se que Comênio ao defender a ideia de uma arte universal de ensinar tudo a todos está fazendo uma transposição dos princípios de Francis Bacon para a Educação.

Há que se destacar que pode ser um equívoco reduzir a proposição de uma tecnologia educacional a uma tecnologia de ensino. Observa-se pela produção científica em educação uma grande produção metodologia de ensino, como se por meio do método de ensino fossem resolvidas as questões da esfera política.

Faz-se necessário ponderar sobre os diferentes contextos que envolvem as relações entre Ciência e Tecnologia. Os saberes produzidos pela escola, bem como as ideologias presentes não podem ser ignorados e acima de tudo a compreensão de que,

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como destaca Freire (1985, p. 42) professores e alunos devem fazer uma leitura crítica do

mundo para projetar essa compreensão para uma dimensão mais ampla.

A ciência apregoa que o seu método é objetivo, apolítico e eternamente verdadeiro e que os cientistas acreditam verdadeiramente que a ciência está acima da luta social, além do produto da ciência ser declarado como verdade universal versus a visão de uma ciência que está vinculada ao sistema produtivo e à demanda social. Ainda temos a distinção entre ciências humanas e exatas, mesmo que a produção dos saberes seja resultado de uma construção histórica e coletiva.

Nessa perspectiva, o que observamos, inicialmente, é o fato de que o conhecimento científico apresentado é, geralmente, distanciado dos problemas e questões da atualidade. Como afirma Santos (1999)

A ciência permanece, pois, alheada da realidade, afastada do mundo em que se vive, com poucas conexões com problemas reais desse mundo. Não é apresentada como patrimônio cultural da humanidade, não se mostra a sua utilidade social, não se explica o seu papel na modificação do meio natural e social. (p. 9)

Entretanto, sabemos que a ciência passa a ser necessária na medida em que os fenômenos precisam de explicações para além do que está aparente, do que se vê, de forma que apreendamos a realidade em sua essência. A apreensão da realidade necessita da ciência e da produção do conhecimento científico, pois os fatos vistos como tais são abstrações, fragmentos de uma totalidade que não consegue ser interpretada sem uma base científica. A compreensão e análise desses fatos isolados e fragmentos da realidade são realizadas por esquemas interpretativos sempre carregados por teoria (GOHN, 2005).

Para exemplificar como a produção do conhecimento ocorre e é compreendida pelos alunos de licenciaturas, utilizamos de duas análises que apresentam as falas dos alunos das licenciaturas em matemáticas e em biologia sobre a prática e teoria no processo de ensino, bem como a construção da produção do conhecimento científico.

Paulo, Amaral e Santiago (2010) relatam a experiência vivida na pesquisa com alunos do curso de licenciatura em Matemática por meio da seguinte questão: “Para você, o que é importante para a formação de professores?” Os licenciandos respondem à questão e suas respostas foram organizadas levando em consideração duas categorias: Conhecimento Didático e Conhecimento Científico. Como para nós interessa o que os dados demonstram sobre conhecimento científico, abaixo expomos parte de suas respostas para compreensão de como o conhecimento é compreendido por eles.

Entre suas concepções destacamos que para eles “ter uma boa formação

acadêmica é essencial”. Observa-se que se referem a conteúdos disciplinares, ao

saber-fazer, pois, em seguida completam “A gente tem visto teoria (...) a teoria a gente está

tendo”. Diante da resposta interpreta-se que a formação teórica está presente no curso,

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374 Anais do II Seminário Hispano Brasileiro - CTS, p. 369-376, 2012 conteúdo e pouco ensino”. Concluem que para o aluno aprender é praticar. Diante das

falas a conclusão é de que

Há uma concepção de conhecimento matemático que lhes é dicotômica: um conhecimento científico, que é vivenciado na sala de aula de sua formação e lhe exige um fazer metódico e rigoroso e um conhecimento que deve permitir-lhe “ensinar” matemática. (PAULO; AMARAL; SANTIAGO, 2010, p. 81)

Notamos, portanto, que a compreensão de conhecimento científico não consegue articular-se ao fazer docente. Conhecimento científico e ensino andam separados. Nosso aluno da licenciatura não consegue articular o conteúdo ensinado por seus professores ao processo de construção de conhecimento que permitirá ao mesmo exercer as atividades de ensino.

Entendemos que a dicotomia entre teoria e prática se faz presente no processo de formação e que precisamos de mecanismos que possibilitem a superação desta dicotomia, pois como afirma o licenciando “há muito conteúdo e pouco ensino”, ou melhor, é possível compreender essa fala como há muita teoria e pouca prática que contribua para ele exercer a profissão e o fazer docente. Portanto, a compreensão dele como produtor de conhecimento passa também pela superação da dicotomia entre teoria e prática.

Essa dicotomia teoria-prática vem da depreciação da prática enquanto representante no processo de divisão social do trabalho do manual enquanto a teoria é representante do trabalho intelectual, refletindo a lógica produtiva do sistema capitalista. Torna-se, portanto, um desafio a superação desta dicotomia diante do fato de que em nosso atual contexto, no campo da educação e, especialmente, na organização do currículo, contratam-se especialistas para exercer o papel intelectual de elaboração de todo o trabalho de planejamento curricular enquanto os professores encarregam-se da execução em sala de aula.

Brito, Souza e Freitas (2008) analisaram os aspectos que inviabilizam aos licenciandos do curso de Ciências Biológicas a adoção de uma nova compreensão sobre o processo de produção do conhecimento científico nas aulas que ministram durante os estágios curriculares em ensino de Ciências e Biologia. Adotam, ainda, uma abordagem que relaciona Ciência/Tecnologia/Sociedade/Ambiente (CTSA) com vistas a analisar como os licenciandos percebem as relações entre estas áreas.

