A integração das ciências da natureza no Enem : uma análise das provas de 2009 à 2012

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Instituto de Física “Gleb Wataghin”

LIGIA ESTEVES MARIA

A INTEGRAÇÃO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA NO ENEM: UMA ANÁLISE DAS PROVAS DE 2009 À 2012

CAMPINAS 2016

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A INTEGRAÇÃO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA NO ENEM: UMA ANÁLISE DAS PROVAS DE 2009 À 2012

Dissertação apresentada ao Instituto de Física “Gleb Wataghin” da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestre (a) em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA, na Área de ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA.

Orientadora: PROF.ª DR.ª MARIA JOSÉ FONTANA GEBARA Co-orientador: PROF. DR. MAURICIO URBAN KLEINKE

ESTE EXEMPLAR

CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DISSERTAÇÃO/TESE

DEFENDIDA PELA ALUNA LIGIA ESTEVES MARIA, E ORIENTADA PELA PROF.ª DR.ª MARIA JOSÉ FONTANA GEBARA

CAMPINAS 2016

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PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA, DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, EM 27/07/2016.

COMISSÃO JULGADORA:

- Prof.ª Dr.ª Maria José Fontana Gebara – (Orientadora) – DFQM/UFSCar - Prof.ª Dr.ª Fernanda Keila Marinho da Silva – DFQM/UFSCar

- Prof. Dr. Tersio Guilherme de Souza Cruz – DFQM/UFSCar

A Ata de Defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica da aluna.

CAMPINAS 2016

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grata pela inspiração, incentivo e apoio para começar e principalmente finalizar o mestrado. Meu respeito e admiração pela profissional e pela pessoa que você é são enormes.

Ao meu co-orientador, Prof. Dr. Mauricio Urban Kleinke. Obrigada por ajudar e colaborar com o desenvolvimento da pesquisa.

À minha mãe e irmãs. A vida nem sempre foi fácil, mas a mãe sempre fez tudo para que não faltasse nada para nós, suas filhas, principalmente estudo. Cheguei tão longe para que sentissem orgulho. Agradeço a paciência que tiveram quando fui ausente em muitos momentos e por serem meu suporte necessário para seguir adiante.

À família Wendrehoski Silva, especialmente à Marilis. Faltam palavras para agradecer a de diversão, distração e carinho necessários a superar o momento difícil.

À família Frizzo. São pessoas que se fazem presentes na minha vida desde que ela começou. Meus agradecimentos são por terem acreditado, incentivado e dado um suporte que facilitou bastante o processo. Jamais esquecerei o que fizeram!

Meus agradecimentos ao Fabio, por ter se interessado em me ajudar a finalizar a pesquisa e por estar comigo.

Aos meus amigos. Pessoas que já estavam comigo quando comecei e outros que fiz pelo caminho. Os conselhos e palavras de apoio que me deram nos momentos de dificuldade e a paciência nas minhas ausências foi recompensada. A conquista de certa forma é de vocês também.

Adriano Pimentel Uruguay. Meus sinceros agradecimentos por ter me acompanhado em boa parte do processo.

Estendo meus agradecimentos ao Pecim e à Unicamp por terem contribuído sobremaneira com a minha formação acadêmica.

Aos professores do programa, pelos valorosos ensinamentos, que levarei comigo sempre.

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principais desta pesquisa, em que o principal objeto de estudo é o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Trata-se de uma modalidade avaliativa de larga escala, atrelado a programas governamentais de acesso ao ensino superior. Os dados oriundos do Enem, para além da prova em si, permitem analisar o sistema educativo nacional com um olhar pedagógico, político e social. Nessa pesquisa, foram considerados os itens que compõem as provas de Ciências da Natureza, no período de 2009 até 2012, e suas relações com o desempenho dos participantes. Tais relações foram estabelecidas em função da integração das Ciências da Natureza expressa na construção dos itens e nas diferenças de desempenho provocadas pelas variáveis renda familiar e escolaridade da mãe, adotados como indicadores de capital cultural e financeiro. Os resultados revelam que, embora haja uma proposta de avaliação que favoreça a mobilização e interligação de conceitos, na prática, poucos itens das provas de Ciências da Natureza do Enem são contemplados com essas virtudes e contribuem para fomentar a discussão sobre a necessidade de abordagens de ensino pautadas pela integração de conhecimentos.

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axes of this research which main object of study is the National High School Examination (Enem). It is a large-scale examination tied to federal programs of access to higher education. The data from the Enem, in addition to the test itself, allow us to analyze the national education system with a pedagogical, political and social look. In this research, they were considering the items from Natural Sciences test, from 2009 to 2012, and its relations with the performance of the participants. Such relations were established depending on the integration of Natural Sciences expressed in the construction of the items and differences in performance caused by variables such as family income and mother's education, adopted as cultural and financial capital indicators. The results show that although there is a proposal for evaluation that favors the mobilization and interconnection of concepts, in practice just a few items of Natural Sciences test have these virtues. These results can contribute to foster discussion of the need for educational approaches guided for the integrating of knowledge.

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Figura 2 – Item 49 Enem 2010 (Fonte: Inep, 2010) ... 70

Figura 3 - Item 01 Enem 2009 (Fonte: Inep, 2009) ... 107

Figura 32- Item 85 Enem 2010 (Fonte: Inep, 2010) ... 129

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Tabela 2 –Tabela a ser preenchida por cada um dos professores (Fonte: Autora) ... 57

Tabela 3 – Totalização das informações fornecidas pelos professores (Fonte: Autora) ... 57

Tabela 4 – Itens não disciplinares e disciplinares (Fonte: Autora) ... 66

Tabela 5 – Dados Gerais (Fonte: Autora) ... 67

Tabela 6 – Itens Integrados e Não disciplinares (Fonte: Autora) ... 69

Tabela 7 – Itens por categorias de análise. (Fonte: Autora) ... 72

Tabela 8 – Tabela Nota Bruta – Escolaridade da Mãe (Fonte: Autora) ... 74

Tabela 9 – Tabela Nota Reduzida – Escolaridade da Mãe (Fonte: Autora) ... 78

Tabela 10 – Tabela Nota Bruta – Renda Familiar (Fonte: Autora) ... 82

Tabela 11 – Tabela Nota Reduzida – Renda Familiar (Fonte: Autora)... 85

Tabela 12 - Resumo da classificação obtida para o item 01 (Fonte: Autora) ... 107

