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A prática de análise linguística como ferramenta para o ensino dos gêneros textuais escritos no livro didático de língua portuguesa.

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Academic year: 2021

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO ACADÊMICO DO AGRESTE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA CURSO DE MESTRADO

KARLA SIMONE BESERRA CAVALCANTI

A PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DOS GÊNEROS TEXTUAIS ESCRITOS NO LIVRO DIDÁTICO DE

LÍNGUA PORTUGUESA

CARUARU- PE 2013

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KARLA SIMONE BESERRA CAVALCANTI

A PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DOS GÊNEROS TEXTUAIS ESCRITOS NO LIVRO DIDÁTICO DE

LÍNGUA PORTUGUESA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Contemporânea da Universidade Federal de Pernambuco – Centro Acadêmico do Agreste – como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Contemporânea.

Orientador: Prof. Dr. Alexsandro da Silva

CARUARU- PE 2013

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Bibliotecária Simone Xavier CRB4 - 1242

C376p Cavalcanti, Karla Simone Beserra.

A prática de análise linguística como ferramenta para o ensino dos gêneros textuais escritos no livro didático de língua portuguesa. / Karla Simone Beserra Cavalcanti. - Caruaru: O autor, 2013.

172f. : il. ; 30 cm.

Orientador: Alexsandro da Silva

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, CAA. Programa de Pós-Graduação em Educação contemporânea, 2013.

Inclui referências bibliográficas.

1. Gêneros textuais. 2. Análise linguística. 3. Prática de ensino. 4. Livros didáticos. I. Silva, Alexsandro da (orientador). II. Título.

370 CDD (23. ed.) UFPE (CAA 2013-42)

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA - PPGEDUC

A comissão examinadora da Defesa de Dissertação de Mestrado

“A PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DOS GÊNEROS TEXTUAIS ESCRITOS NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA”

defendida por

Karla Simone Beserra Cavalcanti

Caruaru, 1º de julho de 2013.

Considera a candidata ______________________.

________________________________ ALEXSANDRO DA SILVA (UFPE/CAA)

(orientador)

_________________________________ ARTUR GOMES DE MORAIS (UFPE/CE)

(examinador interno)

________________________________ TELMA FERRAZ LEAL (UFPE/CE)

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AGRADECIMENTOS

Ao final de uma importante realização pessoal e profissional, o desejo imenso de retribuir a amizade, a compreensão, o carinho, os conselhos e os ensinamentos daquelas pessoas que estiveram ao nosso lado, ao longo do percurso, contribuindo, somando, nos incentivando a continuar sempre em frente, principalmente quando os maiores obstáculos ameaçavam nos abater.

Assim, meus sinceros agradecimentos:

A Deus, luz para os meus passos, pelas infinitas graças que nos concede a cada dia. Pelo dom da vida, da perseverança e por ter colocado pessoas especiais e abençoadas em meu caminho;

Ao Prof. Dr. Alexsandro da Silva, orientador deste trabalho. Pelas orientações constantes, preciosas e indispensáveis a essa pesquisa. Pela atenção, confiança, disponibilidade, compreensão e humanidade dedicadas a mim em cada processo de orientação. Enfim, agradeço a oportunidade de ter sido orientada por um profissional competente e responsável, que contribuiu de forma essencial na construção dessa dissertação; Ao Prof. Dr. Artur Gomes de Morais e à Profa. Dra. Telma Ferraz Leal, pelas contribuições preciosas e necessárias para a realização desta pesquisa;

Ao corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Contemporânea e aos colegas e amigos de turma, por todo o aprendizado possibilitado, pelas discussões que contribuíram significativamente para a minha formação. De forma geral, a todos os professores que eu tive o privilégio de ser aluna, da educação infantil ao mestrado;

À Fabiana Júlia Tenório, amiga do curso de mestrado, pelos conselhos, troca de ideias e amizade;

À Elenice Duarte, secretária do Programa, pela disponibilidade sempre cordial em nos atender;

A minha família, pilar maior na minha formação humana e acadêmica: a meus pais, Genecy e Madalena; a meus irmãos, Dilson, Sebastião, Thiago e Isaias; a minha avó materna, Josefa; meus mais sinceros agradecimentos, pela companhia e confiança, por acreditarem sempre em mim, mesmo quando, às vezes, eu desacreditava. Em especial, a Dilson Cavalcanti por ter sido o primeiro orientador na caminhada acadêmica.

A Daniel Dourado, por fazer parte de minha vida, pelo carinho, incentivo e compreensão dedicados. Pelos sonhos e projetos compartilhados.

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Aos amigos queridos, pelo acolhimento e palavras de incentivo. De modo especial, à Christielle Regina, Liliane Feitosa e Taiza Ferreira, companheiras desde a Educação Básica à Especialização e à Anny Thaysa, pela revisão do trabalho.

Enfim, a todos aqueles que contribuíram direta ou indiretamente para a realização desta pesquisa.

A todos, meus sinceros agradecimentos e que Deus possa retribuir, em forma de bênçãos, toda a amizade, carinho, compreensão e ensinamentos dedicados. Muito obrigada!

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A prática de AL a serviço do trabalho com gêneros – remete a uma proposta de ensino de língua materna relativamente recente, se tomarmos o momento a partir do qual se impulsionaram realmente as tentativas de sua implementação em sala de aula. Por isso, é natural que surjam várias dúvidas no movimento de aproximação/distanciamento quanto a essa perspectiva de ensino de língua. O essencial, entretanto, é que se perceba, desde já, que a AL pode ajudar a formar leitores e produtores de textos orais e escritos, que sejam capazes de descobrir, com a mediação do professor, o tempero, o gosto, os cheiros, os sons, as texturas dos diversos gêneros, enfim, o seu modo de ser, o que têm de especial.

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RESUMO

O presente estudo objetivou analisar como as atividades de análise linguística em livros didáticos de língua portuguesa contribuíam para a apropriação dos gêneros textuais escritos. Para isso, respaldamo-nos nas discussões acerca das mudanças no ensino de língua, dos gêneros textuais, da AL e algumas considerações sobre o livro didático, levando em conta as contribuições de autores como Bakhtin (1997); Marcuschi (2002; 2008; 2011); Antunes (2002; 2003; 2009); Schneuwly; Dolz (2004); Mendonça (2007a; 2007b; 2007c); Morais (2002); Silva, A., e Morais (2007; 2009), entre outros. A partir da pesquisa documental (LAVILLE; DIONNE, 1999) e da análise de conteúdo temática (BARDIN, 2011), examinamos duas coleções de livros didáticos dos anos finais do ensino fundamental: Para viver juntos (Coleção I) e Diálogo (Coleção II), aprovadas no PNLD/2011, nas quais fizemos um levantamento das atividades que se relacionavam ao ensino dos gêneros textuais escritos, analisando os gêneros explorados, as propriedades abordadas – conteúdo, estrutura, aspectos linguísticos e sociodiscursivos –, e os tipos de atividades utilizados. Os resultados apontaram um predomínio de gêneros argumentativos e narrativos (Coleção I) e de gêneros da ordem do relatar e do expressar (Coleção II). O tratamento mais sistemático dos gêneros aconteceu nas seções de leitura e produção (Coleção I) e da produção (Coleção II). A “estrutura” e os “aspectos linguísticos” constituíram as dimensões mais abordadas nas duas coleções, enquanto os “aspectos sociodiscursivos” e, principalmente, o “conteúdo” do gênero foram poucos trabalhados, sobretudo na Coleção II, na qual o percentual de atividades relativas a essas dimensões não ultrapassou 20% do total de atividades analisadas. Quanto aos tipos de atividades, constatamos que, nas duas coleções, a “identificação” constituiu a estratégia privilegiada no tratamento das propriedades dos gêneros, seguida das atividades de “análise” e, posteriormente, as de “produção”. Na Coleção I, a distribuição dessas atividades foi mais equilibrada, de forma que a “identificação” funcionava, na maioria das vezes, como pré-requisito para a “análise” das propriedades observadas. Na Coleção II, isso foi menos evidente, de modo que o quantitativo de atividades de “identificação” correspondeu a quase o triplo do total de atividades dedicadas à “análise” e ao triplo das atividades de “produção”. Sendo assim, consideramos que o tratamento dado ao ensino dos gêneros, na Coleção II, parecia ser menos reflexivo, com oportunidades mais limitadas de análise das propriedades dos gêneros. Embora reconheçamos ser necessário um investimento maior em propostas que contribuam para a análise dos aspectos constituintes dos gêneros e para a compreensão destes em situações interativas de comunicação, acreditamos que ambas as coleções tenham apresentando um esforço em favorecer um ensino adequado às diferentes especificidades dos gêneros textuais escritos. Nesse sentido, os resultados de nossa investigação permitem compreender que as atividades de AL nos livros didáticos examinados podem contribuir para a apropriação dos gêneros, a partir do uso de estratégias diversas, destacando-se, principalmente, a “identificação” e a “análise” das propriedades dos gêneros, especialmente da estrutura textual e dos aspectos linguísticos.

