UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DANÇA – CAMPUS GOIÂNIA
JOÃO ARLINDO DOS SANTOS MACÊDO
O ENSINO DE ESPORTES DE INVASÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: CONSTRUÇÃO E ANÁLISE DE UMA PROPOSTA DE ENSINO PAUTADA NOS
JOGOS DESPORTIVOS COLETIVOS E NOS ESTILOS DE ENSINO
GOIÂNIA 2020
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DANÇA
TERMO DE CIÊNCIA E DE AUTORIZAÇÃO (TECA) PARA DISPONIBILIZAR VERSÕES ELETRÔNICAS DE TESES
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1. Identificação do material bibliográfico
[ x ] Dissertação [ ] Tese
2. Nome completo do autor
João Arlindo dos Santos Macêdo
3. Título do trabalho
O ensino de esportes de invasão na Educação Física escolar: construção e análise de uma proposta de ensino pautada nos Jogos Desportivos Coletivos e nos Estilos de Ensino
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Referência: Processo nº 23070.032671/2020-63 SEI nº 1571050 Termo de Ciência e de Autorização(TECA) FEFD 1571050 SEI 23070.032671/2020-63 / pg. 2
JOÃO ARLINDO DOS SANTOS MACÊDO
O ENSINO DE ESPORTES DE INVASÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: CONSTRUÇÃO E ANÁLISE DE UMA PROPOSTA DE ENSINO PAUTADA NOS
JOGOS DESPORTIVOS COLETIVOS E NOS ESTILOS DE ENSINO
Texto dissertativo elaborado para o Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional – ProEF, junto à Universidade Federal de Goiás e ao Núcleo de Educação a Distância da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – NEAD/UNESP de Presidente Prudente, como pré-requisito para a obtenção do título de mestre em Educação Física.
Orientador: Dr. Heitor de Andrade Rodrigues
GOIÂNIA 2020
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DANÇA
ATA DE DEFESA DE DISSERTAÇÃO
Ata nº 08 da sessão de Defesa de Dissertação de João Arlindo dos Santos Macêdo, que confere o título de Mestre(a) em Educação Física, na área de concentração em Educação Física Escolar.
Aos vinte sete de agosto de dois mil e vinte, a partir das 14:00, por vídeoconferência, realizou-se a sessão pública de Defesa de Dissertação intitulada “O ensino de esportes de invasão na Educação Física escolar: construção e análise de uma proposta de ensino pautada nos Jogos Desportivos Coletivos e nos Estilos de Ensino”. Os trabalhos foram instalados pelo Orientador, Professor Doutor Heitor de Andrade Rodrigues - FEFD/UFG com a participação dos demais membros da Banca Examinadora: Professora Doutora Tathyane Krahenbuhl - FEFD/UFG, membro titular interno; Professor Doutor Gabriel Carvalho Bungestab - UEG/Eseffego, membro titular externo. Durante a arguição os membros da banca não sugestão de alteração do título do trabalho. A Banca Examinadora reuniu-se em sessão secreta a fim de concluir o julgamento da Dissertação, tendo sido o candidato [aprovado] pelos seus membros. Proclamados os resultados pelo Professor Doutor Heitor de Andrade Rodrigues, Presidente da Banca Examinadora, foram encerrados os trabalhos e, para constar, lavrou-se a presente ata que é assinada pelos Membros da Banca Examinadora, ao(s) vinte sete de agosto
de dois mil e vinte.
TÍTULO SUGERIDO PELA BANCA
Documento assinado eletronicamente por Heitor De Andrade Rodrigues, Professor do Magistério Superior, em 27/08/2020, às 16:53, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.
Documento assinado eletronicamente por Tathyane Krahenbuhl, Professor do Magistério Superior, em 27/08/2020, às 16:57, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.
Documento assinado eletronicamente por Gabriel Carvalho Bungenstab, Usuário Externo, em 28/08/2020, às 11:30, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.
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DEDICATÓRIA
À minha mãe Eliane Rodrigues dos Santos Macêdo, que renunciou ao sonho de prosseguir no basquete e de ser professora de Educação Física, em prol de ser mãe e trabalhadora da indústria de carros, tendo a honra de ver em mim um pouco de seus sonhos se realizarem.
À minha esposa e inspiradora Viviana Fialho Alves, que com seu amor e dedicação, durante muitos períodos ao longo desses 2 anos, se sacrificou para cuidar de nossa bebê Evangelina para que eu pudesse ter tempo para ler, escrever e ver se concretizar o cumprimento deste mestrado.
À minha pequena e peralta filha Evangelina Alves dos Santos, cuja lembrança me impulsionou e me deu a coragem que eu precisava nos momentos de ausência paterna, diante desse trabalho em que labutei o máximo do meu esforço.
Ao meu velho, meu amigo e meu pai Wilton Klebert de Macêdo, que mesmo partindo de forma precoce para a pátria espiritual, deixou em mim a influência do esporte como filosofia de vida, que se converteu na Educação Física, a essência do meu ser.
AGRADECIMENTOS
Às famílias Fialho e Alves, representadas na pessoa de minha sogra Izanir, que cuidou da minha filha em muitos momentos, e de meu sogro Rubens e cunhada Rubiane, que estiveram de prontidão a me auxiliar nos cuidados com Evangelina e no suporte para com a minha esposa durante muitos fins e meios de semana.
Ao professor, amigo e orientador Heitor, cujo conhecimento em Educação Física e Esportes foi decisivo em minha formação acadêmica e profissional, me auxiliando de forma incansável a vencer as dificuldades de produção e organização da escrita, e com quem agora compartilho os horizontes desta pesquisa.
À todos aqueles que lutaram e atuaram nos bastidores para que o sonho do programa do Mestrado Profissional em Rede para professores de Educação Física não morresse e se tornasse realidade, a gestão das coordenadoras nacionais Maria Cândida e Denise, que com extrema sensibilidade e presteza regeram a orquestra dos vários polos e aos coordenadores Falcão, Tathy e Humberto, que sempre nos auxiliaram e assumiram a demanda no polo Fefd.
Às professoras Dircema Franceschetto Krug e Márcia Gozzi, que de forma atenciosa doaram a mim – através de materiais e orientações – uma parcela importante de suas experiências, produções científicas e saberes acumulados sobre os estilos de ensinos, e ao Muska Mosston, um saudoso e combativo personagem da Educação Física mundial que nos deixou como inspiração em sua obra uma didática dinâmica e aberta a atualizações.
Aos meus alunos do município de Senador Canedo e aos que dessa pesquisa participaram como protagonistas, que me deram e dão continuamente a grata oportunidade de desenvolver um olhar sensível ao lado de quem quer voz, participação e protagonismo sobre seu aprender e ser com o conhecimento.
Aos professores doutores membros da banca, Tathyane Krahenbuhl e Gabriel Carvalho, que além da contribuição em aspectos essenciais na avaliação e direção teórica desta pesquisa, são parceiros nessa minha profunda experiência da continuidade formativa e início de docência em ensino superior.
À banda de rock alemã Scorpions, que com as suas músicas embalou a trilha sonora da minha vida, e me impulsionou nas horas difíceis com a dose certa de energia e intensidade, modulando minha psiquê no processo criativo.
[...] “O educador profético não tem medo de morrer enquanto educador, porque ele sabe que, para que ele ou ela sejam realmente um educador, ele ou ela tem que nascer enquanto um educando. (Paulo Freire,1981 p.8)
MACÊDO, J. A. DOS S. O Ensino de esportes de invasão na Educação Física
escolar: construção e análise de uma proposta de ensino pautada nos jogos desportivos coletivos e nos estilos de ensino. 2020. 196 f. Dissertação (Mestrado
em Educação Física) – Universidade Federal de Goiás – Faculdade de Educação Física e Dança, 2020.