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Gráfico 2 – Nota Bruta – Escolaridade da Mãe – Enem 2010 (Fonte: Autora) ... 76

Gráfico 5 – Gráfico Nota Reduzida – Escolaridade da Mãe – Enem 2009 (Fonte: Autora) ... 79

Gráfico 9 – Gráfico Nota Bruta – Renda Familiar – Enem 2009 (Fonte: Autora) ... 82

Gráfico 13 – Gráfico Nota Reduzida – Renda Familiar – Enem 2009 (Fonte: Autora) ... 86

LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Quadro de faixas de renda nas edições dos Enem (Fonte: Autora) ... 60

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2 AS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA E A INTEGRAÇÃO DAS CIÊNCIAS DA

NATUREZA ... 23

2.1 AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA ... 23

2.1.1 Modelos de Avaliação ... 23

2.1.2 Avaliação em Larga Escala ... 28

2.1.3 Avaliações em Larga Escala Realizadas no Brasil ... 30

2.1.4 Exame Nacional Do Ensino Médio – Enem ... 34

Enem: 1998 – 2008 ... 34

Enem: 2009 – dias atuais ... 37

2.2 INTEGRAÇÃO DAS CIÊNCIAS ... 40

2.3 A INTEGRAÇÃO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA E A PROVA DO ENEM ... 51

3 METODOLOGIA DA PESQUISA ... 54

3.1 CARACTERÍSTICAS DA PESQUISA ... 54

3.2 ANÁLISE QUANTITATIVA ... 59

3.3 ANÁLISE QUALITATIVA ... 61

3.4 ANÁLISE DO DESEMPENHO EM ITENS INTEGRADOS ... 63

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 65

4.1 IDENTIFICAÇÃO DOS ITENS NÃO DISCIPLINARES DAS PROVAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA DO ENEM 2009–2012 ... 65

4.2 ANÁLISE DOS ITENS INTEGRADOS DAS PROVAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA DO ENEM 2009 – 2012 ... 67

4.3 A INTEGRAÇÃO DAS CIÊNCIAS E A ESCOLARIDADE DA MÃE ... 74

4.4 A INTEGRAÇÃO DAS CIÊNCIAS E A RENDA FAMILIAR ... 81

5 CONCLUSÕES... 88

REFERÊNCIAS ... 92

APÊNDICE 1 – Totalização Das Informações Das Classificações Dos Especialistas – Enem 2009 ... 99

APÊNDICE 5 – Análise dos itens não disciplinares e/ou integrados da prova de Ciências da Natureza do Enem 2009 ... 107

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APÊNDICE 7 – Análise dos itens não disciplinares e/ou integrados da prova de Ciências da Natureza do Enem 2011 ... 133 APÊNDICE 8 – Análise dos itens não disciplinares e/ou integrados da prova de Ciências da Natureza do Enem 2012 ... 144

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1 INTRODUÇÃO

O curso de Licenciatura em Física possibilitou reflexão sobre as vantagens de aproximar conteúdos dessa disciplina – ensinados na educação básica – à realidade dos estudantes, do mesmo modo, sobre os aspectos teórico-metodológicos que podem ser utilizados para tal finalidade. Dentre as possibilidades apresentadas, despertaram maior interesse a interdisciplinaridade e as abordagens no âmbito da Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA).

No primeiro caso, a possibilidade de desenvolver conteúdos partindo de um eixo comum a um grupo de disciplinas, segundo Fazenda (1991), pode criar um ambiente mais rico para o processo de ensino aprendizagem. Por outro lado, a abordagem CTSA proporciona a discussão de assuntos científicos que surgem com frequência fora do ambiente escolar.

Como ponto comum entre essas abordagens destaca-se a necessidade de diálogo entre áreas diversas de conhecimento. Tal necessidade é também apontada nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM):

assegurar uma educação de base científica e tecnológica, na qual conceito, aplicação e solução de problemas concretos são combinados com uma revisão dos componentes socioculturais orientados por uma visão epistemológica que concilie humanismo e tecnologia ou humanismo numa sociedade tecnológica (BRASIL, 2000a, p.19).

Em movimento análogo, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi estruturado de forma a proporcionar uma aproximação entre as disciplinas que compõem as diferentes áreas do conhecimento.

De acordo com a Matriz de Referência do Exame,

[...] a partir da edição de 2010, os conhecimentos de Física, Química e Biologia, associados à Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, devem expressar integração crescente entre as três áreas, adequando-se à perspectiva interdisciplinar das competências e habilidades adotadas na Matriz de Referência correspondente (BRASIL, 2009a).

Esse documento enfatiza que, apesar de possuírem objetivos próprios e específicos, não se pode perder de vista a possibilidade de desenvolvimento de objetivos em comum entre as disciplinas, sejam elas pertencentes a uma mesma área de conhecimento ou não. Em outras palavras, espera-se que as potencialidades de cada disciplina sejam melhor exploradas propondo-se

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abordagens conjuntas, em que cada uma contribua para o melhor entendimento de uma determinada situação-problema.

A convergência de objetivos que o documento propõe indica o caráter interdisciplinar presente no Enem. Dada a estrutura da prova, pressupõe-se que as situações-problema apresentadas podem conter elementos de mais de uma disciplina, para assim, instigar o participante a relacionar os diversos conhecimentos na busca pela solução.

Uma vez que no Enem há o pressuposto de que é possível explorar a interação entre os conhecimentos, passa a ser relevante para o processo de ensino-aprendizagem analisar os dados desse exame sobre o desempenho dos estudantes em função da integração entre as disciplinas, numa tentativa de produzir conhecimento não apenas útil, mas também utilizável, em ações do dia a dia escolar.

Tendo em vista os objetivos expressos nos PCNEM, aliados ao modelo de avaliação do Enem, seria de se esperar que na Educação Básica – e em especial o Ensino Médio – houvesse uma reflexão sobre o conhecimento científico, discutindo não apenas os benefícios que advém desse conhecimento, mas também os possíveis riscos. Particularmente, os professores de Ciências poderiam ensinar conteúdos específicos estimulando, ao mesmo tempo, discussões sobre a Ciência.