Palavras-chave: gêneros textuais – análise linguística – livros didáticos – propriedades dos gêneros – ensino.

(9)

ABSTRACT

The present study aimed to analyze how the activities of linguistic analysis in textbooks in Portuguese contributed to the appropriation of the written genres. For this we support in discussions about changes in language teaching of genres, linguistic analysis and some considerations on the textbook, considering the contributions of authors such as Bakhtin (1997); Marcuschi (2002, 2008, 2011) , Antunes (2002, 2003, 2009); Schneuwly; Dolz (2004); Mendonça (2007a, 2007b, 2007c), Morais (2002), and Silva, A., Morais (2007, 2009), among others. From the documental research and the thematic content analysis (Bardin, 2011), we examined two collections of textbooks, the final years of elementary school: “Para viver juntos” (Collection I) and “Diálogo” (Collection II), PNLD approved in 2011, in which we did a survey of the activities that related to the teaching of written genres, by analyzing the genres explored, the properties approached - content, structure, linguistic and socio-discursive aspects - as well as the types of activities used. The results showed a predominance of argumentative and narrative genres (Collection I) and genres of the order of the report and express (Collection II). The more systematic treatment of the genres occurred in the axes of the reading and production (Collection I) and production (Collection II). The "structure" and "linguistic aspects" were the most discussed features in both collections, while the "socio-discursive" and especially the "content" of the genre were few worked, especially in the Collection II, in which the percentage of the activities relating to these dimensions did not exceed 20% of the total analyzed activities. As for the types of activities, we found that in both collections, the "identification" was the privileged strategy in the treatment of the properties of the genres, then the activities of "analysis" and later the "production". In Collection I, the distribution of these activities was more balanced, so that the "identification" worked, mostly, as a prerequisite for the "analysis" of the observed features. In Collection II, it was less evident, so that the amount of activities of "identification" corresponded to almost the triple of the number of the activities dedicated to the "analysis" and the triple of the activities of "production". Therefore, we consider that the treatment given to the teaching of genres in Collection II seemed to be less reflective, with more limited opportunities to analyze the properties of the genres. Although we recognize the need for a greater investment in proposals that contribute to the analysis of the aspects of the genres and for understanding these situations in interactive communication, we believe that both collections have presented an effort in promoting adequate teaching the different specificities of genres writings. Accordingly, the results of our investigation allow us to understand that the activities of linguistic analysis in the textbooks examined can contribute to the appropriation of the genres, from the use of different strategies, emphasizing mainly the "identification" and "analysis" of the properties of the genres, in particular the textual structure and the linguistic aspects.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1: Frequência, por gênero e volume (ano), das atividades de análise linguística relativas às dimensões/propriedades dos gêneros textuais escritos da coleção “Para viver juntos” ... 78 Quadro 2: Frequência, por gênero e seção didática, das atividades de análise linguística relativas às dimensões/propriedades dos gêneros textuais escritos na coleção “Para viver juntos”. ... 81 Quadro 3: Gêneros textuais abordados nas seções de leitura por volume (ano) na coleção “Para viver juntos”... 83 Quadro 4: Gêneros trabalhados nas seções de análise linguística por volume (ano) – coleção "Para viver juntos". ... 88 Quadro 5: Distribuição, por gênero, das dimensões contempladas nas atividades de análise linguística relativas aos gêneros textuais escritos mais frequentes da coleção “Para viver juntos”. ... 93 Quadro 6: Frequência, por gênero e volume (ano), das atividades de análise linguística relativas às dimensões/propriedades dos gêneros textuais escritos da coleção “Diálogo”... 121 Quadro 7: Frequência, por gênero e seção didática, das atividades de análise linguística relativas às dimensões/propriedades dos gêneros textuais escritos da coleção "Diálogo" ... 123 Quadro 8: Gêneros trabalhados nas seções de leitura por volume (ano) na coleção “Diálogo”. ... 125 Quadro 9: Gêneros trabalhados nas seções de produção textual por volume (ano) – coleção “Diálogo”. ... 128 Quadro 10: Gêneros trabalhados nas seções de análise linguística por volume (ano) – coleção “Diálogo”. ... 130 Quadro 11: Distribuição, por gênero, das dimensões contempladas nas atividades de análise linguística relativas aos gêneros textuais escritos mais frequentes da coleção “Diálogo”. .... 134

Tabela 1: Frequência e percentual de atividades de análise linguística relativas às dimensões/propriedades dos gêneros por domínios sociais de comunicação e aspectos tipológicos na coleção "Para viver juntos". ... 80 Tabela 2: Distribuição, por seção didática, das dimensões dos gêneros contempladas nas atividades de análise linguística relativas aos gêneros – coleção “Para viver juntos”. ... 90 Tabela 3: Distribuição, por tipo de atividade, dos exercícios relativos às dimensões/propriedades dos gêneros na coleção “Para viver juntos” ... 109 Tabela 4: Distribuição, por gênero, dos tipos de atividades implicados nos exercícios relativos às dimensões/propriedades dos gêneros na coleção “Para viver juntos”. ... 111

(11)

Tabela 5: Distribuição, por dimensão contemplada, dos tipos de atividades implicados nos exercícios relativos às dimensões/propriedades dos gêneros na coleção “Para viver juntos”.

... 115

Tabela 6: Frequência e percentual de atividades de análise linguística relativas às dimensões/propriedades dos gêneros por domínios sociais de comunicação e aspectos tipológicos na coleção “Diálogo” ... 122

Tabela 7: Distribuição, por seção didática, das dimensões dos gêneros contempladas nas atividades de análise linguística relativas aos gêneros – coleção “Diálogo” ... 132

Tabela 8: Distribuição, por tipo de atividade, dos exercícios relativos às dimensões/propriedades dos gêneros – coleção “Diálogo”. ... 150

Tabela 9: Distribuição, por gênero, dos tipos de atividades implicados nos exercícios relativos às dimensões/propriedades dos gêneros – coleção “Diálogo”... 152

Tabela 10: Distribuição, por dimensão contemplada, dos tipos de atividades implicados nos exercícios relativos às dimensões/propriedades dos gêneros na coleção “Diálogo”. ... 154

Figura 1: Sinopse - AL (Col. Para viver juntos). ... 72

Figura 2: Crônica - Leitura (Col. Para viver juntos)... 73

Figura 3: Conto - Produção (Col. Para viver juntos) ... 73

Figura 4: Instruções - AL (Col. Para viver juntos) ... 74

Figura 5: Notícia - Leitura (Col. Para viver juntos) ... 75

Figura 6: Notícia - Produção (Col. Diálogo) ... 76

Figura 7: Artigo de opinião e crônica - Leitura (Col. Para viver juntos) ... 75

Figura 8: Conto, artigo e notícia - Leitura (Col. Para viver juntos) ... 77

Figura 9: Conto e lenda - Leitura (Col. Diálogo). ... 76

Figura 10: Artigo de divulgação científica - Leitura (Col. Para viver juntos)... 77

