PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: DESAFIOS E IMPLICAÇÕES NO
CURRÍCULO ESCOLAR
Solange França Oliveira Viana; Raimunda Alves Moreira de Assis Universidade Estadual de Santa Cruz; [email protected]; [email protected];
Resumo: Este artigo é fruto de uma pesquisa descritiva exploratória sobre a execução do Programa Mais Educação – PME, em uma escola de ensino fundamental da rede municipal de Itabuna- Ba. Nosso objetivo foi analisar o Programa Mais Educação, enquanto uma proposta de escola de tempo integral, implantada na rede pública municipal de Itabuna em 2010, considerando as suas implicações no currículo, no espaço e tempo escolar. O PME é uma politica pública de ampliação da jornada escolar nas escolas públicas brasileiras, indutora de educação em tempo integral. Nesta pesquisa exploramos e descrevemos as ações desenvolvidas na implantação e na execução do PME no cotidiano escolar, portanto, analisamos documentos referentes ao programa, observamos as atividades desenvolvidas na escola e entrevistas os sujeitos envolvidos no PME para identificarmos as implicações e desafios desta política no currículo escolar.
Palavras-chave: Currículo, Política Pública, Escola de Tempo Integral.
Introdução
O nosso interesse em pesquisar o Programa Mais Educação (PME) surgiu em razão da nossa atuação, enquanto coordenadora pedagógica de uma escola do ensino fundamental da rede publica municipal. Após observar o cotidiano da escola algumas questões chamaram a nossa atenção. A primeira foram os comentários de funcionários, professores, alunos e diretores, sobre o PME implantado na escola em 2010. Isso nos motivou a iniciar uma pesquisa no curso de especialização em coordenação pedagógica, em 2013, destacando qual a visão que os alunos participantes do programa tem dele. Os resultados foram surpreendentes, os estudantes demonstraram que gostavam do PME, destacando particularmente atividades que envolviam o letramento e matemática, além de esporte, recreação, entre outras.
Após os primeiros estudos, outras interrogações foram acrescidas as já existentes, apontando que precisávamos avançar na pesquisa; explorar mais o cotidiano da escola envolvida no programa. Nesse ponto, sabíamos que educação integral em tempo integral, no Brasil, na rede pública, ainda é um desafio que traz ao cenário do sistema público brasileiro, questões intrínsecas a sua execução como: o currículo, espaço, tempo, recursos humanos e financeiros. Desse modo, decidimos dar continuidade ao estudo sobre o Programa Mais Educação e, na segunda fase da pesquisa, ampliamos novas incursão pelo universo do PME na
escola, focando pontos como: o currículo, sujeitos e espaço em que se configuraram a proposta da escola de tempo integral.
O programa Mais Educação é uma política pública em resposta a legislação que, a partir da Constituição Federal de 1988- CF tem buscado caminhos para garantir o direito à educação para todos, inclusive ampliando o tempo de permanência dos alunos na escola, ponto previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9394/96, no Art. 34º, que define o ensino fundamental com jornada escolar de pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência.
Este objetivo de educação em tempo integral tem procurado materializar-se através do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. Este plano tem 30 ações, dentre as quais está o Programa Mais Educação. Ele consiste em uma estratégia do Governo Federal para a ampliação e implantação da escola de tempo integral. Esta modalidade é uma realidade em várias escolas de ensino fundamental da rede pública de Itabuna, desde 2010. Portanto, verificou-se que ainda é uma ação recente que carece de muitos elementos para que possa ser investigada e avaliada.
A Escola de Tempo Integral, de acordo com o documento, Série Mais Educação (2009), surge como justificativa para minimizar questões de desigualdades sociais que provocam situações de vulnerabilidade e risco social às crianças das classes populares; contribuindo para o baixo rendimento escolar; a defasagem idade série; a reprovação e evasão escolar, realidade que é comum nas diferentes regiões do país, principalmente no norte e nordeste. É possível ser verificada quando se analisa os indicadores do IDEB, e as discrepâncias de índices de desempenho no sistema de ensino.