Sob uma perspectiva que se paute pela integração e contextualização, cada disciplina deveria estimular a abertura para outras disciplinas – inclusive de outras áreas de conhecimento – e para o cotidiano dos estudantes, de forma a enriquecer o processo de ensino. Ou seja, desenvolver o aluno academicamente, com o conhecimento escolar, porém, também capacitá-lo para se posicionar criticamente frente às situações cotidianas que se vinculam ao saber escolar.

Em certa medida, isso se insere no que os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio propõe para aos conhecimentos de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias:

No nível médio, esses objetivos envolvem, de um lado, o aprofundamento dos saberes disciplinares em Biologia, Física, Química e Matemática, com procedimentos científicos pertinentes aos seus objetos de estudo, com metas formativas particulares, até mesmo com tratamentos didáticos específicos. De outro lado, envolvem a articulação interdisciplinar desses saberes, propiciada por várias circunstâncias, dentre as quais se destacam os conteúdos tecnológicos e práticos, já presentes junto a cada disciplina, mas particularmente apropriados para serem tratados desde uma perspectiva integradora (BRASIL, 2000b, p. 6).

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Em outras palavras, no Ensino Médio há espaço para o trabalho disciplinar, mantendo os objetivos próprios de cada disciplina, assim como para propostas de integração de conhecimentos. Para que isso ocorra, é necessário que existam momentos de planejamento coletivo entre professores de disciplinas distintas, permitindo a troca de ideias e enriquecendo as discussões. Da mesma forma, os processos de avaliação da aprendizagem devem contemplar, além da verificação desses conteúdos e conhecimentos próprios, a verificação da capacidade dos alunos de integrá-los. Contudo, não é possível esperar que o aluno receba um ensino totalmente disciplinar e construa sozinho a integração.

Uma vez que os PCNEM indicam que deve haver uma aproximação entre os conteúdos disciplinares, além da aproximação destes com o cotidiano dos alunos, o processo avaliativo precisa seguir critérios e procedimentos em concordância. Tendo como ponto de partida as determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), (Lei nº 9.394, de 1996), avaliações nacionais em larga escala foram criadas levando em consideração as indicações dos documentos oficiais.

Dentre essas avaliações, surge, em 1998, o Enem, uma avaliação em larga escala, voluntária, destinada aos alunos concluintes do Ensino Médio. Seu objetivo principal era “avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania” (INEP, 2002, p.7).

Após uma década de aplicação, em 2009 a estrutura da prova foi modificada e, além disso, o Enem passou a desempenhar o papel de processo seletivo para as instituições federais de ensino superior (IFES), através do Sistema de Seleção Unificada (Sisu), além de tornar-se critério para participação em programas governamentais como o “Ciências sem Fronteiras” e o “Prouni”. No novo modelo o exame deve

- oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua auto-avaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mundo do trabalho quanto em relação à continuidade de estudos;

- estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho;

- estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes, pós-médios e à Educação Superior (INEP, 2009).

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Segundo a Matriz de Referência de 2009 - que se manteve inalterada nos anos considerados nessa pesquisa (2009 a 2012) – os conteúdos do exame são divididos em quatro áreas de conhecimento: Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias, Matemática e Suas Tecnologias; Ciências da Natureza e Suas Tecnologias e Ciências Humanas e Suas Tecnologias.

A cada área está associada uma prova que se propõe a avaliar um grupo de competências e habilidades específicas. Além disso, as questões são elaboradas em um formato que possibilita explorar as inter-relações entre diferentes conteúdos disciplinares, levando em consideração, inclusive, a existência de uma base nacional comum que, embora indicada na lei de 1996, ainda se encontra em fase discussão pública. Conforme expõe a LDB:

Art. 26º. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil (BRASIL, 1996).

De maneira a complementar o que está colocado na LDB, o Conselho Nacional de Educação indica que:

Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde, nos movimentos sociais, e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania, da experiência docente, do cotidiano e dos alunos. Os conteúdos sistematizados que fazem parte do currículo são denominados componentes curriculares, os quais, por sua vez, se articulam às áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares, mas permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados (BRASIL, 2013, p. 114).

Segundo o Conselho Nacional de Educação, o termo “componente curricular” tem o mesmo significado de “disciplina”. Os conteúdos das Ciências da Natureza ensinados na educação básica e nas universidades têm sua origem nas ciências de origem, Física, Química e Biologia. É importante lembrar que, atualmente, sistemas de ensino, regiões e/ou estados da federação têm autonomia para organizar suas propostas curriculares, de acordo com o que julgarem pertinente

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para o processo de aprendizagem, conforme indicação das Diretrizes Curriculares Nacionais:

A atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio deve contemplar as recentes mudanças da legislação, dar uma nova dinâmica ao processo educativo dessa etapa educacional, retomar a discussão sobre as formas de organização dos saberes e reforçar o valor da construção do projeto político-pedagógico das escolas, de modo a permitir diferentes formas de oferta e de organização, mantida uma unidade nacional, sempre tendo em vista a qualidade do ensino (BRASIL, 2013, p. 147).

Os documentos que norteiam a educação no Brasil passam por processos de atualização, uniformizando termos e conceitos. Exemplo disso é a reformulação do Enem, ocorrida em 2009, organizando o exame em áreas de conhecimento, sendo esta forma de organização posteriormente incorporada às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica de 2011.

A organização por áreas de conhecimento permite diferentes perspectivas na forma de ensinar, e dentre elas, destaca-se a interdisciplinaridade e/ou integração das ciências. Discussões referentes ao ensino interdisciplinar não são recentes, remontando ao período de reformas nos sistemas europeus, nos anos 60 do século XX. As reformas visavam modificar a maneira fragmentada e com ênfase na especialização que se fazia presente no ensino dessa época.

É partindo do caso da especialização que Pombo (2005) tece suas considerações a respeito do conceito de interdisciplinaridade. Segundo a autora, mais importante do que a questão nominal que envolve uma família de termos próximos – pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade – está a compreensão do que está por trás dos significados etimológicos de cada uma delas. Pombo (2005) sugere que para o entendimento da interdisciplinaridade e de toda a diversidade de termos que a cerca é necessário reconhecer “o lugar onde se pensa hoje a condição fragmentada das ciências e onde, simultaneamente, se exprime a nossa nostalgia de um saber unificado” (POMBO, 2005, p. 6).