Figura 11: Notícia - Leitura (Col. Para viver juntos) ... 85

Figura 12: Notícia - Produção (Col. Para viver juntos). ... 87

Figura 13: Propaganda - AL (Col. Para viver juntos)... 89

Figura 14: Conto - Produção (Col. Para viver juntos) ... 95

Figura 15: Conto - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 96

(12)

Figura 17: Conto - AL (Col. Para viver juntos). ... 97

Figura 18: Conto - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 98

Figura 19: Conto - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 99

Figura 20: Conto e notícia - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 99

Figura 21: Artigo de divulgação científica e texto expositivo - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 100

Figura 22: Artigo de divulgação científica e texto expositivo - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 100

Figura 23: Artigo de opinião - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 101

Figura 24: Artigo de opinião - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 102

Figura 25: Artigo de opinião - Produção (Col. Para viver juntos). ... 102

Figura 26: Notícia - AL (Col. Para viver juntos). ... 103

Figura 27: Notícia - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 104

Figura 28: Notícia - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 104

Figura 29: Notícia - Produção (Col. Para viver juntos). ... 105

Figura 30: Poema - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 106

Figura 31: Poema - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 106

Figura 32: Poema - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 106

Figura 33: Poema - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 107

Figura 34: Propaganda - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 108

Figura 35: Propaganda - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 108

Figura 36: Poema - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 110

Figura 37: Notícia - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 110

Figura 38: Notícia - Produção (Col. Para viver juntos). ... 110

Figura 39: Conto, artigo e notícia - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 111

Figura 40: Poema - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 112

Figura 41: Notícia - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 112

(13)

Figura 43: Propaganda - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 113

Figura 44: Artigo de opinião - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 113

Figura 45: Artigo de divulgação científica - Leitura (Col. Para viver juntos)... 113

Figura 46: Artigo de opinião - Produção (Col. Para viver juntos). ... 114

Figura 47: Conto - Produção (Col. Para viver juntos). ... 114

Figura 48: Notícia - Leitura (Col. Para viver juntos). ... 119

Figura 49: Conto - Leitura (Col. Diálogo). ... 126

Figura 50: Notícia - Produção (Col. Diálogo). ... 129

Figura 51: Instruções - AL (Col. Diálogo). ... 130

Figura 52: Poema e verbete de enciclopédia - AL (Col. Diálogo). ... 135

Figura 53: Poema - AL (Col. Diálogo). ... 135

Figura 54: Poema - AL (Col. Diálogo). ... 136

Figura 55: Poema e verbete de enciclopédia - AL (Col. Diálogo). ... 137

Figura 56: Conto - Leitura (Col. Diálogo). ... 138

Figura 57: Conto - Leitura (Col. Diálogo). ... 139

Figura 58: Conto - Leitura (Col. Diálogo). ... 139

Figura 59: Conto - Produção (Col. Diálogo). ... 140

Figura 60: Conto - Leitura (Col. Diálogo). ... 141

Figura 61: Propaganda - Produção (Col. Diálogo). ... 142

Figura 62: Propaganda - Produção (Col. Diálogo). ... 142

Figura 63: Propaganda - AL (Col. Diálogo). ... 142

Figura 64: Relato de memórias - Leitura (Col. Diálogo). ... 143

Figura 65: Relato de memórias - Leitura (Col. Diálogo). ... 144

Figura 66: Relato de memórias e texto expositivo - Produção (Col. Diálogo). ... 144

Figura 67: Instrução - Produção (Col. Diálogo). ... 145

Figura 68: Instrução - AL (Col. Diálogo) ... 146

(14)

Figura 70: Instrução - Produção (Col. Diálogo). ... 147

Figura 71: Instrução - Produção (Col. Diálogo). ... 147

Figura 72: Notícia - Produção (Col. Diálogo). ... 148

Figura 73: Notícia e crônica - Produção (Col. Diálogo)... 149

Figura 74: Poema - AL (Col. Diálogo). ... 151

Figura 75: Relato de memórias - Leitura (Col. Diálogo). ... 151

Figura 76: Propaganda - Produção (Col. Diálogo). ... 151

Figura 77: Notícia e crônica - Produção (Col. Diálogo)... 152

Figura 78: Conto - Leitura (Col. Diálogo). ... 153

Figura 79: Poema - Leitura (Col. Diálogo)... 153

Figura 80: Notícia - Produção (Col. Diálogo). ... 153

(15)

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 15

CAPÍTULO 1 – REFERENCIAL TEÓRICO ... 19

1.1 Mudanças no ensino de Língua Portuguesa ... 20

1.1.1 Emergência e limites da concepção sociointeracionista nos anos 1980 e 1990: a permanência dos tipos textuais no ensino de língua portuguesa ... 24

1.2 A prática de análise linguística no ensino de língua materna ... 29

1.2.1 Afinal, o que constitui a prática de análise linguística? ... 31

1.3 A perspectiva de ensino de língua materna a partir dos gêneros textuais. ... 38

1.3.1 O que são gêneros textuais? ... 38

1.3.1.1 (Con)fusões entre os conceitos de gêneros, tipos e suportes textuais. ... 42

1.3.2 Os gêneros textuais como objetos de ensino de língua materna ... 44

1.4 A prática de análise linguística como ferramenta para o ensino dos gêneros textuais ... 48

1.5 O livro didático de Língua Portuguesa e o ensino de gêneros textuais ... 54

1.5.1 O livro didático de Língua Portuguesa ... 55

1.5.2 O livro didático de Língua Portuguesa como objeto de investigação ... 58

CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA... 65

2.1 Abordagem de investigação... 65

2.2 Seleção e caracterização das coleções de livros didáticos ... 65

2.2.1 Coleção Para Viver Juntos – Língua Portuguesa ... 67

2.2.2 Coleção Diálogo – Língua Portuguesa ... 68

2.3 Procedimentos de análise de dados ... 69

CAPÍTULO 3 – ANÁLISE DAS COLEÇÕES “PARA VIVER JUNTOS” E “DIÁLOGO”: AS ATIVIDADES DE ANÁLISE LINGUÍSTICA RELATIVAS ÀS DIMENSÕES/PROPRIEDADES DOS GÊNEROS TEXTUAIS ESCRITOS ... 71

3. 1 Introdução ... 71

3.2 Análise da coleção “Para viver juntos”. ... 77

3.2.1 Os gêneros textuais explorados nas atividades da coleção voltadas para a análise linguística de dimensões/propriedades dos gêneros ... 77

3.2.1.1 Os gêneros nas seções de leitura ... 82

3.2.1.2 Os gêneros nas seções de produção textual ... 85

(16)

3.2.2 Que dimensões foram contempladas nas atividades de análise linguística relativas às

propriedades dos gêneros? ... 89

3.2.2.1 Propostas de atividades de análise linguística com o gênero “conto”: tratamento das dimensões/propriedades contempladas. ... 94

3.2.2.2 Propostas de atividades de análise linguística com o gênero “artigo de divulgação científica”: tratamento das dimensões/propriedades contempladas. ... 100

3.2.2.3 Propostas de atividades de análise linguística com o gênero “artigo de opinião”: tratamento das dimensões/propriedades contempladas. ... 101

3.2.2.4 Propostas de atividades de análise linguística com o gênero “notícia”: tratamento das dimensões/propriedades contempladas. ... 103

3.2.2.5 Propostas de atividades de análise linguística com o gênero “poema”: tratamento das dimensões/propriedades contempladas. ... 105

3.2.2.6 Propostas de atividades de análise linguística com o gênero “propaganda”: tratamento das dimensões/propriedades contempladas. ... 107

3.2.3 Análise linguística das dimensões/propriedades dos gêneros textuais: que tipos de atividades estão sendo propostas para o ensino dos gêneros? ... 109