Estas considerações apresentadas até aqui é uma realidade que se constata em todo território nacional. Por certo, no município de Itabuna não é diferente. Daí então, com a finalidade de melhorar o quadro educacional do município, no ano de 2010, iniciou-se a implantação das escolas de tempo integral em 25 escolas da rede municipal.
Diante desta realidade, buscamos subsídios para sustentar teoricamente a nossa investigação e, tomamos como ponto de partida os estudos de autores como Cavaliere(2007), Coelho(2009), Silva e Pinto Silva (2013) entre outros, que têm uma profunda produção que dão conta desta recente temática, do novo modelo de escola de tempo integral que se materializa através do Programa Mais Educação, chamando atenção para as realidades encontradas em grande parte das escolas brasileiras.
A esse respeito Gadotti (2009) diz que a educação integral não está necessariamente ligada ao tempo integral, mas sim a concepção que se concretiza na escola e na ação pedagógica de cada educador.
Esquinsani (2010) lembra que, ao realizar uma pesquisa sobre a escola de tempo integral e o currículo, há uma crença de que a ampliação do tempo escolar é condição para apropriação formal dos conteúdos escolares. Nesta direção, Cavaliere (2007), também confirma esta idéia alegando que “o tempo por si só, não é indicador de qualidade, nem de educação integral”.
Estes estudos corroboram com nossa pesquisa sobre a implantação e execução do PME no município de Itabuna, colocando a principal preocupação nos seguintes termos: qual seria o currículo implantado na Escola “Tempo de Aprender” participante do Programa Mais Educação? A investigação do problema delimitado nesta pesquisa suscita um caminho teórico por temas como políticas públicas, concepção de currículo e espaço escolar, compreendo-o como: estrutura física da escola e seus recursos materiais e humanos. Estes são alguns pontos que se entrelaçam em nosso estudo, como um todo integrado.
Para analisar a materialização do currículo na escola pesquisada recorremos as principais experiências históricas de escolas de tempo integral vivenciadas no país, destacando-se principalmente, os Centros Integrados de Educação Pública-CIEP e Centro de Atenção Integral à Criança - CAIC, instituições que sofreram severas críticas dos educadores, por ampararem a idéia de uma escola assistencialista (GADOTTI, 2009), destacando-se mais como um meio de promoção de ações desvinculadas da aprendizagem, desprestigiando o pedagógico, que deveria ser de educação integral em tempo integral, além de ter, em muitos casos, um caráter de promoção dos políticos e das políticas de governo.
Aqui cabe reconhecer que, o Programa Mais Educação, também, traz na sua gênese o caráter assistencialista, o seu referencial destaca que devemos trazer para a escola as crianças que estão em vulnerabilidade social, efetivando-se como um programa de proteção as crianças e jovens que dele participam. Podemos colocar como um dos benefícios, sem perder de vista que o foco deve ser a educação integral.
Para desenvolver esta investigação o tipo de pesquisa que melhor se adapta aos nossos objetivos é a de abordagem qualitativa, porque ela se preocupa com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, e estão enraizadas numa diversidade de sentidos das ações e das relações dos seres humanos (MINAYO, 2006). Além do que, nesta abordagem, a realidade é subjetiva e múltipla, sendo compreendida de modo diferente para cada individuo. Outro pressuposto para utilização desta abordagem está fundamentado no que afirma Lankshear e Knobel (2008) “a pesquisa qualitativa está principalmente interessada em como as pessoas experimentam, entendem, interpretam e participam [...]”. Com este entendimento da natureza da pesquisa e diante das questões a serem investigadas, temos clareza que o tratamento dos dados não pode se abster desta abordagem.
Nossa ligação com o objeto da pesquisa também reforça a nossa escolha, justificando que neste contexto, como pesquisadora, interagimos com o objeto e sujeitos pesquisados, com o objetivo de dar voz aos sujeitos, sabendo que nossos valores, nossa visão de mundo fará parte do processo investigativo, não sendo possível uma dicotomia entre o escreve e o agir, entre pesquisador e sujeito, esse é um processo dialético é indutivo (CHUEKE e LIMA, 2012).