Ou seja, não é suficiente que o resgate do sentido da prática interdisciplinar seja baseado na mera utilização de termos derivados da palavra disciplina. Mais do que isso, é necessário que as ações efetivas acompanhem a (r)evolução teórica.

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Nessa mesma linha, Brown (2006) destaca que, devido ao fato de existirem múltiplos sentidos para a forma como a integração pode ser empregada, faz-se necessário deixar claro o que será integrado e como isso será feito. Em outras palavras, quais critérios serão utilizados para fundamentar a prática de ensino de Ciências em uma perspectiva de integração. A autora aponta que a efetivação dessa prática, deve levar em consideração as características do campo de atuação que será integrado e a intensidade em que se dará a integração.

A dificuldade em compreender, primeiramente, o que é integração das ciências, o que deve ser integrado no ensino, como integrar e em que medida isso será feito se reflete no processo de avaliação que é realizado – processo esse contraditório por natureza.

Mesmo que não haja questionamentos sobre a necessidade e a importância dos processos avaliativos, quando se traz à mesa de discussões assuntos relacionados aos métodos, finalidades e resultados, surgem polêmicas, especialmente em um ambiente natural de disputa, como o campo da Educação. Ao envolver os aspectos de integração das ciências e ou interdisciplinaridade, torna-se ainda mais imperativo investigar os formatos avaliativos, que devem estar de acordo com os pressupostos metodológicos utilizados no processo de ensino.

Sendo assim, chega-se às seguintes questões norteadoras: Existe um conceito de integração das Ciências aplicável às provas de Ciências da Natureza do Enem? Os itens das provas do Enem, de 2009 até 2012, apresentam os conhecimentos das Ciências da Natureza de forma integrada? É possível estabelecer relações entre o desempenho em itens integrados e o capital cultural do respondente?

Com esses questionamentos em mente, o objetivo principal desta dissertação é analisar o desempenho dos alunos, concluintes do Ensino Médio, nas provas do Enem – de 2009 até 2012 – em função da integração dos itens de Ciências da Natureza, da renda familiar e do capital cultural.

Como objetivos específicos, procura-se:

 Delimitar, por meio de revisão bibliográfica, o referencial teórico da integração das Ciências;

 Apresentar uma proposta para verificação da integração das Ciências da Natureza nas provas do Enem 2009-2012;

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 Testar o protocolo de análise de itens das provas de Ciências da Natureza do Enem quanto à disciplinaridade;

 Comparar o desempenho de diferentes grupos de concluintes do Ensino Médio, delimitados por renda familiar e escolaridade da mãe, em função da integração das Ciências da Natureza nas provas do Enem;

 Verificar se existe favorecimento de grupos específicos em função da integração nos itens da prova de Ciências da Natureza.

A dissertação foi organizada em quatro capítulos, incluindo esta Introdução. No Capítulo 2 são situados diferentes processos avaliativos, inicialmente de maneira ampla e geral, evoluindo para a caracterização do Enem, que é o foco da pesquisa. Ainda neste Capítulo, apresenta-se uma revisão bibliográfica sobre os conceitos de interdisciplinaridade e de integração das ciências, que guardam aproximações significativas entre si.

O Capítulo 3 apresenta as metodologias, de pesquisa e de análise, adotadas neste trabalho. No Capítulo 4 são apresentados os resultados obtidos e suas discussões. Finalizando esse trabalho, apresentam-se as Conclusões.

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2 AS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA E A INTEGRAÇÃO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA

Neste capítulo serão apresentadas, inicialmente, algumas das diferentes modalidades de avaliação, especialmente as avaliações em larga escala. Na sequência, será discutido o conceito de integração das Ciências como uma modalidade de interdisciplinaridade e, por fim, a integração das Ciências na prova do Enem.

2.1 AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA

2.1.1 Modelos de Avaliação

Avaliação é assunto controverso no ensino. Autores como Luckesi (2002), Perrenoud (1999) e outros vêm se debruçando sobre o tema e apontando alternativas para formas de avaliar e formas de utilizar os resultados dessas avaliações. Desta maneira, faz-se necessário tecer algumas considerações sobre diferentes modelos de avaliação adotados em processos educativos.

O termo avaliar remete à ideia de atribuir um valor a algo, reconhecer a grandeza ou ainda estimar o merecimento (FERREIRA, 1995, p. 75), definição que trás consigo uma dimensão quantitativa. Entretanto, no campo dos processos avaliativos relacionados à Educação ou ensino o conceito necessita de ampliação, pois deve considerar outras dimensões além dessa já apontada. Dias Sobrinho (2005) cita que:

A complexidade da avaliação inscreve-se num campo de conflitos e de contradições, como tudo o mais que é social e politico. Não há consensos sobre o tipo de sociedade desejada, sequer há consenso sobre educação superior, porque os valores sociais são contraditórios e os interesses mercantis são competitivos entre si. Consequentemente, quando se ultrapassa a mera dimensão técnica, não pode haver consensos absolutos no campo da avaliação, apenas entendimentos relativos. (2005, p. 17). De acordo com o autor, faz-se necessário levar em conta o contexto social e político em que a avaliação esta inserida. Olhar apenas para os números finais, ou para a “dimensão técnica”, é tentar simplificar um processo complexo, desprezando eventos que têm significado nos resultados obtidos.

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Em outras palavras, os processos avaliativos na Educação não deveriam ser analisados de maneira unidimensional. Ao valorizar excessivamente os resultados finais, perdem-se oportunidades de aproveitar as etapas parciais do processo para realizar correções no planejamento e na execução de ações que favoreçam a aprendizagem. As análises efetuadas a partir dos resultados finais devem ser complementadas com dados obtidos em etapas intermediárias, que trazem consigo o contexto no qual a avaliação foi realizada.

Ao se considerar os objetivos distintos para cada etapa, encontra-se em Perrenoud (1999) que:

Mesmo que se diferenciem as intenções e as palavras, por um lado na observação, no feedback, na regulação e, por outro, na medida imparcial dos conhecimentos e das competências adquiridas, não se impedirá essas duas lógicas de coexistirem, praticamente, na escola e na aula, as vezes em harmonia, com mais frequência se opondo mutuamente (p.23).

O processo de avaliação em um contexto de ensino deve associar o ato de acompanhar e retomar procedimentos de construção dos saberes com a intenção de constatar o nível de conhecimento que o educando adquire.