3.2.4 Síntese da análise da coleção “Para viver juntos”. ... 117

3.3 Análise da coleção “Diálogo”. ... 120

3.3.1 Os gêneros textuais explorados nas atividades voltadas para a análise linguística de dimensões/propriedades dos gêneros ... 120

3.3.1.1 Os gêneros nas seções de leitura ... 124

3.3.1.2 Os gêneros nas seções da produção textual ... 127

3.3.1.3 Os gêneros nas seções de análise linguística ... 129

3.3.2 Que dimensões foram contempladas nas atividades de análise linguística relativas às propriedades dos gêneros dos gêneros? ... 131

3.3.2.1 Propostas de atividades de análise linguística com o gênero “poema”: tratamento das dimensões/propriedades contempladas. ... 135

3.3.2.2 Propostas de atividades de análise linguística com o gênero “Conto”: tratamento das dimensões/propriedades contempladas. ... 137

3.3.2.3 Propostas de atividades de análise linguística com o gênero “Propaganda”: tratamento das dimensões/propriedades contempladas. ... 141

3.3.2.4 Propostas de atividades de análise linguística com o gênero “relato de memórias”: tratamento das dimensões/propriedades contempladas. ... 143

3.3.2.5 Propostas de atividades de análise linguística com o gênero “Instruções”: tratamento das dimensões/propriedades contempladas. ... 145

3.3.2.6 Propostas de atividades de análise linguística com o gênero “Notícia”: tratamento das dimensões/propriedades contempladas. ... 148

3.3.3 Análise linguística das dimensões/propriedades dos gêneros textuais: que tipos de atividades estão sendo propostas para o ensino dos gêneros? ... 150

3.3.4 Síntese da análise da coleção “Diálogo” ... 155

3.4 Análise das coleções “Para viver juntos” e “Diálogo”: tecendo relações. ... 157

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 161

(17)

INTRODUÇÃO

O debate teórico sobre o ensino de língua materna em uma perspectiva interacionista de linguagem, iniciado, sobretudo, a partir da década de 80 do século passado, possibilitou a defesa do texto como elemento central das aulas de língua portuguesa (SANTOS, 2007), de tal forma que as atividades sobre os conhecimentos linguísticos, antes pautadas na análise da palavra e da frase, começavam a direcionar-se ao texto.

Nesse cenário, questionava-se ou criticava-se o ensino tradicional de gramática, pautado na transmissão de regras e nomenclaturas gramaticais, sem o devido espaço para a reflexão sobre as formas reais de uso da língua. Na verdade, o objetivo que a partir de então se delineava, para esse ensino, apontava para a realização de um trabalho articulador entre os eixos da leitura, escrita e análise linguística (AL).

Ao propor a articulação desses três eixos, Geraldi (2006)1 inaugurou as ideias de uma prática de AL que objetivava a reflexão sobre os conhecimentos linguísticos, tanto normativos quanto textuais, a partir dos textos dos alunos, com o fim da reescritura textual. Ampliando essa proposta, Mendonça (2007a) considera que a AL poderia ser utilizada para o ensino dos gêneros textuais, já que permitiria refletir, de forma consciente e sistemática, sobre os seus aspectos constituintes, contribuindo para a apropriação destes e para a ampliação de habilidades comunicativas.

Isso posto, observa-se que tais aspectos – ensino dos gêneros textuais e prática de AL – constituem uma das atuais tendências encontradas em documentos curriculares, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) e a Base Curricular Comum de Pernambuco (2008).

Essas diretrizes são também observadas na produção de livros didáticos, que, ao longo do tempo, vem passando, também, por diversas modificações. Bezerra (2002, p. 43), por exemplo, observou que, a partir do final do século XX, a ampliação dos estudos linguísticos sobre os processos de ensino/aprendizagem, bem como os programas de avaliação do Ministério da Educação (MEC), provocaram diversas mudanças nos “conteúdos, metodologias e concepções teóricas” dos livros didáticos.

1 Geraldi divulgou as ideias sobre a prática de AL no artigo “Unidades básicas do ensino de português”,

(18)

Em face do exposto, ressaltamos que o estudo aqui apresentado situa-se na discussão destas questões – AL, gêneros textuais e livro didático. Sendo assim, indagamos: as atividades de análise linguística em livros didáticos de língua portuguesa contribuem para a apropriação dos gêneros textuais escritos? Como?

Diante disso, realizamos um levantamento das pesquisas apresentadas nas Reuniões Anuais da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação – ANPEd2 , no GT10 – Alfabetização, Leitura e Escrita, com o fim de conhecer a produção acadêmica realizada acerca dos estudos dos gêneros textuais e da análise linguística, investigando, principalmente, a ocorrência de pesquisas que tomassem como objeto de estudo a prática de análise linguística como ferramenta para o ensino dos gêneros textuais.

Verificamos, nesse GT, a existência de quatro (04) pesquisas sobre a AL e doze (12) trabalhos que se relacionavam, de alguma forma, com os gêneros textuais. Isso nos permite apontar que ainda parece haver muito a discutir nesses campos, embora essas ideias tenham surgido nas últimas décadas do século XX e sejam alvos das atuais diretrizes para o ensino de língua materna.

De forma geral, as pesquisas cujo objeto versava sobre a prática de análise linguística tinham como objetivo refletir sobre a apropriação, pelos professores, das novas orientações para o ensino de língua materna, bem como as mudanças e permanências no ensino de gramática e da AL.

As pesquisas que versavam sobre gêneros textuais apresentaram objetos de estudo bastante diversos. As temáticas buscavam investigar, por exemplo, como acontecia o ensino da oralidade e da argumentação ou da leitura e produção de gêneros específicos, como cartas de reclamação e o gênero perfil. Outros trabalhos tendiam a investigar a utilização de estratégias argumentativas, de paragrafação ou de pontuação utilizadas por crianças na produção de textos ligados a gêneros textuais diversificados. Nesse sentido, reconhecemos que várias dessas pesquisas mobilizavam estratégias próprias de cada gênero, o que parece ter relação com o trabalho de AL a serviço dos gêneros, como propomos em nosso estudo.

Também realizamos um mapeamento das pesquisas desenvolvidas no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco (PPGEDU/UFPE), considerando, também, o período de 2000 a 2012. Em relação à AL, foram encontrados

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apenas quatro (04) pesquisas, as quais versaram, de forma geral, sobre a apropriação das novas orientações para esse ensino, seja em livros didáticos ou em propostas curriculares, seja por professores. Vale ressaltar que uma dessas pesquisas, a realizada por Silva (2008), analisou também exercícios relativos às propriedades dos gêneros, como um conteúdo de AL. Quanto aos gêneros textuais, encontramos dezesseis (16) pesquisas, que abordavam, por exemplo: a produção coletiva e a revisão de cartas de reclamação; a elaboração de resumos por crianças, a partir da leitura de artigos de opinião; os conhecimentos sobre o gênero notícia e sua relação com a produção de textos; o tratamento da reportagem em livros didáticos de língua portuguesa; as orientações para o ensino dos gêneros textuais em propostas curriculares e em livros didáticos. Várias dessas pesquisas, assim como as verificadas no GT 10 da ANPEd, tendiam a abordar aspectos da AL relacionados aos gêneros textuais.

Ressaltamos que boa parte das pesquisas encontradas na base de dados do PPGEDU/UFPE também foram apresentadas nas Reuniões da ANPEd. Assim, acreditamos que os dados obtidos nas duas instituições (ANPEd e PPGEDU/UFPE) nos fornecem um panorama de uma parte da produção acadêmica acerca do ensino dos gêneros textuais e da AL no campo da educação.

Como vemos, as pesquisas enfocam diferentes temáticas, mas ainda há, relativamente, poucos trabalhos que abordam a AL a serviço do ensino dos gêneros textuais, de forma que tais questões ainda necessitam ser mais discutidas. Diante do exposto, salientamos que o presente estudo assume relevância por discutir tais questões, visando, assim, contribuir com o debate sobre o ensino de língua materna na atualidade.