O contexto no qual estamos inseridos é também o campo de nossa pesquisa e, nesta direção Ludke e André (2003), assegura “[...] o ambiente natural como fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento[...]” e, o pesquisador tem contato direto como este contexto, fazendo parte dele. Em outras palavras, a nossa opção metodológica é de natureza qualitativa, com o tipo de pesquisa caracterizado como pesquisa exploratória descritiva. Na opinião de vários autores, a pesquisa descritiva visa realizar a análise, o registro e a interpretação do objeto de estudo. Este tipo de pesquisa envolve: “(a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e (c) análise de exemplos que estimulem a compreensão” (GIL, 2008).
A pesquisa exploratória e descritiva, ao nosso ver, consegue atender aos aspectos que este estudo se propõe a desenvolver sobre o Programa Mais Educação.
A coleta de dados foi desenvolvida a partir de três etapas, seguindo os procedimentos definidos por Gil (2008): levantamento bibliográfico com análise de documentos visita a sites oficiais que sistematiza a literatura e documentos do programa, bem como, uma vasta leitura, que corresponde a nossa revisão de literatura. A segunda etapa ocorreu na pesquisa de campo, onde realizamos observação das oficinas na escola, a rotina diária por um período de dois
meses e entrevistas com pessoas envolvidas nas práticas do programa. A terceira etapa compreendeu a análise dos dados .
A entrevista foi do tipo semiestruturada, aplicada aos vários sujeitos da escola envolvidos direto ou indiretamente com o Programa Mais Educação. O roteiro das entrevistas foi temático, seguindo as sequências das questões e objetivos proposto.
A pesquisa foi realizada numa escola da rede municipal. Os principais critérios para a seleção foram; a localização da escola pela confluência de três bairros muito pobres, com um alto índice de violência, sendo esta escola um espaço comunitário utilizado pelas diversas comunidades que a circunscreve como área de lazer e como espaço de realização de eventos de grupos culturais e religiosos.
Os sujeitos desta pesquisa foram dezesseis pessoas da escola, entre coordenadores pedagógicos (3), professores com alunos no programa (3), monitores (10), os ex-diretores (2), e a coordenadora municipal (1) do período da implantação do PME.
Dentre estes sujeitos presentes na escola e na nossa pesquisa, está o monitor do PME,
que é o um dos atores do programa na condição de voluntário. Ele é quem materializa as atividades das oficinas do PME na escola, que de acordo com o Manual 2013:
O trabalho de monitoria deverá ser desempenhado, preferencialmente, por estudantes universitários de formação específica nas áreas de desenvolvimento das atividades ou pessoas da comunidade com habilidades apropriadas, como, por exemplo, instrutor de judô, mestre de capoeira, contador de histórias, agricultor para horta escolar, etc. Além disso, poderão desempenhar a função de monitoria, de acordo com suas competências, saberes e habilidades, estudantes da EJA e estudantes do ensino médio. (BRSIL, MEC, 2013, p.23)
Os monitores nesta proposta são fundamentais como responsáveis pela concretização do PME na escola, mas em várias situações ele é um agente exterior ao processo pedagógico, principalmente quando o programa não está integrado à escola como parte dela:
A prova mais contundente acerca da afirmação acima consiste na separação institucional entre professores que atuam no contraturno e o professor “titular” da classe, que atua no turno regular. Na maioria das vezes, o planejamento das atividades para a mesma turma é feito de forma isolada, cada qual dando conta exclusivamente do seu turno de trabalho (ESQUIANINO, 2007, 2010, p. 79).
Nesta perspectiva de trabalho numa escola de tempo integral para que ela efetivamente esteja comprometida com a formação dos alunos para a vida democrática, ela precisa manter o diálogo com todos os atores que compõem o processo educativo como ponto crucial para a reflexão a cerca de seus educando, pois segundo Cavaliere (2007):
Caso se considere que preparar indivíduos para a vida democrática nas sociedades complexas é função da escola, o tempo integral pode ser um grande aliado, desde que as instituições tenham as condições necessárias para que em seu interior ocorram experiências de compartilhamento e reflexão(p.1022).