RESUMO
O presente estudo resulta de uma articulação entre o modelo dos Jogos Desportivos Coletivos (JDC) com os estilos de ensino Recíproco (R), Produção Divergente (PD) e Descoberta Guiada (DG) no processo de ensino-aprendizagem de handebol e futsal com uma turma de 5° ano do Ensino Fundamental, em uma escola pública municipal de Senador Canedo. Desta feita, o objetivo geral foi elaborar, aplicar e avaliar uma unidade didática para o ensino de esportes de invasão com foco em handebol e futsal, tendo como princípios os orientadores, os JDC e os estilos de ensino R, PD e DG. Por sua vez, o objetivo específico foi vislumbrar alternativas didáticas com potencial para auxiliar o engajamento e aprendizagem dos alunos a partir do modelo de ensino e estilos usados. No tocante aos procedimentos metodológicos, tratou-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, orientada pelo método da pesquisa-ação. Na coleta de dados, empregamos as técnicas da observação participante para o conjunto das dezesseis aulas e três grupos focais com os alunos, que ocorreram no início, meio e fechamento das aulas. Posterior a implementação da pesquisa, analisamos os dados coletados por meio da técnica de análise de conteúdo a partir das categorias: participação e aprendizagem e adequações didático-pedagógicas. Acerca dos estilos de ensino, os resultados desta revelaram que o estilo de ensino R mostrou-se benéfico para o aprendizado na etapa de ensino pesquisada, mobilizando os alunos ao iniciar-se de um comportamento de aprendizagem mais ativo e colaborativo. Já os estilos de ensino PD e DG foram vantajosos para os alunos com maior conhecimento sobre o esporte, porém foram restritos aos demais alunos, por exigirem maior demanda cognitiva e experiência por parte do professor. Diante disso, os resultados conduzem a centralidade de três aspectos vinculados ao ensino e aprendizagem. Sendo eles: 1) o tempo necessário para o desenvolvimento dos estilos de ensino e dos saberes de jogo a eles vinculados; 2) o nível de experiência do professor no manejo do modelo JDC e estilos de ensino e 3) as características próprias de uma cultura escolar com aspectos limitadores para o ensino e aprendizagem com base em um formato de ensino ativo.
Palavras chave: Educação Física escolar, Esporte, Estilos de Ensino, Jogos Desportivos Coletivos
MACÊDO, J. A. DOS S. The teaching of invasion sports in school Physical
Education: construction and analysis of a teaching proposal based on collective sports games and teaching styles. 2020. 196 f. Dissertation (Master’s in
Physical Education) - Federal University of Goiás - Faculty of Physical Education and Dance), 2020.
ABSTRACT
The present study results from an articulation between the Collective Sports Games model (CSG) and the Reciprocal (R), Divergent Production (DP) and Guided Discovery (GD) teaching styles in the teaching-learning process of handball and futsal in a 5th grade of elementary school, in a municipal public school in Senador Canedo. Thus, the general objective was to develop, apply and evaluate a didactic unit for teaching invasion sports with a focus on handball and futsal, with CSG and the R, DP and GD teaching styles as the guiding principles. In turn, the specific objectives were envisioning didactic alternatives with the potential to assist student engagement and learning based on the teaching model and styles used. Regarding the methodological procedures, it was a qualitative research, guided by the action research method. In the collection of data, we used the techniques of participant observation for the set of sixteen classes and three focus groups with the students, which occurred at the beginning, middle and closing of classes. After the implementation of the research, we analyzed the data collected using the content analysis technique from the categories participation and learning and didactic-pedagogical adjustments. Regarding teaching styles, the results of this revealed that the teaching style R proved to be beneficial for learning in the researched teaching stage, mobilizing students to start a more active and collaborative learning behavior. The teaching styles DP and GD were advantageous for students with greater knowledge about the sport, but were restricted to other students, as they demand greater cognitive demand and experience on the part of the teacher. In view of this, the results lead to the centrality of three aspects linked to teaching and learning. Which were: 1) the time necessary for the development of teaching styles and the knowledge of play related to them; 2) the teacher's level of experience in handling the CSG model and teaching styles and 3) the characteristics of a school culture with limiting aspects for teaching and learning based on an active teaching format.
Keywords: School Physical Education, Sport, Teaching Styles, Collective Sports Games
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Estilo de ensino comando ou estilo A ... 37
Quadro 2 – Estilo de ensino tarefa ou estilo B ... 37
Quadro 3 – Estilo de ensino recíproco ou estilo C ... 38
Quadro 4 – Estilo de ensino autochecagem ou estilo D ... 39
Quadro 5 – Estilo de ensino inclusão ou estilo E ... 39
Quadro 6 – Estilo de ensino descoberta guiada ou estilo F ... 41
Quadro 7 – Estilo de ensino descoberta convergente ou estilo G ... 42
Quadro 8 – Estilo de ensino produção divergente ou estilo H ... 42
Quadro 9 – Estilo de ensino programa individual ou estilo I ... 43
Quadro 10 – Estilo de ensino iniciado pelo aprendiz ou estilo J ... 44
Quadro 11 – Estilo de ensino autoensino ou estilo K ... 45
Quadro 12 – Sequência didática dos níveis de complexidade dos JDC ... 58
Quadro 13 – Fases de compreensão e de nível coletivo dos JDC ... 58
Quadro 14 – Estrutura das aulas iniciais e desenvolvimento da unidade didática .... 66
Quadro 15 – Estrutura das aulas finais da unidade didática ... 67
Quadro 16 – Conversão dos objetivos de ensino em temas de aula: aulas 1 a 4 ... 68
Quadro 17 – Conversão dos objetivos de ensino em temas de aula: aulas 5 a 10 ... 68
Quadro 18 – Conversão dos objetivos de ensino em temas de aula: aulas 11 a 16 . 69 Quadro 19 – Organização geral das aulas da unidade didática ... 69
Quadro 20 – Bloco de temas e atividades das aulas 1 a 4 ... 70
Quadro 21 – Bloco de temas e atividades das aulas 5 a 10 ... 71
Quadro 22 – Bloco de temas e atividades das aulas 11 a 16 ... 71
Quadro 23 – Princípios operacionais para esportes de invasão ... 72
Quadro 24 – Fases para identificação, elaboração e consecução da pesquisa-ação77 Quadro 25 – Organização da descrição nos blocos de aulas/estilos de ensino ... 90
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Representação geral dos grupos de estilos de ensino ... 27
Figura 2 – Representação geral dos estilos de ensino com os limiares de descoberta e criatividade ... 28
Figura 3 – Fluxo do papel de professor e aluno pelos estilos em Mosston ... 30
Figura 4 – Representação gráfica das 6 premissas dos estilos de ensino... 31
Figura 5 – Esquema geral da relação entre axioma e anatomia dos estilos de ensino ... 32
Figura 6 – Processo de pensamento e aprendizado em Mosston ... 35