Em suma, o objetivo que norteou esse estudo foi analisar como as atividades de análise linguística em livros didáticos de língua portuguesa contribuíam para a apropriação dos gêneros textuais escritos.

Como objetivos específicos desta pesquisa, temos:

a) Identificar as atividades que tomam como objeto de ensino as dimensões/propriedades dos gêneros textuais escritos, considerando os gêneros abordados e as dimensões enfocadas (aspectos sociodiscursivos, estruturais, linguísticos e de conteúdo).

b) Investigar os tipos de atividades utilizados para a reflexão sobre as dimensões/propriedades dos gêneros textuais escritos.

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A organização desse trabalho se dará da seguinte forma: no primeiro capítulo, a apresentação do referencial teórico, que contempla os seguintes tópicos: as principais mudanças no ensino de língua; a perspectiva da análise linguística e dos gêneros textuais no ensino de língua materna, sobretudo, a consideração da AL como ferramenta para o ensino dos gêneros; e, por fim, algumas considerações sobre o livro didático. No segundo capítulo, apresentaremos a abordagem e os procedimentos metodológicos da pesquisa. O terceiro capítulo é dedicado à análise dos dados e traz uma seção com algumas relações entre a análise das duas coleções. Por fim, encerraremos esse trabalho com as considerações finais.

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CAPÍTULO 1 – REFERENCIAL TEÓRICO

Ao discutir o ensino de língua portuguesa e suas mudanças, Geraldi (2006, p. 45) ressalta que assumir “uma diferente concepção de linguagem constrói não só uma nova metodologia, mas principalmente um „novo conteúdo‟ de ensino”.

Nesse sentido, ao adotarmos uma concepção de língua como atividade interativa que se efetiva a partir das relações comunicativas entre sujeitos de determinada esfera social, construímos um novo objeto de ensino, o que implica mudanças significativas na visão de o que/como/por que ensinar língua materna.

Dessa forma, o ensino embasado na concepção sociointeracionista de linguagem direciona seu foco para a reflexão e análise das formas de uso real da língua e de suas regularidades, as quais se materializam em textos construídos por meio dos diversos gêneros textuais que servem aos propósitos comunicativos dos indivíduos inseridos nas variadas instâncias discursivas.

Em outras palavras, o ensino deve contemplar o trabalho com os gêneros textuais, objetivando possibilitar o desenvolvimento de habilidades comunicativas, uma vez que eles corporificam os usos da língua, sendo indispensáveis na comunicação verbal (MARCUSCHI, 2008).

Na mesma direção, a prática de análise linguística sendo, pois, utilizada a serviço do ensino dos gêneros textuais, possibilitaria uma reflexão mais eficaz sobre as propriedades relativas ao conteúdo, à estrutura, aos aspectos linguísticos e sociodiscursivos dos gêneros, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da competência discursiva, visto que, por meio da AL, os educandos poderiam refletir, por exemplo, sobre a maneira mais adequada de utilizar determinada forma linguística em vista da situação comunicativa, do gênero a ser utilizado, das relações entre os interlocutores e dos propósitos comunicativos em questão.

Assim, compreendendo que o ensino dos gêneros textuais integrado às atividades de análise linguística poderia favorecer, de forma mais relevante, o desenvolvimento e ampliação de habilidades de leitura e escrita é que tencionamos discutir tais questões. Para tanto, convém refletir, num primeiro momento, sobre as mudanças no ensino de língua materna, em especial a adoção da concepção sociointeracionista de linguagem, que possibilita a ideia de língua como atividade interativa e historicamente situada. Partindo desse ponto, refletiremos, num

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segundo momento, sobre as ideias da prática de análise linguística e de sua integração aos eixos da leitura e da escrita, abordando a contribuição dessa perspectiva para o ensino de língua materna.

Seguindo o mesmo percurso, convém discutir, num terceiro momento, sobre o que se convencionou chamar de gêneros textuais, como se caracterizam, para, enfim, discutir por que estes assumem uma relevância singular no ensino e na aprendizagem de língua materna. Partindo disso, discutiremos a ideia de uma prática de análise linguística voltada para a reflexão das propriedades dos gêneros – conteúdo, estrutura, aspectos linguísticos e sociodiscursivos – (MENDONÇA, 2007a), visando, pois, a um ensino mais produtivo, centrado no desenvolvimento e na ampliação de habilidades comunicativas.

Por fim, discutiremos a respeito do livro didático, apresentando alguns resultados de pesquisas, cujos objetos de investigação sejam os livros didáticos, e o objeto de estudo, aspectos relativos à AL e aos gêneros.

1.1 Mudanças no ensino de Língua Portuguesa

O ensino de língua portuguesa no Brasil sofreu mudanças e influências significativas, as quais delinearam um novo cenário no ensino, a partir de uma nova concepção de língua.

A perspectiva sociointeracionista de linguagem, por exemplo, perspectiva adotada no presente estudo, possibilitou “a defesa do texto como unidade de ensino, nos anos 80” (BUNZEN, 2007) e, mais recentemente, o ensino de língua pautado no trabalho com os gêneros textuais, visando, assim, ao desenvolvimento de habilidades discursivas dos educandos.

Entretanto, antes de adentrarmos na discussão da perspectiva sociointeracionista, temos que considerar um conjunto complexo de mudanças de ordem social, econômica, política, bem como relacionadas às ciências linguísticas que, a partir da década de 60 do século passado, possibilitaram a construção de um novo contexto educacional para o ensino de língua portuguesa no Brasil.

Revisitando a história do ensino de língua portuguesa no Brasil, percebemos uma intrínseca relação entre este e a tradição latina. A esse respeito, Soares (2006, p. 101) lembra que antes da Reforma Pombalina, em 1759, que tornou obrigatório o ensino da língua

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portuguesa no Brasil e em Portugal, este “restringia-se à alfabetização, após a qual os alunos passavam diretamente à aprendizagem do latim, ou melhor, da Gramática da língua latina”. Além disso, a autora citada argumenta que, mesmo após a obrigatoriedade desse ensino, este era quase que restrito ao ensino da gramática, o que, aproximadamente até a década de 50 do século XX, não parecia inadequado, uma vez que o alunado pertencia às classes privilegiadas da sociedade que, de certa forma, já dominavam o dialeto prestigiado socialmente.

Marinho (1998, p. 46) ressalta que transformações vivenciadas na sociedade impulsionaram “um movimento que reivindica a abertura da escola para as classes trabalhadoras”, o que, conforme Bezerra (2002), tornava cada vez mais comum a entrada de alunos de classes populares com práticas de letramento que não condizem com o modelo convencionado pela escola. (MARINHO, 1998; BEZERRA, 2002).

Isso posto, podemos perceber as intensas modificações e tensões que ocorrem na escola, principalmente no tocante ao ensino de língua materna, uma vez que a clientela escolar, antes constituída pelas classes mais favorecidas da sociedade, falantes da norma linguística de prestígio social, tem seu núcleo modificado, inclusive com a presença de professores de português que trazem agora variedades linguísticas distintas da norma ensinada na escola. Diante disso, podemos questionar se era possível continuar com o ensino de língua portuguesa alheio às mudanças que ora se observavam, bem como refletir sobre o contexto em que estas se inseriam e o que, de fato, provocou rupturas e o surgimento de novas concepções. As mudanças então percebidas no âmbito da escola, como bem afirma Soares (1998), fazem parte do contexto sociopolítico iniciado no Brasil na década de 60, no qual a implantação do governo militar e o processo de desenvolvimento capitalista ditam novos rumos à educação, sendo esta, agora, responsável pela qualificação dos jovens para o mercado de trabalho. Nesse sentido, fica perceptível o caráter instrumental que os conteúdos curriculares ganham no novo sistema de ensino, instituído pela Lei nº 5692/71, a qual determina no Art. 1º a qualificação para o trabalho como um dos objetivos do antigo ensino de 1º e 2º graus.