Em outras palavras, se não acontecer entre os atores do ato pedagógico da escola de tempo integral o compartilhamento e reflexão a cerca das condições necessárias a aprendizagem dos alunos que participam do PME, dificilmente o objetivo maior, de educação integral, será alcançado.
A partir das observações que realizamos das oficinas, durante o período que permanecemos na escola, ficou evidente a dicotomia entre o turno regular e o contraturno (PME). Nas entrevistas dos professores, monitores e coordenadores, destacamos também aspectos que se evidenciaram em relação ao planejamento, conhecimento da proposta, concepção PME e o que pensam sobre este modelo de escola de tempo integral.
Currículo e os desafios para o Programa Mais Educação: a experiência da Escola Tempo de Aprender
O programa Mais Educação propõe mudanças importantes a partir de uma trilogia espaço, tempo e currículo. Ele expressa um novo modelo de educação em que se amplia a jornada escolar e o espaço escola. Estes se fundem com o espaço comunitário, ampliando a responsabilidade educativa com base num currículo que valoriza os saberes da comunidade do entorno da escola.
Dentro desta perspectiva o programa Mais Educação nasce dentro de um cenário de hegemonia neoliberal, em que o aprofundamento da redução das políticas sociais amplia as funções da escola, incorporando a tarefa de proteção social. Transforma a escola pública elementar brasileira numa espécie de posto avançado do Estado e, para dar conta desta tarefa apresenta uma proposta educacional de tempo integral, a exemplo do Programa Mais Educação.
Esta proposição expressas um novo modelo de educação, com a jornada escolar ampliada que procura integrar espaço escolar com espaço comunitário, reconfigurando a responsabilidade educativa com base num currículo que valoriza os saberes da comunidade do entorno da escola, a partir de uma trilogia espaço, tempo e curricular.
Nesta direção, o MEC propõe uma educação que considere a realidade local, o singular, o valor das diferenças, baseados nos estudos culturais, a partir das ideias de antropólogos e pensadores da cultura contemporânea, dentre eles, “[...] Nestor Cancline,
Clifford Geertz, Pierre Bourdieu, Michel Focault, Boaventura de Souza Santos e Umberto Eco” (Brasil. MEC. Secad, 2009a, p. 20). Os documentos do MEC apontam o entrelaçamento que deve existir entre escola e comunidade. Diz o documento: entrelaçar
A educação que este Programa quer evidenciar é uma educação que busque superar o processo de escolarização tão centrado na figura da escola. A escola, de fato, é o lugar de aprendizagem legítimo dos saberes curriculares e oficiais nas sociedade, mas não devemos tomá-la como única instância educativa. Deste modo, integrar diferentes saberes, espaços educativos, pessoas da comunidade, conhecimentos... é tentar construir uma educação que, pressupõe uma relação da aprendizagem para a vida, uma aprendizagem significativa e cidadã.(MEC/SECAD, p.5)
Com base nas analises dos documentos: Programa Mais Educação: gestão intersetorial do território; Educação Integral: texto referência para o debate nacional; Rede de saberes Mais Educação: pressuposto para projetos pedagógicos de educação integral; Programa Mais Educação: passo a passo; Caminhos para elaborar uma proposta de Educação Integral em Jornada Ampliada e Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira-(2010), é possível perceber que o modelo de currículo proposto pretende se relacionar com a ideia de um currículo que converge para os pressupostos teóricos do pragmatismo. De acordo com Silva e Pinto Silva, podemos dizer que existe:
[...] aproximações significativas do programa Mais Educação1 com a concepção
pragmatista de educação, presentes nas experiências anteriormente vividas no Brasil, expressando também algumas inovações/ressignificações em relação ao ideário da escola nova, inspirada por Dewey, nos Estados Unidos e Anísio Teixeira, entre outros no Brasil. (SILVA, PINTO SILVA. 2012, p.82)
As análises de Silva e Pinto Silva (2013) expõem também, que os fundamentos teóricos do PME são de base intercultural, assim, se entende que os diferentes grupos constroem relações de trocas carregadas de negociações, conflitos e reciprocidade e todos são direcionados a se completarem. Em outras palavras, a base do currículo são as diferentes realidades, que através do diálogo vão integrando os saberes escolares com os comunitários. Segundo estes autores, um dos grandes articulares deste pensamento é Boaventura Souza Santos, ele defende que, “por meio do diálogo, é possível avançar na formulação de um pensamento síntese, capaz de fazer desaparecer a distinção entre conhecimento científico e cotidiano” (p.704).