Figura 7 – Correspondência das competências multidimensionais dos JDC com os estilos R, PD e DG ... 60
Figura 8 – Alunos preenchendo a ficha de orientação tático-técnica ... 91
Figura 9 – Alunos preenchendo a ficha de orientação tático-técnica ... 91
Figura 10 – Mural de orientação tática ... 91
Figura 11 – Mural de orientação tática ... 91
Figura 12 – Alunos jogando nas mini quadras ... 99
Figura 13 – Alunos jogando nas mini quadras ... 99
Figura 14 – Alunos jogando nas mini quadras ... 99
Figura 15 – Alunos respondendo as questões da rede nos cartazes ... 103
Figura 16 – Alunos respondendo as questões da rede nos cartazes ... 103
Figura 17 – Mural de orientação tático 2 ... 103
Figura 18 – Aluna com a ficha ... 103
Figura 19 – Retomada do mural e questões em quadra ... 104
Figura 20 – Retomada do mural e questões em quadra ... 104
Figura 21 – Rodas avaliativas com os alunos ... 104
Figura 22 – Rodas avaliativas com os alunos ... 104
Figura 23 – Alunos jogando nas mini quadras ... 105
Figura 24 – Alunos jogando nas mini quadras ... 105
Figura 25 – Jogo do pebolim na quadra inteira ... 106
Figura 26 – Resposta dos alunos a situação 1 ... 107
Figura 27 – Resposta dos alunos a situação 2 ... 107
Figura 28 – Resposta dos alunos a situação 1 ... 108
Figura 30 – Questões da rede de problemas ... 114
Figura 31 – Questões da rede de problemas ... 114
Figura 32 – Alunos e professor jogando ... 118
Figura 33 – Retomada e exposição das questões de descoberta guiada ... 120
Figura 34 – Retomada e exposição das questões de descoberta guiada ... 120
Figura 35 – Alunos na situação de superioridade em futsal ... 120
Figura 36 – Alunos na situação de superioridade em futsal ... 120
Figura 37 – Alunos na situação de inferioridade em handebol ... 121
Figura 38 – Alunos na situação de inferioridade em handebol ... 121
Figura 39 – Apresentação e explicação em sala ... 128
Figura 40 – Roda de retomada do conteúdo em quadra ... 129
Figura 41 – Alunos jogando nas mini quadras ... 132
Figura 42 – Alunos jogando nas mini quadras ... 133
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 20
2 MARCO CONCEITUAL: O SPECTRUM DOS ESTILOS DE ENSINO ... 25
2.1 Muska Mosston: breve histórico sobre o autor e sua obra ... 25
2.2 O Spectrum dos Estilos de Ensino: demarcação conceitual ... 26
2.3 Estruturação teórica dos estilos de ensino ... 31
2.4 Os estilos de ensino de reprodução ... 36
2.5 Os estilos de ensino de produção ... 40
2.6 Advertências de Mosston e Ashworth após contribuições de pesquisadores .. 45
2.7 Marco conceitual dos estilos de ensino em Educação Física no Brasil ... 46
2.7.1 Estudos sobre estilos de ensino em Educação Física ... 46
3 JDC: O MODELO DE ENSINO DOS JOGOS DESPORTIVOS COLETIVOS ... 54
4 RELAÇÕES DO MODELO JDC COM OS ESTILOS R, PD e DG ... 60
5 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: A UNIDADE DIDÁTICA ... 62
5.1 Caracterização da intervenção ... 62
5.2 A estruturação da unidade didática ... 64
5.2.1 Quadro de tematização das aulas da unidade didática ... 68
5.3 A organização geral das aulas para o ensino do handebol e futsal ... 69
5.4 Instrumentos didático-pedagógicos ... 71
6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 74
6.1 A pesquisa-qualitativa na educação ... 74
6.2 A pesquisa-ação ... 75
6.3 Caracterização contextual da escola e turma participante ... 81
6.4 Técnicas e instrumentos de coleta de dados ... 84
6.5 Técnicas de análise de dados ... 87
6.6 Fatores éticos da pesquisa... 88
7 DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS ... 90
7.1 Participação e aprendizagem ... 91
7.1.1 Estilo recíproco ... 91
7.2 Adequações didático-pedagógicas ... 96
7.2.1 Estilo recíproco ... 96
7.3 Participação e aprendizagem ... 102
7.4 Adequações didático-pedagógicas ... 113
7.4.1 Estilo produção divergente ... 113
7.5 Participação e aprendizagem ... 119
7.5.1 Estilo descoberta guiada ... 119
7.6 Adequações didático-pedagógicas ... 127
7.6.1 Estilo descoberta guiada ... 127
8 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 136
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 145
REFERÊNCIAS ... 147
APÊNDICES ... 153
APÊNDICE I - Instrumentos didático pedagógicos ... 153
APÊNDICE II - Diário de campo ... 159
APÊNDICE III – Roteiro de questões dos grupos focais I, II e III ... 161
APÊNDICE IV – Termos de pesquisa – TALE e TCLE ... 162
ANEXOS ... 167
APRESENTAÇÃO
O início de carreira: choque de realidade, reavaliação da formação inicial e busca de novas alternativas de ensino
A minha atuação como professor efetivo de Educação Física teve início em maio de 2014 na rede pública municipal de educação de Senador Canedo, um dos municípios circunvizinhos da capital Goiânia. Após um ano e dois meses de formado1, ingressei em uma nova etapa docente, a de responsável pelo ensino do componente curricular.
Nesse período, assim como muitos outros professores da área pelo país afora, minha expectativa era de “validar” e experimentar no ensino as teorias pedagógicas com as quais fui formado e por mim assumidas no campo escolar, bem como aplicar os fundamentos de ensino e metodologias que delas decorreriam, sem nunca deixar de considerar que a escola e alunos do contexto me imporiam novas demandas.
Nos três primeiros anos do trabalho, 2014, 2015 e 2016, deparei-me com dificuldades que não imaginava identificar na formação inicial, sobretudo na recusa de participação de muitos alunos em aula, dos efeitos da indisciplina no desenvolvimento das aulas e na resistência a uma aula sistematizada e com objetivos concretos de conhecimento, que muitos desconheciam.
Essas dificuldades, no início da trajetória docente, se confirmam pelo que Rossi e Hunger (2012) apontam como as inquietações de um professor na fase de entrada na carreira docente, onde muitas vezes o mesmo identifica que a formação inicial por si só não o dá condições suficientes para lidar com os problemas reais do ensino, sendo necessária uma experiência mais contínua do que as disciplinas formativas e os estágios de formação curriculares.
Houve nesse ínterim, a necessidade de novas estratégias que pudessem dar conta dos problemas de ensino, visto que as que utilizei baseadas na formação, não foram suficientes para lidar com as dificuldades básicas.
1 Licenciatura em Educação Física pela Universidade Estadual de Goiás na unidade de Goiânia
A respeito da capacidade de busca e respostas do professor no contexto de seu ensino na escola, fica a cargo do mesmo a responsabilidade de mobilizar diferentes estratégias para ensejar um ensino melhor. A capacidade de inovar e encontrar soluções só se faz possível ao professor com o processo de experiência, onde o erro e acerto moldam o melhoramento do professor na atuação cotidiana e nas demandas que dela emanam, com saberes experienciais que não são em muito conhecidos pela tradicional formação de professores (TARDIF, 2011).
Demarca-se, portanto, nesta breve narrativa da minha trajetória de ensino, a urgência de uma formação continuada que me permitisse enfrentar não só as demandas que da prática emergiam, mas ganhar confiança e certeza nos caminhos a serem tomados para o ensino em Educação Física na escola.