Importa clarificar que esse caráter instrumental é bastante visível na disciplina de língua portuguesa, a qual, por influência da Teoria da Comunicação, ganha, nesse novo sistema de ensino, nova denominação: “Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa” (BUNZEN, 2007), modificando também a concepção de língua, sendo agora tomada como instrumento de comunicação. É nesse contexto que o ensino centrado na gramática começa a

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ser questionado, uma vez que os objetivos agora versavam sobre habilidades relacionadas ao uso da língua – comunicação e expressão – para o desenvolvimento e aperfeiçoamento do aluno como “emissor-codificador e como recebedor-decodificador de mensagens, pela utilização e compreensão de códigos diversos – verbais e não verbais” (SOARES, 1998, p. 57. Grifo da autora).

Assim, o ensino de língua passa a incorporar o uso de textos para além do literário, podendo-se observar na produção dos livros didáticos dessa época a presença de textos que “circulavam na comunicação de massa e na mídia impressa” (BUNZEN, 2007, p. 45), como quadrinhos e notícias, por exemplo, objetivando o estudo dos elementos da comunicação, como explicitado anteriormente, bem como as funções da linguagem para o desenvolvimento da expressão linguística.

Todavia, é necessário lembrar que essa nova abordagem parte de uma perspectiva tecnicista, conforme podemos notar nas observações de Soares (2006, p. 102), quando esta aponta que, respaldado por uma Psicologia Associacionista, “o ensino da Língua Portuguesa era feito mediante „técnicas‟ de redação, exercícios estruturais, treinamento de habilidades de leitura”. Santos (2007, p. 16) corrobora com o exposto, quando afirma que o ensino de língua era centrado na imitação, repetição, numa perspectiva prescritiva, mediante “exercícios de cópia e reprodução presentes em diferentes guias curriculares”.

Necessário se faz clarificar que, embora o período correspondente à década de 70 e início dos anos 80 do século passado ateste uma mudança no ensino de língua, por meio da presença de textos diversos dos literários, bem como do questionamento do papel da gramática, insistimos ainda no caráter prescritivo que o ensino de língua assumiu nesse período.

Em outras palavras, embora reconheçamos uma mudança no enfoque do ensino de língua como sistema constituído de regularidades a ser aprendido, ou seja, saber “a respeito da língua” (SOARES, 1998) para ensino focado no uso da língua, por isso mesmo a presença de textos de diversas mídias, percebemos que as atividades eleitas para esse estudo perpetuavam ainda o caráter prescritivo da gramática normativa, uma vez que estas eram constituídas de exercícios de cópia, repetição e reconhecimento de estruturas, sejam elas gramaticais ou textuais, além da elevada atenção aos aspectos pertinentes à sintaxe e ao vocabulário para desenvolvimento da expressão linguística dos educandos.

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estruturas linguísticas, conforme Santos (2007) enfatiza, ao analisar propostas curriculares na vigência da teoria da comunicação. Isto é, segundo essa ideia, para escrever, os estudantes precisariam, necessariamente, praticar exercícios de reconhecimento de estruturas, classificações e sintaxe, por exemplo, para assim desenvolverem a expressão escrita.

Dessa forma, mesmo a era da teoria da comunicação evidenciando o objetivo de desenvolver e aperfeiçoar as habilidades de leitura e escrita dos educandos, enfatizando, para isso, o papel e o uso do texto nas atividades de ensino, ainda era perceptível o trabalho focado no reconhecimento de estruturas. A respeito dos objetivos da escola com relação ao ensino de língua materna, principalmente a produção de texto, Santos (2007, p. 16) ressalta que era, então, papel da escola:

garantir ao aluno desenvolver sua capacidade de criar e organizar bem as ideias, dominar a gramática e ter acesso a modelos de escrita. Ao aluno, de posse de tais elementos, caberia imitar tais modelos, até apropriar-se de suas estruturas e, a partir daí, constituir-se em um bom escritor.

A autora supracitada enfatiza que para a realização desses objetivos, a escola utilizava-se dos tipos textuais, começando pela descrição para depois apreutilizava-sentar a narração e a dissertação, a partir da imitação de modelos textuais dos mais simples aos mais complexos, o que evidenciava um trabalho de progressão linear e a perspectiva de ensino adotada era, de fato, prescritiva e normativa.

Em face do exposto, podemos dizer que este período, apesar de apresentar mudanças para o ensino de língua materna, ainda o fazia por meio de um caráter instrumental e prescritivo.

Nessa direção, as contribuições advindas do campo dos estudos da Psicologia da Aprendizagem, bem como das ciências linguísticas começaram a influenciar a forma como o processo de desenvolvimento da língua materna era pensado, bem como seu ensino, alterando, assim, a concepção de língua para uma “visão centrada na noção de interação, na qual a linguagem verbal constitui-se numa atividade e não num mero instrumento” (Santos, 2007, p. 18). Em outras palavras, o ensino, antes arraigado numa perspectiva instrumental, passa a uma perspectiva interativa de construção da linguagem.

Situando, pois, o ensino de língua nesse novo quadro referencial, convém refletirmos sobre as mudanças proporcionadas a partir da concepção que toma a língua como atividade interativa. Concepção essa que convencionou a defesa do texto como unidade básica de

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ensino3 e, posteriormente, a discussão sobre os gêneros textuais, parte essencial da problemática discutida nesse estudo.

1.1.1 Emergência e limites da concepção sociointeracionista nos anos 1980 e 1990: a permanência dos tipos textuais no ensino de língua portuguesa

A década de 80 do século passado marca o início de novos referenciais para o ensino de língua portuguesa no Brasil. Referenciais esses apoiados numa perspectiva que concebe a língua como atividade social, “como enunciação, discurso, não apenas como comunicação, que, portanto, inclui as relações da língua com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas de sua utilização”. (SOARES, 1998 p. 59).

De fato, ao ampliar a concepção de língua para o campo do discurso, da enunciação, da construção desta a partir das interações entre sujeitos historicamente situados, cria-se um novo modo de olhar a língua e seu ensino. Corroborando com esse entendimento, Bagno (2002) afirma que a língua, nessa perspectiva, deve ser vista em sua realidade histórica e sociocultural, nas interações verbais que os seres humanos travam entre si, sejam elas orais ou escritas. Em outras palavras, “significa considerar a língua como uma atividade social” (BAGNO, 2002, p. 24, grifo do autor).

Nesse sentido, podemos entender que há uma mudança essencial no foco do ensino, uma vez que “o objeto deixa de ser simplesmente a língua, entendida como sistema, código ou norma, para ser a linguagem, em seu sentido mais amplo de prática de interação sociocomunicativa e de criação de sentidos” (BAGNO, 2002, p. 58, grifo do autor).

O ensino de língua materna considerado nessa perspectiva de interação possibilita uma nova dimensão para o trabalho com o texto e com a gramática. Tal dimensão aponta para a orientação do ensino pautado nas situações interativas, visando, assim, à adequação dos textos aos contextos de produção, às relações entre os interlocutores, aos propósitos comunicativos, bem como a produção de sentidos a partir das diferentes escolhas linguísticas num trabalho de reflexão sobre a língua, que ficaria conhecido como “prática de análise linguística4”.

3

A esse respeito, ver texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Língua Portuguesa (1998) - 3º e 4º ciclos do ensino fundamental.

4 Documentos curriculares e estudos acadêmicos têm utilizado diferentes expressões para se referir ao eixo de

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A ideia de um ensino orientado por uma concepção de língua como interação influencia um trabalho mais direcionado ao texto, no qual as atividades sobre os conhecimentos linguísticos serviriam como subsídio ao desenvolvimento de habilidades discursivas, uma vez que forneceriam elementos para a análise e adequação do texto aos objetivos pretendidos pelo escritor (estudante), conforme propôs Geraldi (2006), considerando o trabalho com a prática de análise linguística, conceito que abordaremos em seção posterior.