Nessa linha, Gatti (2003, p.99) afirma que a avaliação é posta com a finalidade de acompanhar os processos de aprendizagem escolar; compreender como eles estão se concretizando; oferecer informações relevantes para o próprio desenvolvimento do ensino na sala de aula em seu dia a dia; para o planejamento e replanejamento contínuo da atividade de professores e alunos.

Ao analisar o processo de ensino, a autora destaca outros objetivos atribuídos à avaliação, diferentes daqueles frequentemente discutidos. Esta deixa de ter um fim em sim mesma, ao servir apenas como verificação de aprendizagem, e passa a atuar como uma ferramenta ativa, que favorece o ensino. Entretanto, Perrenoud discute que essa posição não é totalmente aceita por todos os envolvidos no campo da Educação ao afirmar que

avaliar é - cedo ou tarde - criar hierarquias de excelência, em função das quais se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no início do secundário, a orientação para diversos tipos de estudos, a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e, frequentemente, a contratação. Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros (1999, p. 9).

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Enquanto ferramenta ativa, a avaliação se investe de finalidades diversas, como por exemplo, classificação e seleção, certificação e orientação de políticas educativas. É nesse ponto que Luckesi faz a diferenciação entre avaliar e examinar.

Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina à construção do melhor resultado possível; tem a ver, sim, com a classificação estática do que é examinado. O ato de avaliar tem seu foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de examinar está centrado no julgamento de aprovação ou reprovação. Por suas características e modos de ser, são atos praticamente opostos. (2002, p.84).

Sobre isso, o autor chama a atenção ao fato de que se trata avaliação como exame devido a heranças culturais que remontam ao nascimento da escola moderna no século XVI, quando um único professor ensinava, simultaneamente, a muitos educandos, em áreas de conhecimentos diferentes. Para esse autor, o fato de tratarmos exames como avaliação, de maneira automática, sem a preocupação se de fato essa é a melhor forma de acompanhar e orientar o progresso dos educandos precisa ser superada (LUCKESI, 2002). Apesar dessa visão, Luckesi não exclui a ideia de que a avaliação possa envolver a noção de conhecimentos mínimos e que não possa ter um rigor metodológico e científico.

Em síntese, vê-se que não é possível separar o ensino da avaliação, mas também não é correto considerar a avaliação apenas como um resultado final, algo que não tenha outras implicações nas partes que formam um sistema de ensino, como por exemplo, nos projetos políticos pedagógicos das escolas, na atuação dos professores em sala de aula, nos encaminhamentos propostos por órgãos governamentais (LUCKESI, 1998).

Considerando que a avaliação deve ter foco no processo e no contexto, ao mesmo tempo em que se destina a produzir resultados que tenham um significado real e prático para os sujeitos envolvidos, é importante diferenciar os tipos de avaliação e as diferentes funções dos processos avaliativos.

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A primeira tende a abranger áreas de avaliação informal e ad hoc1, isto e, refere-se a avaliação do trabalho em curso ou na interação da sala de aula, ao passo que a segunda tende a ser avaliação do produto, na qual os critérios e padrões são estabelecidos e compartilhados (p.125).

De acordo com a autora, a avaliação implícita pode ser identificada com um processo avaliativo dito “informal”, na medida em que é fruto da interação do professor com seus educandos. Apresenta forte caráter subjetivo, dependente da percepção do professor em relação ao comportamento e expressões dos alunos quanto às dificuldades e conquistas. Por outro lado, a avaliação classificada com explícita, aproxima-se de processos formais de avaliação, por possuir critérios previamente estabelecidos e a expectativa de que haverá um retorno referente ao desempenho obtido.

Outra distinção possível diz respeito aos aspectos que são valorizados na avaliação educacional. A avaliação dita somativa pode ser vinculada à validação externa e a um resultado objetivo e final, enquanto que a avaliação formativa se ocupa de possibilitar feedbacks e de avaliar o processo como um todo.

As avaliações somativas, em geral, nos remetem aos modelos de provas ou exames finais, nos quais os conteúdos abordados em um determinado período são avaliados e um resultado, situado numa determinada escala, é apresentado. Segundo Taras (2010, p.126), ao se pensar na verificação da aprendizagem, “esse tipo de avaliação é geralmente depreciado e tomado como o propulsor dos aspectos negativos e destrutivos da Educação não comprometida com o apoio à aprendizagem”.

Nessa mesma linha, Sordi (2001) afirma, com relação à avaliação somativa, que

Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famílias e até do próprio professor. Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a aprendizagem, estimulando ações didáticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo aluno, mas não necessariamente geradoras de conhecimento. (p. 173)

A crítica é feita no sentido da avaliação do resultado pelo resultado, sem que o que foi avaliado retorne para alimentar e enriquecer o processo de

1 O termo ad hoc refere-se a algo utilizado para um fim específico. Nos âmbitos filosófico e científico, entende-se como elemento ad hoc qualquer recurso utilizado de maneira circunstancial, carecendo, portanto, de aplicação geral

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aprendizagem. Outra relação que pode ser estabelecida com esse tipo de avaliação refere-se à realização de testes externos. Entretanto, Taras (2010, p.126) alerta que “a avaliação somativa e os exames externos não são sempre negativos, pois tradicionalmente o sucesso nas provas tem sido uma rota para um futuro melhor para os alunos”. Para essa autora, o problema das avaliações somativas está nas distorções que são feitas nessa forma de desenvolver a avaliação, com valor excessivamente classificatório ou para cumprir metas puramente burocráticas.

Com funções diferentes, as avaliações formativas não são recentes, mas, segundo Fernandes (2006), nos dias atuais são bastante diferentes se comparadas às dos anos 1960 e 1970. De forma atual, esse autor afirma que “Trata-se de uma avaliação interativa, centrada nos processos cognitivos dos alunos e associada aos processos de feedback, de regulação, de auto avaliação e de auto regulação das aprendizagens” (p. 23).

Complementando essa afirmação, encontra-se em Sadler (1989), que

A avaliação formativa está relacionada ao modo como os julgamentos sobre a qualidade das respostas dos alunos (desempenho, trabalhos) podem ser usados para moldar e aprimorar a competência destes por meio de um rompimento com o caráter aleatório e a ineficiência da aprendizagem baseada na tentativa e erro (SADLER, 1989, p. 120).