A urgência da formação continuada: o diagnóstico de um problema de ensino para a pesquisa em Educação Física
Nos cinco anos de trabalho desenvolvidos em uma mesma regional de ensino, passando por quatro escolas, depois de muitas dúvidas e necessidades de mudança, enfim consegui me estabelecer em 2018 com toda a carga horária em uma mesma escola, o que acredito ser uma dificuldade recorrente de professores da área que ocupam uma posição mais quantitativa do que qualitativa do ensino em muitas das redes do país afora. A escola escolhida foi a que possibilitava melhores condições de ensino e me permitia maior autonomia no trabalho. Contudo, nessa escola, era constante a identificação de alunos muito carentes, com dificuldades de aprendizagem e com um perfil muitas vezes indisciplinado e violento.
Nesse contexto, fui desafiado a buscar alternativas e estratégias para conseguir realizar as atividades e garantir um mínimo de aprendizado e experiência aos alunos. Sobretudo nos três primeiros anos, tive dúvidas quanto a minha capacidade e competência docente, se de fato eu estava na profissão adequada e se a escolha do campo escolar havia sido a melhor. Reavaliando a formação que tive, deparei-me com os limites das escolhas metodológicas no chão da escola e houve a necessidade de novas formas para solucionar os problemas e sobrevir o ensino.
O paradigma formativo que me orientava, de que uma única metodologia de ensino combativa se mostraria mais coerente ao trabalho no chão da escola,
como uma ideologia distante da realidade, já não correspondia às dificuldades que o ensino me exigia. Comecei, então, a buscar estratégias de ensino e atividades em diferentes correntes metodológicas, com ênfase na crítico-emancipatória e construtivista, pois identificava nelas princípios que, mesmo diferentes, se alinhavam e que compunham a base da minha concepção de Educação Física e do que eu via como necessário para a formação dos alunos.
Por meio destas obtive melhores resultados de aprendizado, de comportamento dos alunos e mais flexibilidade nas experiências do ensino. Essas, em seus princípios educativos e com diferentes estratégias de ensino, se mostraram mais coerentes no meu contexto e dentro da linha de trabalho em consolidação, que de forma combinada me atenderam melhor quanto ao ensino dos diferentes elementos da cultura corporal de movimento com turmas de 1° a 5° ano do Fundamental I.
Concomitante a essa ruptura metodológica, em 2017, no quarto ano como professor na rede, finalizei uma especialização iniciada em 2015, que me abriu novos olhares sobre a Educação Física na escola, período em que desenvolvi um estudo monográfico sobre a indisciplina em Educação Física e passei a frequentar as reuniões do Laboratório de Estudos e Pesquisa em Pedagogia do Esporte, o Esporte Lab.
Ao ingressar neste, tive contato com as teorias e modelos de ensino de esporte, bases teóricas sobretudo europeias e norte-americanas, que me possibilitaram uma ampliação do leque de ensino e de didática para ensino de esportes na escola, tornando-se uma área de estudo pela qual fui me inclinando e por onde consegui frutificar boas experiências de ensino do esporte no campo escolar.
Dentre as diferentes teorias e modelos de ensino de esporte conhecidas nos estudos, tomei contato com uma literatura que me chamou a atenção em especial, que foi a proposta dos Estilos de Ensino de Muska Mosston (1966), apresentadas pelo professor Heitor como alternativa de ensino em face das complexidades da relação entre professor e aluno no ensino de conteúdos em Educação Física. No mesmo ano, busquei utilizar e experimentar os estruturantes da teoria do autor através do estilo de ensino recíproco em aulas de ginástica, obtendo um bom efeito com as turmas de Educação Física mais indisciplinadas.
Já no ano de 2018, em face da entrada no programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional, decidi aprofundar o estudo e conhecimento sobre os estilos de ensino combinando-os ao modelo de ensino dos Jogos Desportivos Coletivos de Graça e Garganta (1995). O estudo e a aplicação do referido modelo, como base para as metodologias de ensino em esportes de invasão, constituiu um passo a mais para qualificar o meu ensino bem como vislumbrar alternativas para a intervenção e organização pedagógica em Educação Física.
O quadro acima anunciado, tinha como pano de fundo premente à minha realidade um problema central que rondava meu cotidiano e consciência como professor: como melhorar o comportamento, participação e aprendizagem dos alunos no trato e ensino dos conteúdos de Educação Física?
Estas dificuldades, identificadas no contexto da transição do quinto para o sexto ano de trabalho, características do que Huberman (2000) apud Rossi e Hunger (2012) mencionam como a fase de estabilização na docência, me moveram a buscar estratégias de ensino para viabilizar caminhos alternativos. Nessa perspectiva, o problema acima apresentado precisava traduzir-se na literatura acadêmica, visto que ainda era refletido como um problema pragmático do desenvolvimento do meu ensino na escola.
Esse percurso, portanto, conduziu-me a temática do ensino de esportes de invasão na Educação Física escolar. Circunscrito a essa temática, a literatura sobre a Pedagogia do Esporte e os estilos de ensino me permitiram encontrar o caminho que foi a mola mestra a desenvolver-se esta pesquisa e texto dissertativo, que vos convido agora, a caminhar e a examinar.
20
1 INTRODUÇÃO
O esporte enquanto fenômeno sociocultural apresenta-se de forma múltipla na vida social e é um importante influenciador na educação e formação humana. Dentre as instituições que se ocupam de um processo formativo de educação a partir do esporte, podemos destacar as escolas de iniciação esportiva, os clubes, os projetos sociais esportivos e a Educação Física escolar.
Para a Educação Física escolar, o modo de compreender e praticar o esporte se distingue, pois esta, como componente curricular obrigatório da Educação Básica, deve possibilitar ao aluno aprender e se inserir na cultura corporal de movimento através do conhecimento.
Nesta perspectiva, o esporte erige-se para o trato pedagógico do professor de Educação Física, exigindo do mesmo uma intencionalidade de ensino coerente com a formação de um sujeito mais humano. Segundo Kunz (2016), uma perspectiva humanizadora de ensino de Educação Física valoriza o esporte não só como conteúdo da disciplina na escola, mas para a vida, questionando as formas postas de modo hegemônico e propondo maneiras alternativas e autênticas de fazê-las em diferentes contextos.
Para Darido (2018), a Educação Física escolar tem como papel formar o aluno para situar-se como sujeito crítico de modo a não só praticar e jogar bem o esporte, mas compreendê-lo em suas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal. De maneira semelhante, Bracht e González (2012) recomendam que o ensino do esporte esteja orientado tanto pela lógica interna – com seus variados saberes táticos e técnicos – quanto pela lógica externa – onde contextos distintos trazem para professor e aluno uma infinidade de assuntos; desde temas históricos, até éticos e morais da conduta do jogo, que se mostram férteis à formação escolar.
Dentre as diversas contribuições para o ensino do esporte em Educação Física e em Pedagogia do Esporte como áreas do conhecimento, produziram-se sucessivos estudos que merecem destaque no tocante ao papel do aluno no seu próprio processo de aprendizado e a necessidade de rupturas de um modo de ensino excessivamente centrado nas tomadas de decisão do professor.
Em Educação Física escolar, estudos apontam a formação para a autonomia, participação, criticidade e criatividade, onde se requer uma mediação consciente por parte do professor no tocante à estimular o aluno a ser mais sujeito
21 de seu saber, e ao mesmo tempo estruturando-se para orientar questionamentos que levam o aluno a uma reflexão qualitativa do aprendido (HILDEBRANT; LAGING, 1996; TAFFAREL, 1985; KUNZ, 2003; FREIRE; SCAGLIA, 2003).