Assim, podemos apontar que a concepção de língua como interação, além de propiciar uma nova perspectiva para o trabalho de reflexão sobre os fenômenos linguísticos, marca também o início da tomada do texto como “centro do ensino de língua” (SANTOS, 2007, p. 18), o que inaugura uma nova perspectiva para o trabalho com a leitura e a escrita.

Isso posto, podemos observar uma diferença no enfoque do uso dos textos e da produção escrita durante a vigência da perspectiva instrumental de ensino de língua e na nova noção de linguagem como interação. Enquanto na primeira observa-se um caráter estático e abstrato das produções de textos, como se estas fossem dissociadas das práticas sociais, na segunda, a produção textual começa a atentar para o caráter de variação, devido aos diferentes propósitos comunicativos e ao contexto em que esta se insere, contrapondo-se, assim, à perspectiva anterior.

Em outros termos, nota-se uma maior atenção aos aspectos concernentes às condições de produção, aos propósitos comunicativos, às relações entre os interlocutores, por exemplo, que são diferentes, variáveis, em cada situação concreta de interação.

Com base no exposto, podemos estabelecer um diálogo com Santos (2007), quando esta explica que, a partir dessa perspectiva, o exercício de escrita de uma carta para um amigo, por exemplo, é diferente da escrita de uma carta para o diretor de uma empresa: embora o gênero solicitado seja o mesmo, a adequação ao registro e as escolhas realizadas na construção do discurso podem não ser as mesmas, visto que as relações entre os interlocutores variam, bem como os objetivos pretendidos e as condições próprias de cada situação comunicativa. Dessa forma, ganha sentido a defesa pela diversificação das situações de leitura e produção textual de forma a contemplar práticas sociais de escrita.

(1998) o uso da expressão “reflexão sobre língua e linguagem”, e, em Geraldi (2006), de “prática de análise linguística”. Nesse sentido, o uso de diferentes termos como “conhecimentos linguísticos”, “reflexão sobre a língua ou linguística”, “prática de análise linguística”, entre outros, constitui, em nosso estudo, expressões sinônimas.

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Embora tal período evidencie a defesa pelo texto, bem como a ênfase na diversidade de atividades de leitura e escrita, o que se nota nas situações de ensino é ainda um trabalho de leitura e produção textual pautado em atividades com os tipos textuais.

Defende-se, por um lado, um ensino que privilegie as formas de uso da língua, os textos reais que circulam na sociedade, visto que o objetivo é que os educandos possam desenvolver e aprimorar habilidades de leitura e de escrita. A esse respeito, Santos (2007) aponta que uma das preocupações nesse período era que os textos utilizados em situações reais de comunicação fizessem parte do cotidiano escolar, uma vez que não fazia sentido ensinar formas textuais desprovidas de funções sociais.

De outro lado, em vez do ensino de língua seguir na direção da perspectiva que agora comentamos, era desenvolvido, na prática escolar, a partir dos tipos textuais como modelos a serem seguidos e aprendidos nas situações de leitura e escrita. Segundo Santos (2007, p. 19) a preocupação de tal ensino residia na apresentação de tipologias textuais, cuja única orientação de trabalho era a de se trabalhar com “a maior variedade possível de textos de forma a se disponibilizar o contato com os mais variados exemplares de textos”. A partir desse contato, do domínio dos diferentes exemplares de textos fornecidos pelos professores, os estudantes teriam condições suficientes para uma atuação comunicativa satisfatória.

Conforme se pode notar, a ênfase do ensino de língua a partir da década de 80 do século passado incide não ainda nas formas reais de uso da língua, mas na leitura e produção de textos ligados aos tipos textuais.

Cumpre esclarecer que, embora as propostas curriculares elaboradas nesse período objetivassem inovações no trabalho com a leitura, a escrita e a gramática, estas apenas sugeriam um trabalho de articulação entre os eixos do ensino – reflexão linguística, leitura e produção textual –, sem maiores orientações. É o que se pode notar na pesquisa desenvolvida por Marinho (1998, p. 55-56), que, ao analisar os currículos do final do século XX, observou que algumas propostas definidas como interacionistas apenas julgavam “suficiente como conteúdo curricular explicitar essa concepção sugerindo o seu desdobramento para uma concepção geral nas três áreas básicas de ensino: leitura, produção de textos e conhecimentos linguísticos ou gramática”.

A autora supracitada argumenta que boa parte dos currículos analisados não conseguia, por exemplo, articular os conteúdos gramaticais às situações interativas, ficando dessa forma, tais conteúdos ainda restritos a uma abordagem mais prescritiva. Na mesma

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direção, o trabalho com a produção textual ainda continuava sob o viés da imitação de modelos rígidos de tipos textuais como forma de aprendizagem das habilidades de escrita, valendo-se, apenas, do estudo das propriedades estruturais, sem levar em consideração os conhecimentos linguísticos que também são importantes para a construção de sentidos, bem como os aspectos discursivos e contextuais que envolvem as interações.

Embora a concepção de linguagem como interação tornasse relevante a reflexão dos textos que circulam nas situações reais de interação, não se observava tal direcionamento nas aulas de língua portuguesa. A tendência evidenciada nessas aulas ainda residia na reprodução/imitação dos tipos textuais como se esses representassem formas legítimas de comunicação, de uso real da língua.

É importante esclarecer que o ensino centrado nos tipos textuais trazia equívocos de ordem conceitual: em primeiro lugar, utilizava-se a expressão „tipo textual‟ com referência aos textos que circulam na sociedade, como modelos das práticas sociais de interação, quando na verdade, sua definição aponta para um conjunto de sequências textuais estáticas e de natureza linguística, em que pesam, por exemplo, aspectos lexicais e sintáticos (MARCUSCHI, 2008).

Outro problema é a tentativa de uma classificação muito fechada dos textos que materializam o uso da língua no conjunto limitado dos chamados „tipos textuais‟5

, pois enquanto este apresenta apenas cinco ou seis categorias tipológicas para classificação, os textos de circulação social apresentam grande diversidade de propriedades funcionais e composicionais, dificultando, assim, classificações rígidas em tipologias limitadas.

Assim, o ensino de língua materna, pautado num modelo que privilegiava a leitura e a produção textual de tipos textuais, começava também a ser questionado. A partir da década de 90 do século passado, surgem novos estudos com o objetivo, mais uma vez, de aproximar o ensino tanto das discussões que permeiam o processo de desenvolvimento da língua materna, como das práticas sociais, a partir do conceito de gênero textual, que permite situar o trabalho com a leitura e a escrita nos diversos conjuntos das atividades interativas.

A discussão sobre os gêneros textuais no seio da concepção sociointeracionista possibilitaria uma reflexão mais forte sobre o ensino de língua materna e novas orientações

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para um trabalho que articule os eixos da leitura e produção de texto ao eixo dos conhecimentos linguísticos.

Essas orientações podem ser observadas, por exemplo, no corpo dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Língua Portuguesa. Tal documento evidencia que as atividades de língua portuguesa devem favorecer a ampliação da competência discursiva dos alunos, por meio da prática de escuta, leitura e produção textual e de atividades que possibilitem a análise e reflexão dos aspectos envolvidos nesses processos, considerando, por exemplo, a reflexão dos recursos linguísticos selecionados pelo autor do texto e sua relação com as “condições de produção do discurso e as restrições impostas pelo gênero e pelo suporte” (BRASIL, 1998, p. 27-28).

Pelo exposto, entendemos que o ensino de língua deveria articular as atividades de leitura e produção de texto com base na diversidade de gêneros que circulam na sociedade, às atividades de reflexão sobre a língua. Sendo assim, o uso da gramática estaria a serviço dos textos, das habilidades de leitura e de escrita para além da escola.