Em outras palavras, a avaliação formativa se preocupa em contextualizar o resultado e ressignificar seu valor perante o processo de ensino que a originou. É dada ênfase ao desenvolvimento do sujeito e à correção de rotas para que o desenvolvimento cognitivo seja alcançado. Além disso, os professores podem se valer desses resultados para a adequação de suas práticas docentes, uma vez que o foco está do educando (NASCIMENTO, 2012).

Segundo Taras (2010), é possível estabelecer uma relação entre a avaliação somativa e a formativa:

a avaliação somativa precisa vir em primeiro lugar: é necessário avaliar a qualidade do trabalho antes de dar o feedback ao aluno. O feedback não vem do nada: é o exame do trabalho com critérios e modelos implícitos e explícitos que produz julgamentos. A diferença entre a avaliação somativa e a avaliação formativa reside no fato de que a última é usada pelo aprendiz para atualizar e aperfeiçoar o trabalho (ou, no mínimo, para entender o que precisaria ser feito e como). A avaliação somativa, por sua vez, não exclui o feedback (ou “conhecimento dos resultados”), e até mesmo uma nota ou reação física é capaz de fornecer informações, ainda que mínimas (p. 128).

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Ou seja, a preocupação em garantir o desenvolvimento dos educandos, preocupação da avaliação formativa, não exclui a necessidade de estipular critérios e escalas que, de certa maneira, pertencem ao domínio da avaliação somativa.

Ao longo da vida escolar, via de regra, os modelos apresentados não são os únicos tipos de avaliação aos quais os educandos são submetidos. Em algum momento, eles também serão envolvidos em avaliações por órgãos externos, com o intuito de gerar indicadores que possam subsidiar políticas públicas. Essa modalidade de avaliação abrange um grande número de participantes e são conhecidos como avaliações em larga escala (ALE).

2.1.2 Avaliação em Larga Escala

As avaliações em larga escala são, normalmente, controladas por governos ou instituições externas à escola e possuem como característica principal serem realizadas por um grande número de pessoas. Para Schneider (2013), essa característica serve para diferenciar a avaliação em larga escala daquela centrada no indivíduo, no qual o foco é a aprendizagem dos educandos.

De maneira geral, são realizadas ao final de cada ano letivo ou ao fim de um determinado ciclo de aprendizagem (FERNANDES, 2009). Segundo Fernandes, é fundamental que existam as mesmas condições para todos que realizem as avaliações - para que não ocorra o favorecimento de grupos específicos - possibilitando a coleta de informações referentes ao sistema de ensino de diferentes grupos, regiões e realidades.

Sobre os objetivos que são dados aos resultados desse tipo de avaliação cita-se o de fornecer diagnóstico e subsídios para a implementação ou manutenção de políticas públicas, além de promover um contínuo monitoramento do sistema educacional (KLEIN, FONTANIVE, 1995). Em particular, destaca-se a questão da utilização da avaliação educacional como uma forma prestar de contas à população acerca dos investimentos e/ou melhorias na área da Educação, sobre o qual Afonso (2012) afirma que:

indica frequentemente uma forma hierárquico-burocrática ou tecnocrática e gerencialista de prestação de contas que, pelo menos implicitamente, contém e dá ênfase a consequências ou imputações negativas e estigmatizantes, as quais, não raras vezes, consubstanciam formas autoritárias de responsabilização das instituições, organizações e

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indivíduos. Aliás, mesmo quando estas caraterísticas são menos vincadas, o certo é que a representação social que acentua o seu carácter punitivo tem sido um importante obstáculo à conceptualização de formas mais avançadas e alternativas de accountability (p.472-473).

Como exemplo do viés negativo que pode assumir a responsabilização, o autor cita o caso da Lei No Child Left Behind, aprovada pelo Congresso dos Estados Unidos da América (EUA), em 2002, para atualizar o sistema de ensino elementar e secundário daquele país. De acordo com o decreto de origem, essa Lei reforça a prestação de contas, ao exigir que os estados implementem sistemas de responsabilização, abrangendo todas as escolas públicas e estudantes.

Os sistemas adotados por cada Estado precisam estabelecer padrões e indicadores a serem atingidos pelos sujeitos em leitura e matemática, além de prever a realização de um teste anual para todos os estudantes, cujo objetivo é garantir que alcancem a proficiência no prazo de 12 anos. Os resultados obtidos nesses testes devem ser apresentados de forma a ser possível analisar especificidades de subgrupos organizados por renda, raça, deficiência e proficiência limitada em Inglês. Dessa forma, espera-se que haja um acompanhamento de cada subgrupo e que nenhum seja ignorado em suas necessidades.

As escolas, e distritos escolares como um todo, que não atingirem as metas de proficiência anuais para o estado ao qual pertencem estão sujeitas a ações corretivas e medidas de reestruturação direcionadas para o cumprimento das normas estaduais, enquanto que as escolas que atendem ou excedem os objetivos podem ser premiadas (United States Of America, 2002).

Nesse caso, a prestação de contas se baseia nos resultados de testes padronizados, que servem para justificar “sanções negativas e outras intervenções das autoridades estaduais que são dirigidas tanto a distritos escolares, como a estabelecimentos de ensino, professores e estudantes” (AFONSO, 2012, p. 473).

Para Afonso, a conotação negativa da responsabilização se deve à predominância de valores neoconservadores e neoliberais, o que dificulta a proposição de concepções e práticas alternativas para esse termo. Sendo assim, para esse autor em particular, as discussões em torno da utilização de testes com a concepção de accountability devem ser pautadas por valores democráticos e possuírem maior densidade teórico conceitual (AFONSO, 2012).

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 Certificar que um educando ou candidato demonstra determinado nível de conhecimento;

 Selecionar educandos que estejam aptos a progredirem para níveis escolares superiores àqueles em que se encontram;

 Proporcionar controle governamental sobre os conteúdos que serão aplicados em todas as escolas do país;

 Prestar contas à população sobre a qualidade do ensino e responsabilização dos envolvidos no sistema sobre os resultados apresentados nos exames.

Diferentes instrumentos podem ser utilizados nas ALE, tais como perguntas ou propostas no formato de ensaios; questões dissertativas ou de múltipla escolha. As perguntas abertas (dissertativas e ensaios) possibilitam maior liberdade para a exposição de ideias e informações sobre o raciocínio utilizado. Entretanto, há dificuldades para a realização das correções, com critérios padronizados - como ocorre no caso das questões de múltipla escolha, modelo que predomina no Brasil (FERNANDES, 2009).