Já em Pedagogia do Esporte, aponta-se para a necessidade de ruptura da lógica tradicional de ensino de esportes na escola, onde a técnica isolada dos princípios táticos do esporte limitam a aprendizagem do jogo (GRAÇA; GARGANTA,1995; REVERDITO; SCAGLIA; PAES, 2009; BRACHT; GONZÁLEZ, 2012; SIEDENTOP, 1994; BUNKER; THORPE,1982; SADI, 2016). Por este último mote, a renovação dos modelos de ensino de esportes sinaliza e orienta o aprendizado da tática evocando no aluno ganhos de competência, confrontando também uma centralidade demasiada nas decisões de ensino do professor, suas percepções e seus interesses.
Dentre o que desenvolveu-se no âmbito da Pedagogia do Esporte como caminho para estruturar o ensino dos esportes sob a ótica de estreitamento da relação professor-aluno, o papel de responsabilidade e protagonismo do aprendiz traz diferentes modelos de ensino; com destaque para o Jogos Desportivos Coletivos (GRAÇA; GARGANTA,1995), Teaching Games for Understanding (TGfU) (BUNKER; THORPE, 1982), o Sport Education (SIEDENTOP, 1994), Futebol Calejero (SILVA-GUTIERREZ; DOTTO; ALLET, 2016) Aprendizagem Cooperativa (FERNANDEZ-RÍO; MÉNDEZ-GIMÉNEZ, 2016) e o Modelo de Responsabilidade Pessoal e Social (HELISSON, 2013).
Estes estudos como um conjunto de diferentes compreensões, alinham-se à perspectiva de alinham-se trazer ainda mais o aluno para um aprendizado envolvido no esporte, realizando diferentes jogos, desafios e tarefas, superando os modelos de ensino centrados em uma lógica tradicional – onde ao aluno somente cabe realizar o que é pedido e demonstrado pelo professor, desde os exercícios técnicos isolados até os jogos aos finais dos treinos de fundamentos – dando, portanto, subsídios para os alunos despertarem uma maior adesão às estruturas táticas e técnicas necessárias ao bom jogar.
Os modelos acima apresentados, representam um marco divisório na compreensão de ensino tático e técnico de esportes para crianças e jovens de modo a considerá-los com maior voz sobre seu aprendizado.
Porém, alguns estudiosos do ensino do esporte compreendem que se faz necessário estruturar, nos modelos mais atuais de ensino do esporte, orientações
22 que direcionem em aula como devem se dar as relações de ensino entre professor e aluno, aluno e demais colegas, e estes com o conhecimento, de modo mais claro e para além de uma aula centrada nos comandos do professor (CLEMENTE, 2014).
Em acordo com essa perspectiva de ensino de esporte, Clemente (2014) identifica que para o professor que guia-se pelo modelo TGfU de Bunker e Thorpe (1982), a utilização dos estilos de ensino permitiria potencializar a utilização do modelo, estruturando de modo mais claro como didaticamente guiar o papel decisório do professor na relação de ensino com o aluno, do que por questionamentos induzam a uma ampliação da compreensão tática do jogo no aluno. Para os modelos de ensino de esportes coletivos, em face da diversidade de contextos e situações para o ensino, a combinação entre aspectos de diferentes modelos pode se mostrar mais válida do que se utilizarmos um modelo de ensino isoladamente (GRAÇA; MESQUITA, 2007).
Nesta perspectiva, lacunas didáticas nas metodologias de ensino para a escola e modelos de ensino de esportes exigem, cada vez mais, um olhar atento para o protagonismo do aluno no processo de ensino-aprendizagem, em que se amplie sua consciência e tomada de decisão no jogo de maneira cada vez mais contextualizada e eficaz.
Para o ensino de esportes em Educação Física na escola, alinhado aos estudos em Pedagogia do Esporte mais atuais, se faz premente à área suprir o professor com estratégias de ensino que de forma clara, sequenciada e organizada, tragam fundamentos para estruturar-se no ensino do esporte, alternativas de aprendizado e participação do aluno que em aula viabilizem diferentes tomadas de decisão na relação de ensino entre professor-aluno e aluno-colegas.
Por esta perspectiva, os diferentes momentos de um percurso de ensino e aprendizagem requerem que as tomadas de decisão de professor e alunos se alternem nas atividades de aula, levando, sobretudo, os alunos a se tornarem construtores, partícipes e cientes do processo de ensino-aprendizagem e da produção de conhecimentos em relação aos conteúdos estudados.
Acerca de uma tomada de decisão orientada por comportamentos de ensino, de modo a tornar o aluno mais independente em suas decisões, o Spectrum dos Estilos de Ensino proposto pelo israelense Muska Mosston (1966; 1994) surge da observação do autor, o qual identificou nos professores uma base de variação
23 pobre nos padrões de decisão entre professor e aluno, o que o levou a produzir dita teoria.
A proposta de ensino orientada nos estilos, em seus pressupostos fundamentais, oferece diferentes padrões decisórios para professor e aluno no início, meio e fim da aula, além de uma orientação gradual para o desenvolvimento da independência e capacidade do aluno de solucionar os problemas de jogo e esportes.
Dessarte, tal proposta encontra-se em linha com o que os modelos mais atuais apontam como direção para a formação de um aluno mais envolvido e perceptivo de seu aprendizado, além de sua fácil permeabilidade ao trabalho do professor. Os estilos de ensino continuam a ser reavaliados e aplicados, tanto para currículos de formação de professores, quanto para o ensino de esportes em diferentes contextos (GOZZI, 2008; KRUG, 2009).
Os estilos de ensino apresentam como grande vantagem, oferecer ao professor estruturas para uma maior diversificação dos modos de ensino, evocando no aluno uma participação mais independente e consciente em aula. Proporcionando ao jovem aprendiz tomar decisões em contextos específicos do aprendizado técnico e tático do esporte, em que estes vão se auto percebendo, comunicando e orientando-se de forma responsável em dinâmicas individuais e coletivas, que gradualmente modificam-se no acréscimo de tomadas de decisão diferentes de professor para aluno em cada estilo, levando o aluno a uma consciência ampliada como praticante (KRUG, 2009).
Diante do exposto, optamos nesta pesquisa por desenvolver uma experiência de ensino a partir da sequência de níveis de compreensão da lógica do jogo e suas relações com os estruturantes básicos do modelo dos Jogos Desportivos Coletivos (JDC) aliando estes a utilização de três Estilos de Ensino que mais se aproximam da essência do modelo, que são: Recíproco (R), Produção Divergente (PD) e Descoberta Guiada (DG).
Estes estilos de ensino, são os que em seus estruturantes se mostram mais ricos em colaboração entre os pares, responsabilidade no aprender, variabilidade tática e técnica e de questionamentos que levem a uma compreensão tática de jogo mais elaborada por parte do aluno, além de oferecer ao professor uma mediação consciente mas que transfere ao aluno momentos e espaços sobre o conteúdo e sua participação em aula de maneira responsável.
24 Ao estabelecermos essa demarcação referencial, consideramos que a potencialidade e correspondência dos princípios do modelo de ensino dos JDC com os estilos de ensino R, PD e DG permitem estruturar mediações na relação professor-aluno-conhecimento. Diante disso, conduzimo-nos à seguinte problemática da pesquisa: Quais são as potencialidades e limites dos estilos de ensino R, PD e DG como auxiliares do modelo de ensino dos JDC para o ensino-aprendizagem de esportes de invasão em Educação Física escolar?
Dentro dessa perspectiva, e como direcionamento à investigação, nosso objetivo geral foi: elaborar, aplicar e avaliar uma unidade didática para o ensino de esportes de invasão com foco em handebol e futsal, tendo como princípios orientadores os JDC e os estilos de ensino R, PD e DG.