Então, nesta perspectiva, pensar uma proposta curricular para o PME é pensar na construção de rede de saberes e a integração entre os saberes comunitários, escolares e dos
programas de governo. A essa proposta curricular precisamos ponderar e aprofundar a ideologia latente que dela emana, como destaca Silva J., Silva K.:
[...] continua a ser considerado conhecimento socialmente legitimo e qual a posição cultural, econômica e politica da escola a partir dessa nova experiência. Para que possa haver esse entendimento, no entanto é necessário tornar problemática a forma de currículo que está sendo adotada, de modo que seu conteúdo ideológico latente possa ser desvelado. Isso significa questionar a tradição seletiva, de forma a responder, segundo Appel (2006, p. 40): “quem o selecionou? Por que é organizado e ensinado dessa forma? E a este grupo em particular?” (SILVA, PINTO SILVA, 2012, p.113)
Diante destas considerações teóricas a cerca do currículo do PME, procurarmos analisar a forma de materialização no currículo escolar desenvolvido por meio das oficinas que integram a proposta de educação da escola pesquisa, buscando desnudar as práticas pedagógicas que assumiam o componente curricular das oficinas definidas segundo os documentos oficiais, apresentadas no formato de macrocampos (Acompanhamento pedagógico, Comunicação uso de mídias e cultura digital e tecnológica, Cultura, artes e educação patrimonial, Educação ambiental, desenvolvimento sustentável e economia solidária e criativa/educação econômica, Esporte e lazer, Educação em direitos humanos e Promoção da saúde). A partir destes macrocampos a escola escolhe até cinco atividades, sendo o macrocampo Acompanhamento Pedagógico obrigatório. A Escola Tempo de Aprender desenvolve as seguintes oficinas do PME: Teatro, Tecnologias Educacionais, Esporte na Escola, Clube da Leitura e Orientação de Estudos e Leitura, que são aplicadas por monitores. São cinco monitores para cinco turmas em cada turno.
Estas atividades para serem realizadas, precisam de espaço, e nesta escola as oficinas pode ser consideradas como atividades itinerantes, pois se realizam conforme a disponibilidade de espaço, não tem um lugar, uma sala fixa e de acordo com os entrevistados essa instabilidade atrapalha, uma vez que, muitas vezes, dois ou mais monitores ficam no pátio desenvolvendo suas oficinas ao mesmo tempo.
O espaço também se caracteriza como um indutor do currículo da escola de tempo integral. Contudo, este lugar não esta presente na realidade de muitas escolas brasileiras, o que inviabiliza por vezes a proposta. Em outras palavras, não existe na comunidade os espaços necessários ao desenvolvimento das atividades indicadas pelo programa. No caso em estudo, a Escola Tempo de Aprender, onde realizamos esta pesquisa, esta unidade escolar configura-se como um centro comunitário, praticamente o único espaço para o desenvolvimento das
variadas atividades praticadas na comunidade, ou seja, outras possibilidades de espaço na comunidade é quase que inexistente.
A partir da análise dos dados identificamos que há uma cisão entre o professor da classe regular e o monitor do contraturno, inviabilizando esse diálogo entre atores de um mesmo ato, a aprendizagem dos seus aprendizes.