A seguir, tecem-se considerações a respeito das ALE que estão inseridas no contexto da Educação brasileira e de que forma as avaliações em larga escala foram incorporadas ao sistema de ensino no Brasil.

2.1.3 Avaliações em Larga Escala Realizadas no Brasil

A maioria das avaliações de larga escala aplicadas no Brasil assume um caráter somativo e pontual. Com relação à utilização de testes na Educação brasileira, Gatti (1987) afirma que:

O uso de testes educacionais de modo mais generalizado se deu no Brasil a partir de meados da década de 60. Seu emprego em nosso meio está muito associado a exames vestibulares, através dos quais esta maneira de avaliar conseguiu ampla divulgação. É, também, neste período que uma perspectiva mais tecnicista e economicista começam a dominar na área educacional, principiando a proliferação de textos mais específicos sobre medidas educacionais, nos quais se discutem as técnicas de elaboração das chamadas questões e provas objetivas e as questões estatísticas envolvidas na teoria das medidas” (p.34).

Do ponto de vista técnico, as primeiras avaliações educacionais foram pensadas como uma maneira de quantificar o que era ensinado, tendo como

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objetivo o controle do processo. Em relação ao aspecto teórico predominante nesse período, o foco estava na elaboração e aprimoramento dos instrumentos de medida utilizados e nos processos seletivos (teste e avaliações de desempenho). Em outras palavras, a atenção recaía no aspecto quantitativo da avaliação e na efetividade do instrumento avaliativo utilizado. Segundo Souza (2005)

respaldada em pressupostos positivistas, que se expressam em um tratamento da avaliação como mecanismo de controle do planejamento, sob a crença de que a maior produtividade do sistema de ensino seria alcançada pela via da racionalização do trabalho, sem qualquer interesse em se questionar os princípios estruturantes do currículo, bem como suas relações com a sociedade, desconsiderando-se os conflitos e relações de poder presentes na sociedade capitalista (p. 16).

A década de 1960 foi marcada pela forte influência dos Estados Unidos na América Latina, em um momento histórico mundial marcado pela bipolarização entre o bloco capitalista, liderado por esse país e o bloco socialista, liderado pela então União Soviética. Em decorrência dessa aproximação, foram estabelecidos tratados de cooperação para discutir problemas como educação, saúde, moradia, reforma agrária.

Um desses tratados de cooperação foi a “Aliança Para o Progresso”, lançado em 1961, como parte da política externa dos Estados Unidos para a América Latina. O objetivo era o de promover reformas estruturais no país, através de assistência técnica e financeira vindas dos EUA. Com isso, esperava-se promover a industrialização do país receptor, com as facilidades ofertadas pelo governo norte-americano, mediante o aceite de contrapartidas impostas por estes. Esse tratado envolvia também ações na área educacional cujos objetivos se voltavam ao fim do analfabetismo em adultos até a década de 1970 e à valorização do ensino técnico, no âmbito do 2º e 3º graus2 (PASSOS, 2009).

Visto que o objetivo era a industrialização do país, cria-se a demanda por formar mão de obra especializada para atender o desenvolvimento industrial. Para tanto, de acordo com Passos (2009), tornou-se imperativo

ampliar as oportunidades de acesso à educação e enfocar o fortalecimento de carreiras que pudessem suportar o desenvolvimento econômico como aumentar a formação de economistas, engenheiros, médicos, administradores e cientistas no nível superior e também aumentar o ensino técnico (PASSOS, 2009, p. 8-9).

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Nesse contexto, o acesso ao ensino superior no modelo de vestibular se populariza, como uma maneira de classificar e selecionar os melhores candidatos, uma vez que não havia número suficiente de vagas para atender a demanda.

A partir da década de 1970 e até meados dos anos 1980, a avaliação educacional passou a envolver mais intensamente outros aspectos do ensino, ocupando-se também de avaliar programas e currículos, além do rendimento escolar. Segundo Souza (2005),

concomitantemente ao desenvolvimento de estudos acerca de testes e medidas educacionais, desde os anos iniciais da década de 1970, há produções que se direcionam à avaliação de projetos e programas educacionais, assumindo, inicialmente, características mais próximas da área de avaliação de currículo. [...] a partir dos anos iniciais da década de 1980, são desenvolvidos estudos sobre avaliação de rendimento escolar de alunos, atendendo a propósitos diversos (p. 14).

Embora os sistemas de avaliação estruturados nesse período não sejam focados apenas no desempenho, ainda permanecia a influência de organismos internacionais atuando como financiadores dessas iniciativas. Nas palavras de Cunha (2016),

as primeiras experiências com avaliações em larga escala aconteceram de forma experimental em 1988 nos estados do Paraná e Rio Grande do Norte. Tais avaliações faziam parte do projeto Nordeste financiado pelo Banco Mundial que previa medidas avaliativas dentro do programa Edurural (p. 19).

A primeira ação de caráter permanente para se estruturar um processo de avaliação nacional, a Avaliação do Ensino Público de Primeiro Grau (SAEP), ocorreu por iniciativa do Banco Mundial e do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP). Criada em 1987, abrangia todo o território nacional e era realizada com uma amostra aleatória de estudantes, escolas e municípios. Em seguida, esse modelo foi modificado e, a partir dos anos 1990, passou a ser chamado de Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), nomenclatura que foi incorporada à LDB em 1996 (SCHNEIDER, 2013).

Ainda no contexto da avaliação de larga escala que contempla os anos iniciais da escolarização, as mudanças que ocorreram foram a atualização, em 2001, das matrizes de referência do SAEB de acordo com os PCN. Por conta disso, Cunha (2016), ressalta “que foram incluídas questões socioeconômicas, culturais e

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de hábitos de leitura e estudo dos alunos, com intuito de identificar os fatores associados ao desempenho”.

Atualmente, o SAEB está dividido em duas partes. Uma delas é a Prova Brasil, que avalia o rendimento escolar. Esta possui abrangência que permite uma análise mais detalhada do município e da escola por fornecer dados individualizados. Para isso, a prova destina-se a todos os estudantes de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental da rede pública urbana (CUNHA, 2016). A outra parte é a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), que mantém a denominação de SAEB. Continua tendo um caráter amostral, mas os mesmos pressupostos são considerados em ambas as avaliações.