Por sua vez, o objetivo específico foi: vislumbrar alternativas didáticas com potencial para auxiliar o engajamento e aprendizagem dos alunos a partir do modelo de ensino e estilos usados.
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2 MARCO CONCEITUAL: O SPECTRUM DOS ESTILOS DE ENSINO
2.1 Muska Mosston: breve histórico sobre o autor e sua obra
O professor e pesquisador Muska Mosston2, o idealizador e criador do Spectrum dos Estilos de Ensino, nasceu em Israel no ano de 1925 e em 1944 ingressou no curso de Educação Física em Tel-Aviv. Durante a sua formação, observava que faltava algo na metodologia de seus professores, que mais tarde identificaria como a fragmentação do ensino. Em 1945 atuou como professor de esportes em um vilarejo e de 1947 a 1948 chefiou um grupo de soldados para a defesa de sua cidade contra os árabes.
Na década de 1950, buscando maiores oportunidades de crescimento, mudou-se para os Estados Unidos, onde a convite de Rudy Mueller, da Rutgers University, conseguiu apresentar suas ideias e criações no processo de formação de professores e passou a realizar uma série de pesquisas sobre o ensino. Esse período gera para o autor um conjunto de experiências e a organização de suas ideias pedagógicas que culmina no ano de 1966 na obra Teaching Physical Education, na qual se apresentam os primeiros passos do Spectrum dos Estilos de Ensino que mais tarde culminaria no livro “Do Comando à Descoberta” (1972), que pela repercussão e validação em diferentes países e contextos, coloca o autor no patamar dos grandes pesquisadores mundiais da área de ensino em Educação Física e Esportes (KRUG, 2009).
Na obra de 1972, o autor sedimenta as bases do que seria sua grande contribuição à Educação Física, o Spectrum dos Estilos de Ensino, uma estrutura teórica integrada, baseada em seu modelo próprio de pensamento e aprendizado em diálogo com a teoria da dissonância cognitiva de Festinger (1957), elaborada como uma pedagogia expandida com diferentes referenciais de comportamentos de ensino e aprendizagem para professor e aluno.
2 Para elaboração desta síntese biográfica do autor, recorremos a apresentação biográfica feita sobre
a história e teoria do autor por Krug (2009), que apresenta maiores detalhes da vida e trajetória deste. A obra em questão é fruto de seu doutoramento e anos de pesquisa dedicados a didatizar e divulgar os estilos de ensino. É reconhecida pelo próprio autor quando este ainda estava vivo, como uma das revelações na aplicação, avaliação, pesquisa e compreensão do Spectrum, mencionada no prefácio da edição de 1994 da obra cujo título é: Teaching Physical Education ou Ensinando Educação Física, em tradução livre.
26 Entre a década de 1970 e 1980, Mosston se separou de sua primeira esposa e casou-se com Sara Ashworth, que se tornou a grande colaboradora, difusora e avaliadora do Spectrum dos estilos nos Estados Unidos e no mundo. Os dois buscaram estar em contato com estudos de diferentes autores que experimentaram a teoria dos Estilos de Ensino pelo mundo e registraram diferentes contribuições destes que foram decisivas para o melhoramento da teoria.
O intercâmbio destes com pesquisadores de outros países, culminou na versão do livro “Desde el Mando al Descubrimiento: El Espectro de los Estilos de Enseñanza”, de 1986, no qual, após 20 anos de difusão do Spectrum, são lançadas algumas reavaliações que foram consideradas por Mosston e Ashworth. Nessa obra, os autores estabelecem o conceito de Non Versus, que indica a não comparatividade de um estilo com o outro em pesquisas, sendo determinante para uma consideração mais aberta e didática dos estilos em diferentes contextos e com distintos objetivos.
Mosston e Ashworth desenvolveram no ano de 1990, a obra “Teaching Physical Education – From Comand to Discovery”, na qual estabelecem uma síntese que define os principais estilos, clarificam a base teórica do Spectrum e suas características, concluindo um grande estudo longitudinal que vinha se difundindo em diferentes países do mundo, com maior ressonância na Europa e Estados Unidos.
Mosston faleceu no ano de 1994, de forma inesperada e ainda com planos para a formação de professores em Educação Física e Esportes fundamentados em sua teoria, deixando em aberto aos seus continuadores o trabalho de manter vivo o legado e alcance da teoria para ensino não só de Educação Física – sua área de origem – bem como na pedagogia, ciências e geografia.
2.2 O Spectrum dos Estilos de Ensino: demarcação conceitual
Os Estilos de Ensino são um conjunto de diferentes formas de tomadas
de decisão entre professor e aprendiz, implicando cada um em diferentes comportamentos de ensino e comportamentos de aprendizagem. A execução destas decisões deve obedecer a diferentes deliberações no início, meio e fim da aula ou em uma atividade em aula, o que representa a anatomia de cada estilo. Para o ajustamento da implementação de cada estilo, é previsto um conjunto de
27 retroalimentações e instrumentos didáticos, que possibilitam uma maior efetividade dos mesmos.
Os diferentes padrões de decisão – também conhecidos como anatomia do estilo – previstos nos Estilos de Ensino, permitem ao professor mediar a evolução do aluno em relação ao conteúdo e à sua aprendizagem. Além disso, ocorre uma descentralização das decisões do professor que vão transferindo-se ao aprendiz de modo gradual, percebidas na responsabilização do seu aprendizado e postura como pessoa. O fato do aluno expressar sua decisão e opiniões de modo independente, mas também ser amparado por um conjunto de conhecimentos e informações é onde se dá o fundamento educativo dos estilos de ensino como aprendizado para a vida.
O Spectrum é a representação da teoria geral do ensino em que se articulam diferentes formas de relação professor-aluno, trata-se de um conjunto coordenado que articula dois grupos de estilos de ensino3, conhecidos como: estilos de ensino de reprodução ou estilos focados na memória e estilos de ensino de produção ou de descoberta e criatividade (MOSSTON; ASHWORTH, 1990). Estes podem ser representados graficamente segundo a figura 1 abaixo:
Figura 1 – Representação geral dos grupos de estilos de ensino
Fonte: Mosston e Ashworth (1990)
3 Para esse estudo, adotamos a nomenclatura dos estilos de ensino apresentadas na obra principal
dos autores de (1990) que reavaliam não só os nomes dos estilos de ensino de acordo com suas respectivas funções, como estabelecem mais claramente suas bases. Portanto, é possível encontrar na literatura nacional os mesmos estilos de ensino com os nomes antigos ou diferentes em virtude de variadas traduções e mudanças de nomenclaturas, que não foram acompanhadas por todos os estudiosos e entusiastas do uso dos estilos de ensino no Brasil.
28 No centro da representação gráfica do Spectrum encontram-se ainda os estilos F e G, que pela importância que possuem, situam-se no limiar de descoberta e criatividade e podem ser demarcados segundo a seguinte representação na figura 2:
Figura 2 – Representação geral dos grupos de estilos com limiares
Fonte: Mosston e Ashworth (1990)
A passagem da experiência de aluno e professor pelo grupo de estilos de ensino memória se faz necessária para o aluno como etapa de assimilação de conhecimento, do exercício de autopercepção de seu desempenho e do iniciar de tomadas de decisões independentes em aula. Do ponto de vista do professor, trata-se de uma oportunidade de aprender a manejar uma transferência intencional e organizada em alguns momentos de aula e de tomada decisões por parte do aluno, de modo a guiá-lo a pensar e realizar.