As relações entre CTSA foram debatidas a partir de uma visita que realizaram com os alunos a uma fábrica da Faber Castell. Ao retornarem da visita em uma das aulas de prática de ensino e estágio supervisionado a professora problematiza a visita a fim de suscitar nos alunos o debate sobre os conteúdos que envolvem as relações CTSA. Destacamos aqui uma das falas

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375 Anais do II Seminário Hispano Brasileiro - CTS, p. 369-376, 2012 “Mas, espera aí. Nós vamos fazer uma análise dos aspectos biológicos e físicos ou uma análise social... ou discutir os conteúdos sociais?”

Segundo os autores

Parece difícil para os futuros professores perceber que trabalhar a perspectiva CTS das ciências não é emitir opiniões próprias, particulares, mas sim ampliar o entendimento dos processos de produção do conhecimento científico e relacioná-los às questões sociais, tecnológicas e econômicas a partir de uma leitura crítica e reflexiva desses mesmos conhecimentos e dos conhecimentos que compõem tradicionalmente o currículo. (BRITO; SOUZA; FREITAS, 2008, p. 140)

Os autores além de identificarem e analisarem o entendimento dos alunos sobre os processos de produção do conhecimento buscaram relacionar esse entendimento às questões sociais, tecnológicas e econômicas, e destacam que para o aluno há conteúdos que se inserem e se enquadram às aulas de ciências, enquanto outros não. Ao exercerem a profissão e realizarem o processo de ensino levam conteúdos desvinculados da realidade e do mundo do trabalho, reforçando a dicotomia entre teoria e prática, ciência e sociedade, ciência e mundo do trabalho.

Quando analisamos a visão que possuem sobre a atuação do professor podemos destacar que os licenciandos vêm a futura profissão como se ela fosse neutra, não intencional ou não diretiva e vislumbram o professor como alguém que deveria despir-se de sua visão de mundo e de ciência. Muitas vezes, os licenciandos e futuros professores, não se dão conta de que a educação não é neutra, sempre há finalidade no momento de ensinar (BRITO; SOUZA; FREITAS, 2008).

Destacamos dois desafios colocados no processo de formação dos professores, de acordo com as experiências aqui relatadas: 1) a superação da dicotomia entre teoria e prática, ciência e sociedade, ciência e mundo do trabalho e 2) o entendimento da produção do conhecimento científico e sua interface com as questões sociais, políticas e econômicas para, enfim, afirmarem-se como sujeitos produtores de conhecimento, compreendendo o processo de produção do conhecimento científico que envolve a sua formação.

Nesse sentido, consideramos importante destacar que o ser professor traz “tanto a preocupação para com o modo de ser e de conhecer do aluno como para com o do ser e do conhecer do corpo de conhecimentos humanos, objeto do seu ensino” (BICUDO apud PAULO; AMARAL; SANTIAGO, 2010, p. 82). O professor deve assumir-se como pesquisador, realizando uma leitura crítica do mundo (FREIRE, 1996), assegurando aos alunos a aprendizagem pela curiosidade e busca por novos conhecimentos. Enfim, ele deve romper com a abordagem tradicional de produção do conhecimento escolar introduzindo novas culturas no processo de ensino, incorporando a pesquisa no interior da escola de forma que ela seja o eixo da produção dos saberes interrompendo com a compreensão da realidade de forma linear e acrítica. Tanto no processo de formação do

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futuro professor quanto na escola a pesquisa deve ser vista como princípio científico e educativo que promova a superação das dicotomias já assinaladas entre teoria e prática, ciência e sociedade, ciência e mundo do trabalho.

Conclusão

Entendemos que é necessário olharmos mais atentamente o processo de formação de professores e a relação que estabelecem entre o aprender e o ensinar. Os embates políticos que envolvem as políticas educacionais e de formação de professores não podem ser ignorados na reflexão sobre os problemas educacionais. Em educação é preciso fazer ponderações sobre os diferentes contextos que envolvem as relações entre Ciência e Tecnologia. Permitindo aos futuros professores a superação de concepções de ciência e educação descontextualizadas, imprecisas e ambíguas.

Ao pensar a formação de professores é necessário considerar os saberes produzidos pela escola e as ideologias dos professores, criando novas possibilidades de trabalhar os conhecimentos no processo de formação de professores, por meio de novas construções curriculares que introduzam a pesquisa como princípio científico e educativo. Referências

AZANHA, J. M. P. Uma reflexão sobre a formação do professor. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 369-378, maio/ago. 2004.

---, Uma idéia de Pesquisa Educacional. EDUSP/FAPESP, São Paulo, 1992. BRITO, L.D.; SOUZA, M.L.; FREITAS, D. Formação inicial de professores de Ciências e Biologia: a visão da natureza do conhecimento e a relação CTSA. Interacções, n.9, p.129-148, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo, Paz e Terra. 1996.

_________ Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985. 14ª ed.

GOHN, M. G. M. A pesquisa na produção do conhecimento: questões metodológicas. Eccos – Revista Científica, v. 7, n. 2, p. 253-274, 2005.

OLIVEIRA, D. A. Regulação das políticas educacionais na América Latina e suas consequências para os trabalhadores docentes. Educação & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 753-775, out. 2005.

PAULO R.M; AMARAL, C.L.C.; SANTIAGO, R. A. A pesquisa na perspectiva fenomenológica: explicitando uma possibilidade de compreensão do ser professor de matemática. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 10, n.3, 2010.

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