Essas avaliações, em conjunto com as informações levantadas pelo Censo Escolar, são utilizadas no cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado para aferir a qualidade das escolas de Educação básica, redes de ensino, unidades da Federação e da União (SCHNEIDER, 2013).

Desde 2007 é realizada também a Avaliação da Alfabetização. Aplicada duas vezes ao ano – no início e no final do ano letivo – essa avaliação destina-se a estudantes que estejam na segunda série/ano do Ensino Fundamental. Seu objetivo é “acompanhar o processo de alfabetização da criança de modo a assegurar que, aos oito anos, todas estejam alfabetizadas” (BRASIL, 2007).

Além das avaliações já citadas, existe ainda o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA) e o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE). Enquanto o primeiro é aplicado a jovens e adultos que estejam fora da idade escolar e se presta como certificação de conclusão para o ensino médio – contemplando todas as áreas do conhecimento, inclusive ciências – o segundo é realizado para avaliar a qualidade dos cursos de graduação, através de um exame aplicado a ingressantes e concluintes.

É importante ressaltar que a LDB chama a atenção para o papel que a União deve ter para

IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;

V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;

VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (BRASIL, 1996, p.4).

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Assim sendo, as avaliações em larga escala oficiais mostram que há uma integração entre os diferentes sistemas de ensino, garantindo que haja uma aferição do desempenho obtido pelos estudantes, desde o inicio do processo de escolarização até o término do ensino superior. Estas avaliações não visam estabelecer um ranking de desempenho entre escolas, municípios e estados, mas pretendem aliar esses resultados à tomada de decisões em políticas públicas voltadas ao favorecimento da educação ofertada à população brasileira (BRITO, 2015).

Com isso em perspectiva é que, em 1998, coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, foi criado o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) com o objetivo de avaliar o desempenho dos estudantes ao final da educação básica.

Segundo Broietti (2014), as origens do Enem remontam à LDB (BRASIL, 1996) e às Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 1998), sendo também norteado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL, 2000a e 2000b) e pelas Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio (OCEM) (BRASIL, 2006).

2.1.4 Exame Nacional Do Ensino Médio – Enem

A partir desse ponto, a pesquisa caracteriza o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), dividindo-o em dois períodos distintos. No primeiro, serão feitas considerações que compreendem o formato adotado nas edições que ocorreram entre 1998 e 2008. A partir da edição de 2009, foram efetuadas mudanças no formato que perduram até o presente momento.

Enem: 1998 – 2008

Os exames são elementos presentes no sistema educacional brasileiro para atender a Lei 9.394/1996 (LDB). Essa lei prevê a realização de avaliações de carácter nacional, com a finalidade de “subsidiar as políticas públicas para a Educação Básica”. Nessa perspectiva, o interesse dessa pesquisa reside na

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avaliação realizada ao final da educação básica, regulamentada pela Portaria MEC nº 438, de 28 de maio de 1998, denominada Exame Nacional do Ensino Médio.

A instituição responsável pela condução do Enem é o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Em sua formatação inicial (1998-2008), o exame, que possui uma edição anual, destinava-se apenas a alunos concluintes e recém egressos do Ensino Médio.

Nesse período, o principal objetivo era “avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania” (INEP, 2002, p. 7). Além desse objetivo principal, tem-se:

 Oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua auto avaliação com vista às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mercado de trabalho quanto em relação à continuidade de estudos;

 Estruturar uma avaliação da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho;

 Estruturar uma avaliação da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-médios e ao Ensino Superior (INEP, 2002, p.7-8).

De acordo com o Documento Básico:

 O modelo de avaliação do Enem foi desenvolvido com ênfase na aferição das estruturas mentais com as quais construímos continuamente o conhecimento e não apenas na memória que, importantíssima na constituição de nossas estruturas mentais, não consegue sozinha fazer-nos capazes de compreender o mundo em que vivemos, tal é a velocidade das mudanças sociais, econômicas, tecnológicas e do próprio acervo de novos conhecimentos, com os quais convivemos diariamente e que invadem todas as estruturas da escola. Essa dinâmica social nos desafia, apresenta-nos novos problemas, questiona a adequação de nossas antigas soluções e exige um posicionamento rápido e adequado a este cenário de transformações. Este cenário permeia todas as esferas de nossa vida pessoal, mobilizando continuamente nossa reflexão acerca dos valores, atitudes e conhecimentos que pautam a vida em sociedade (INEP, 2002, p.10).

Espera-se que os sujeitos, ao final do Ensino Médio, possam refletir e se posicionar criticamente sobre assuntos que se fazem cada vez mais presentes em seus cotidianos, tendo como uma das bases os conteúdos disciplinares. É essa a concepção de exercício da cidadania que deve ser desenvolvida nessa etapa da

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escolarização e que reflete o modelo de avaliação e a forma que foram adotados para o Enem.

O exame foi estruturado de forma a relacionar cinco competências a um conjunto de 21 habilidades, que eram avaliadas por uma única prova, contendo 63 itens de múltipla escolha e uma proposta de redação. De acordo com o Documento Básico, o Enem

é estruturado a partir de uma matriz que indica a associação entre os conteúdos, competências e habilidades básicas, próprias ao jovem e jovem adulto, na fase de desenvolvimento cognitivo e social correspondente ao término da escolaridade básica. (INEP, 2002, p.11).

Segundo a Matriz de Referência do Enem, competências “são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer” (INEP, 2002, p. 11). Nesse contexto, o conhecimento é caracterizado como uma rede de significações e das relações que são estabelecidas entre elas, mas que só tem utilidade se houver mobilização para servir às pessoas (MACEDO, 2005).

As competências que estruturam o Enem, de acordo com a concepção indicada são:

I. Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica.

II. Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.

IV. Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.

V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural (INEP,2002, p. 11).

Com base nessas competências, foram relacionadas 21 habilidades, previstas na Matriz de Referência, e que fazem parte do principio do saber fazer.

Outro ponto de interesse com relação às solicitações do Enem, em função de competências e habilidades voltadas para avaliar o desenvolvimento em situações extracurriculares, é sua permeabilidade. Por exemplo, a competência de