Já o ingresso de professor e aluno nos estilos de descoberta e criatividade que se dá com a passagem do estilo E para o F e do estilo G para o H no limiar de descoberta/criatividade, inauguram para o aluno a solicitação de um aprofundamento cognitivo de suas respostas, independência e participação em aula e possibilita para o professor direcionar e sistematizar com questionamentos e problemas de ensino, aulas que ampliem a ação do aluno sobre seu aprendizado mobilizando-o mais acerca da reflexão e observação dos porquês do fazer. Este último grupo, para ser mobilizado, depende de um processo cognitivo especial chamado dissonância cognitiva, formulado por Festiner (1957) e incorporado por Mosston (1972) para aprimorar, em sua teoria, o processo de pensamento, aprendizado e criatividade.
29 Havia, para Mosston (1972), duas linhas dissidentes na formação de professores: os mais conceituais e tradicionais que focavam suas aulas na compreensão teórica e na sua aplicação posterior; e os mais aplicados e modernos, que optavam por métodos mais ativos de ensino, com foco no aluno e em sua aprendizagem. O Spectrum emerge da tentativa de aproximar estas duas relações, que, para além de complementares – e não opostas – poderiam enriquecer a relação entre professor e aluno com mais caminhos de relação no ensino, estímulo e aprendizado (MOSSTON, 1972).
Cada estilo de ensino tem, portanto, suas estratégias de relacionamento e suas razões principais. No grupo de reprodução, as decisões de aula são tomadas e gestadas mais pelo professor, com inserções graduais da tomada de decisão pelo aluno e orientando a autopercepção deste em sua aprendizagem. Após uma transição nos estilos do limiar de descoberta e criatividade, que são os 2 centrais, se inicia a fase do desenvolvimento da capacidade de criação, improvisação e de resolução de problemas, de modo que o aluno se torne cada vez menos dependente.
Portanto, o Spectrum parte dos estilos mais centrados no professor identificados – nas cinco primeiras letras A, B, C, D e E – para os seis mais centrados no aluno – com as letras F, G, H, I, J e K. Todos estes evidenciam, pela ordem alfabética, a transferência progressiva de decisão do professor para o aluno e a independência que este vai conquistando ao longo de um tempo de experiência seguindo este estilo de ensino.
De modo a ilustrar e sintetizar o fluxo do papel do professor nos dois principais grupos de estilos – reprodução e produção – estes podem ser compreendidos seguindo o modelo da figura 3 a seguir:
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Figura 3 - Fluxo do papel de professor e aluno pelos Estilos de Ensino em Mosston
Fonte: Elaborado pelo autor
APRENDIZADO PASSIVO – onde o
aluno ocupa papel mais receptivo
APRENDIZADO ATIVO – onde o aluno desempenha papel ativo
e questionador
Ao PROFESSOR cabe comandar,
ilustrar/demonstrar e solicitar que o aluno cumpra para assim aprender
Ao PROFESSOR cabe mediar, estimular, induzir, guiar, problematizar, orientar que o aluno atinja o conhecimento dentro de suas características Reprodução/Memória
Características dos estilos - Repetir
- Observar - Obedecer
- Realizar pelo parâmetro - Reproduzir
- Maior controle do professor sobre as variáveis da aula (tempo, espaço, forma de executar, ritmo e velocidade) - Maior dependência do aprendiz com o professor - Menor nível de
autonomia/independência para aprender
Produção/Criatividade Características dos estilos - Criar
- Agir
- Experimentar - Resolver livre
- Ampliar o aprendido de forma independente
- Menor dependência do aprendiz com o professor (decide sobre diversos aspectos da aula) - Maior nível de autonomia/independência para aprender ALUNO NO SPECTRUM + Dependente + Independente LIMIAR DE DESCOBERTA e CRIATIVIDADE CENTRO DO SPECTRUM Estilos de Ensino Transicionais Estilos de ensino de produção ou criação Estilos de ensino de reprodução ou memória PROFESSOR NO SPECTRUM Apresenta comportamentos de ensino tanto de reprodução quanto de produção, com professor e aluno decidindo, porém, possuem sua centralidade nas questões convergentes e divergentes que devem mover a descoberta e criação Transfere + as decisões Comanda + Ao ALUNO cabe Ao ALUNO cabe
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2.3 Estruturação teórica dos estilos de ensino
O primeiro elemento essencial que compõe a teoria é o que para Mosston (1972) se estabelecem como as seis premissas do Spectrum e estilos de ensino, quais sejam: 1) o axioma; 2) a anatomia de cada estilo; 3) os tomadores de decisão; 4) o espectro como representação gráfica; 5) os grupos e nível de decisão ao longo dos estilos e 6) os efeitos do desenvolvimento através de 5 canais. Graficamente, estas podem ser compreendidas segundo a figura 4 abaixo:
Figura 4 – Representação gráfica das 6 premissas dos estilos de ensino
32 Os conceitos de “axioma” e “anatomia” dos Estilos de Ensino na apresentação geral acima, são fundantes4 para a compreensão da teoria do Spectrum e estilos de ensino. O conceito de axioma prevê que o Ensino é uma cadeia de tomadas de decisão que se iniciam mais centradas no professor, mas que se ampliam para o protagonismo e independência do aluno, pelo avançar das experiências de ensino do professor e de aprendizagem do aluno dentro do Spectrum. O conceito de anatomia delimita no estilo em que ordem, quantidade e quem realiza as tomadas de decisão se professor, aluno ou ambos.
O modelo abaixo, evidencia a relação entre o axioma e anatomia dos estilos de ensino.
Figura 5 - Esquema geral da relação entre Axioma e Anatomia dos Estilos de Ensino
Fonte: Elaborado pelo autor
4 A maioria das pesquisas que foram encontradas neste marco conceitual que discutiram e aplicaram
os estilos de ensino, utilizam das bases teóricas o conceito de axioma e as anatomias dos estilos, e pouco apresentam o conceito de dissonância cognitiva, os canais de aprendizado, as formas de retroalimentações e os instrumentos de ensino como as fichas e questões convergentes e divergentes. Uma hipótese possível é que os estilos de ensino em seus pressupostos originais, em face da quantidade de elementos para a profundidade podem não estar alinhado com o que os professores ou pesquisadores acreditam ser necessário para aplicação dos estilos; sendo, portanto, mais fácil criar adaptações e utilizar os estilos pelo prisma dos comportamentos de ensino, ficando o restante da teoria afeita aos autores que optam por trabalhar com os estilos em sua faceta original.
Decisões mais centradas no professor
Etapa de equilibração das decisões
Decisões mais centradas no aluno
ANATOMIA DO ESTILO
Pré-impacto ou planejamento Impacto ou execução Pós impacto ou avaliação
Os diferentes momentos da aula ou da atividade que se dão por uma ordem – no início, meio e fim – quem toma a decisão no momento; se professor, aluno ou os dois, e quem toma mais decisões.
AXIOMA O ensino é uma cadeia de tomadas de decisão PADRÕES DE DECISÃO
33 Para além destes, os estilos que estão dentro do Spectrum de acordo com sua anatomia, produzirão mais a aprendizagem no aluno a partir de um ou mais canais de desenvolvimento, que se mostram variáveis como diferentes formas de aprofundamento dependendo da necessidade de aprendizagem. Cada estilo de ensino possui um potencial específico no desenvolvimento do aluno e na capacidade de mediação do professor no relacionamento com o aprendiz. Além disso, cada estilo produz um efeito de aprendizagem e, por vezes, estimulam um canal específico. Os cinco canais disponíveis são: físico, moral, cognitivo, emocional e social (MOSSTON, 1972).