Nesse contexto, acreditamos que há uma relação entre os conceitos de gênero textual e de letramento. Segundo Soares (2002, p. 145), o letramento corresponde ao “estado ou condição de quem exerce as práticas sociais de leitura e de escrita, de quem participa de eventos em que a escrita é parte integrante da interação entre pessoas e do processo de interpretação dessa interação”. Nesse caso, relacionamos o letramento às distintas e diversas práticas sociais de leitura e de escrita, seus usos e funções, das quais os indivíduos podem participar, mediante a utilização dos gêneros que circulam e estão intrínsecos nessas práticas, nesses eventos de letramento.

A esse respeito, Bezerra (2002) salienta que algumas pesquisas desenvolvidas na área de letramento indicam que todos os usos linguísticos que fazemos estão situados no espaço e no tempo e que, a partir da sedimentação das práticas sociais, das quais fazem parte os usos linguísticos, é que surgem os gêneros textuais.

Nesse sentido, podemos dizer que os gêneros se associam às diversas práticas de letramento, as quais, conforme a autora supracitada, são bastante variadas: letramento familiar, religioso, escolar, etc. Isso também parece ter sentido quando pensamos nas diversas esferas de atividades humanas, que segundo Bakhtin (1997), estão sempre relacionadas ao uso da língua, a qual se realiza por meio de gêneros. Em suma, parece haver uma intrínseca relação entre gêneros textuais e práticas de letramento.

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Por fim, gostaríamos de ressaltar que, como a problemática do presente estudo insere-se na perspectiva dos gêneros textuais e da prática de análiinsere-se linguística como ferramenta para estudo dos gêneros, optamos por estruturar a discussão que se seguirá em quatro seções específicas: a primeira com relação à prática de análise linguística; a segunda, com relação aos gêneros textuais, seu conceito e implicações para o ensino; uma terceira seção que visa discutir a prática de análise linguística como ferramenta para o ensino dos gêneros textuais; e a quarta seção com a discussão de resultados de pesquisas que tomem a análise linguística e os gêneros como objetos de estudo em livros didáticos de língua portuguesa.

1.2 A prática de análise linguística no ensino de língua materna

A década de 80 do século passado apresenta-se como um palco de profundas transformações para o ensino de língua. Tais transformações são promovidas, principalmente, a partir de estudos acadêmicos, que, ao discutirem este ensino, inauguram uma nova concepção de linguagem, a qual norteia e define novos objetos para o ensino de língua portuguesa.

Nesse sentido, ressaltamos que a concepção sociointeracionista de linguagem, então adotada nesse período, implica considerar a língua não como um simples instrumento de comunicação, mas como atividade interativa, cuja existência só é possível na interlocução (GERALDI, 2006). A partir desse entendimento, o ensino não poderia mais continuar sob o mesmo prisma, o que provocou, conforme já afirmado, mudanças relevantes na consideração do que, como e, sobretudo, para que ensinar língua materna na escola.

Dessa forma, temos, em tal perspectiva, duas mudanças fundamentais: a consideração do texto como unidade central do ensino de língua (SANTOS, 2007), e o questionamento do ensino com base na gramática normativa tradicional, o que levou à ideia de um trabalho de reflexão linguística que se pauta nos textos, implicando a articulação entre os eixos do ensino, conforme passaremos a discutir.

Podemos dizer que diversas foram as motivações que concorreram para o questionamento da gramática como foco do ensino de língua materna. Como exemplo, apontamos o caráter reducionista e prescritivo dessa prática, uma vez que a análise gramatical, que se prendia à palavra e à frase isoladas de quaisquer contextos, não favorecia, entre outros aspectos, a reflexão das condições de produção, dos efeitos de sentido provocados por

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construções linguísticas ou das relações entre os interlocutores, aspectos esses que poderiam contribuir para o desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita.

A esse respeito, Geraldi (2006) ressalta que se dava mais importância ao estudo de nomenclaturas gramaticais em detrimento das atividades que visavam favorecer a reflexão sobre a língua, estas se apresentando esporadicamente em relação àquelas, que tomavam a maior parte do tempo escolar.

Na mesma direção, Mendonça (2007b) salienta que além da forma equivocada com que selecionavam os conteúdos de ensino e das atividades pouco conduzirem à reflexão, a ênfase na gramática não favorecia um trabalho articulado entre os eixos da leitura e da produção, o que indicava a ineficácia desse modelo de ensino para “a formação de leitores e produtores de texto” (p. 100).

A partir da constatação dessas limitações, surge a necessidade de se construir novas propostas para esse ensino. Com base nisso, Geraldi (2006) propõe que o ensino de língua aconteça a partir da articulação entre as atividades de leitura, escrita e de análise linguística (AL), termo que o autor inaugura, não como nova terminologia para o tradicional ensino de gramática, mas para referir um trabalho que abrange, tanto aspectos de natureza gramatical, quanto questões textuais, como a coesão, a coerência e os efeitos de sentido.

Para este autor, o trabalho com a prática de análise linguística deveria partir dos textos produzidos pelos educandos, focalizando as dificuldades que estes poderiam apresentar com relação aos aspectos gramaticais e aos conhecimentos textuais. Nesse caso, a reflexão linguística forneceria elementos para que os educandos tivessem condições de, por exemplo, perceber se o uso de determinada forma linguística estaria adequado aos objetivos e às condições de produção e recepção dos textos.

Dessa forma, as produções dos alunos constituem, na proposta de Geraldi o ponto de partida e de chegada para o planejamento e realização das atividades de análise linguística, as quais deveriam favorecer a reflexão sobre o processo de escrita dos educandos, seus porquês e para quês, visando, assim, à produção de textos cada vez mais relevantes e coerentes com os propósitos comunicativos definidos em cada atividade interativa.

Destarte, o que Geraldi (2006) enfatiza como essencial no trabalho com a AL é a possibilidade de substituir o ensino pautado na gramática tradicional pela perspectiva de correção e autocorreção dos textos produzidos pelos educandos, desde que a meta não seja

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apenas a correção ortográfica e gramatical, o que contrariaria os objetivos da análise linguística.

Entretanto, é necessário ressaltar que a proposta inicial do autor supracitado direcionava a prática de análise linguística apenas para a revisão dos textos produzidos pelos educandos, não considerando, assim, textos de bons autores como material para a reflexão sobre as escolhas linguísticas realizadas por eles.

Não obstante essas considerações, compreender o que constitui a AL é uma atividade um pouco mais complexa que descrever o contexto e os motivos de seu surgimento, bem como aspectos de seu desenvolvimento em sala de aula.

Por essa razão, cabe questionarmos sobre o que, de fato, constitui a AL. Quais os fundamentos que embasam essa proposta? Quais as diferenças entre esta perspectiva e o antigo ensino de gramática? A AL exclui o trabalho com a gramática?

1.2.1 Afinal, o que constitui a prática de análise linguística?

A ideia de uma atividade de „análise linguística‟ parte da compreensão de que todo indivíduo, falante de determinada língua, possui uma capacidade intuitiva de refletir sobre a própria linguagem, de analisar os efeitos produzidos pelas formas linguísticas utilizadas em determinada situação interativa.

Tal entendimento pode ser observado a partir das contribuições de Geraldi (2006), que ao conceituar a prática de análise linguística explica que esta consiste na “recuperação, sistemática e assistemática, da capacidade intuitiva de todo falante de comparar, selecionar e avaliar formas linguísticas” (p. 91), as quais, entendemos, se materializam em textos organizados nos diversos gêneros textuais.

Na mesma direção, Santos, Albuquerque e Mendonça (2007) ratificam o exposto, quando afirmam que a reflexão sobre a linguagem é uma atividade que praticamos em qualquer ambiente interativo, indicando, nesse sentido, uma característica humana.

De posse desses argumentos, entendemos que a proposta de AL baseia-se na capacidade comum a todos os indivíduos de poder refletir sobre a linguagem, de avaliar a atuação verbal e o impacto desta nas relações interativas. Sendo assim, “ponderar se fomos muito ofensivos, se vamos dizer isso ou aquilo, se de fato entendemos o trecho daquele livro,

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