E, nesta direção, os dados apontam que o planejamento ocorre dissociado do coletivo, em que professora e monitor não se encontram, deixando evidente o que Coelho afirma:
“Muitas vezes, as atividades desenvolvidas são desconhecidas dos professores, ocasionando
práticas que não se relacionam com as práticas educativas que ocorrem no cotidiano escolar, uma vez que não constam do planejamento docente (COELHO, 2009, p.94)”. Ou seja, cada monitor planeja conforme seu entendimento, fato evidenciado nas entrevistas com discurso do tipo: “Eu faço minhas atividades ...”, “Meu trabalho...”, “Minhas atividades eu ..., “Planejo de acordo...”, “Eu faço ...”, “Bom as minhas oficinas...”. Diante deste discurso, Cavaliere (2007), chama atenção para a prática que se materialização no PME, que apontam para caminhos divergentes
Se essa prática pode, em algumas circunstâncias, ser interessante e desejável, ela
aumenta as responsabilidades de planejamento, controle e avaliação2, caso contrário
pode-se transformar perigosamente o sistema de ensino em “terra de ninguém” (CAVALIERE, 2007, p. 1031).
Nesta perspectiva, a concepção de educação apontada pelos executores do PME da escola pesquisada é a de que, ela está focada nas questões sociais de assistencialismo. Considerando-se que o programa procura tirar a criança da rua, beneficiando os pais de baixa renda. Isso reforça duas das visões de escola de tempo integral identificadas nos estudos de Cavaliere “a escola para os desprivilegiados, uma escola que substitui a família” e a visão “autoritária, na qual a escola de tempo integral é uma espécie de instituição de prevenção ao crime” (2007, p.1028). Nesta direção Esquinsani afirma que “[...] a escola em tempo integral termina por assumir um caráter iminente de “guarda” integral a partir de um olhar assistencialista, em detrimento de aspectos pedagógicos inerentes a tal organização curricular” (ESQUINSANI, 2010, p.4).
Não obstante, a proposta do PME indica para uma educação integral associada aos sabres culturais da comunidade, viabilizando uma educação democrática e emancipatória. O que ficou demonstrado, na escola pesquisada, foi o fato de que não basta ter uma concepção de
educação integral de qualidade sociocultural, é preciso investir nas condições que possibilitem essa qualidade. Em outras palavras, não basta matricular os pobres, ou tirar as crianças da rua. É necessário que junto com a matrícula, haja uma escola adequada para oferecer a educação integral em tempo integral, constituída dos recursos necessários para que essa proposta se efetive na prática, abrangendo o espaço físico adequado, formação para professores, funcionários e executores das atividades na escola, tendo em vista que este modelo de escola deve ter o envolvimento de todos, com o mesmo propósito, a educação integral.
Conclusões
É fato que existe um equivocado entendimento sobre o que propõe o Programa Mais Educação, enquanto política pública indutora da escola de tempo integral e de educação integral. Essa compreensão, altera a concepção de educação que nela se configura.
O cenário que comprometeu a concepção de educação integral na escola de tempo integral, não vem apenas das ações dos executores na escola, pois o espaço escola sofre interferência de fatores externos e internos, por isso Libâneo assegura que,
[...] no Brasil, nas últimas décadas, tanto no âmbito da gestão dos sistemas de ensino como na própria pesquisa educacional, as análises externas têm se sobreposto às internas. E afirmo que, em boa parte, as políticas educacionais estão fracassando porque elas não partem da realidade escolar, de políticas voltadas diretamente às escolas, das necessidades dos professores, das condições de aprendizagem dos alunos. (LIBÂNEO, 2008, p.169)
Este autor aponta vários fatores externos que interferem diretamente na sala de aula, portanto a escola de tempo integral na perspectiva de educação integral é uma proposta que poderia favorecer a qualidade da aprendizagem dos alunos, a partir de uma concepção de educação democrática emancipatória, no entanto, a materialização na escola, se distancia do prescrito, não por culpa de seus autores, mas por diversos fatores que são indissociáveis para a execução do PME.
De acordo com os dados levantados existe uma crença numa concepção assistencialista de educação que precisa ser superada. Por outro lado, é também necessário derrubar o mito de que a educação integral é indissociável do tempo integral, pois a concepção de educação integral vai além do tempo. Dentro desse raciocínio, a experiência indica que só o prescrito não viabiliza a prática de um currículo de educação integral na escola de jornada ampliada, pressupomos que é preciso implementar a formação dos seus executores, além de
assegurar a adequação do espaço para que este tempo se configure com mais educação de qualidade.
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