Um fator essencial para a compreensão teórica do Spectrum é o conceito de dissonância cognitiva utilizado por Festinger (1957) apud Mosston (1972). Esta é a fase de ativação cognitiva do aluno que se desperta para buscar as respostas a partir de um conjunto de questões ou diferentes atividades de estímulo. Nos estilos, essa teoria evidencia a relação geral da passagem no processo de pensamento e aprendizado da fase de memória entre os estilos de ensino de reprodução para a fase de descoberta e de criatividade nos estilos de ensino de produção, evidenciando níveis que ampliam cada vez mais a demanda cognitiva do aluno. Portanto, para os estilos de ensino e sua representação no Spectrum, enquanto teoria de comportamentos de ensino, a dissonância cognitiva é sua articulação central.
O processo de pensamento e aprendizado depende para Mosston e Ashworth (1990) das questões para memória (Qm), questões para descoberta (Qd) e questões para criatividade (Qc). Estas implicarão no estímulo (S) parte inicial, que deve mobilizar a dissonância cognitiva (D) que, ao ser provocada, gerará dois tipos de operações mentais – operações dominantes – mais voltadas a associar, organizar e reproduzir – e a operações de suporte – mais voltadas a categorizar, descobrir e criar – e dentro destas considera-se o tempo e tipo de mediação (M) que será provocada pelos diferentes tipos de retroalimentação – de valor, neutra, ambígua ou corretiva – resultando em uma resposta (R) que deverá ser a mais eficaz, aproximada ou adequada ao tema ou problema de aula (MOSSTON; ASHWORTH, 1990).
A dissonância cognitiva, portanto, é decisiva no processo de descoberta e criação, e evidencia-se no processo de categorização que é a etapa de
34 independência cognitiva do aluno. O processo de pensamento e aprendizado em Mosston e Asworth (1990) pode ser compreendido segundo o modelo abaixo:
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Figura 6 - Processo de pensamento e aprendizado em Mosston
Fonte: Elaborado pelo autor S Estímulo D Dissonância cognitiva M Mediação R Resposta QUESTÕES PARA -Memória -Descoberta -Criatividade Cognição provocada Operações de suporte Operações dominantes Memória
Comparação Comparação Memória
Categorização Tempo onde se busca responder, solucionar, depende da competência do professor no ensino e do aluno em encontrar. Se curto
demais não ativa dissonância e se longo demais perde
a motivação Resolução encontrada para o problema, deve ter um mínimo de eficácia, gera categorização à partir do fazer e aprender neste
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2.4 Os estilos de ensino de reprodução
Os estilos de ensino do grupo reprodução se definem pela potencialidade de mobilização das capacidades de recordação e memorização do aluno, e se baseiam em parâmetros técnicos para execução do movimento que são definidos pelo professor para a realização da tarefa (MOSSTON; ASWORTH, 1990).
Após centrarem-se totalmente na figura do professor no estilo comando (A), iniciam no estilo tarefa (B) uma transferência gradual de decisão do professor para o aluno em alguns momentos da atividade e aula. São estilos limitados para o exercício da descoberta e criatividade, visto que são entendidos dentro da teoria como preparadores para as duas etapas seguintes – de descoberta e criação. Contudo, são estilos apropriados a uma rápida execução, que dependerá da capacidade do professor de explicar ou ilustrar o movimento a ser realizado, com as fichas, vídeos, descrições e outras formas possíveis.
Os estilos denominados de reprodução dividem-se em: comando (Estilo A), tarefa (Estilo B), recíproco (Estilo C), auto checagem (Estilo D) e inclusão (Estilo E) (MOSSTON; ASWORTH, 1990). Esses estilos possuem uma tênue articulação que se modifica na inserção de novas responsabilidades e mudanças das tomadas de decisão que são passadas do professor para os alunos à medida que a aprendizagem de conteúdo é vivenciada. Contudo, a forma da comunicação do professor com aluno e do aluno com os colegas, formas de retroalimentação, instrumentos didáticos e responsabilidades de auto percepção e aprendizado do aluno, se diferem significativamente nestes cinco estilos.
O estilo de ensino comando é o que inicia o processo de ensino centrado na figura do professor, que deve estabelecer critérios técnicos da tarefa e os locais e modos de executá-la. É utilizado principalmente em grandes grupos onde se deseja atingir um padrão uniforme de execução; mas ao mesmo tempo, impõe ao professor a necessidade de uma boa apresentação da técnica, seja pelos modelos de ficha com movimentos ou por sua demonstração (MOSSTON; ASWORTH, 1986). Exige rigor no controle da aula tratando de aspectos como: com que velocidade os alunos devem fazer a atividade, em que ritmo, em maiores ou menores distâncias, a organização dos alunos no espaço e quais as retroalimentações a serem dadas a todo grupo.
37 Dentre os estilos, o que não prevê espaço decisório ao aluno é a anatomia do estilo comando. Considerando as três etapas de aula e planejamento5, são definidas pelo autor segundo o quadro a seguir:
Quadro 1 - Estilo de Ensino Comando ou Estilo A Momento da atividade ou aula – Início, meio e fim
Planejamento Execução Avaliação
Quem toma a decisão? Professor Professor Professor
Adaptado de Mosston e Asworth (1990)
O estilo de ensino tarefa inicia a transferência da tomada de decisões centradas no professor ao aluno na fase de execução ou impacto. Em suma, após a demarcação do conteúdo e tarefa a ser executada dentro de parâmetros ao aluno, fica designado ao aluno a possibilidade de, na fase de execução, realizar a mesma no seu ritmo e na sua realidade de condições físicas, técnicas e psicológicas (MOSSTON; ASHWORTH, 1990).
Apresenta como vantagem a inserção de um novo comportamento de ensino ao aluno voltado no ritmo da execução da tarefa em que esse pode ajustar-se do modo como preferir, mas sem perder o foco na tarefa. Neste caso, demarca-se uma diferenciação do aluno que também experimentou o estilo A, sendo, portanto, um estilo que dá ao aluno uma noção inicial de independência no fazer. Além disso, surge ao professor a tarefa de poder realizar retroalimentações individualmente com o aluno na fase de pós impacto, o que não ocorria no estilo anterior.
O estilo tarefa pode ser entendido pela seguinte estrutura anatômica:
Quadro 2 – Estilo de Ensino Tarefa ou Estilo B Momento da atividade ou aula – Início, meio e fim
Quem toma a decisão? Planejamento Execução Avaliação
Professor Aluno Professor
Adaptado de Mosston e Ashworth(1990)
5 Mosston e Asworth (1986; 1990) utilizam dentro da teoria tanto os conceitos de pré-impacto,
impacto e pós-impacto para tratar do início, meio e fim de uma atividade ou aula, como também usa em outros momentos os conceitos de planejamento, execução e avaliação para tratar do propósito de cada momento. Para tornar mais compreensível o uso dos conceitos, utilizaremos nos quadros as nomenclaturas: planejamento, execução e avaliação.
38 O estilo de ensino recíproco apresenta um salto significativo de comportamento de aprendizagem do aluno, que se dá no modo como o professor irá responsabilizá-lo pelo seu aprendizado juntamente com o seu par do grupo, graças a inserção na fase de impacto e pós impacto do aluno observador e executante. O aluno observador é responsável por realizar a avaliação dos seus colegas em aula e o aluno executante desenvolve as atividades nos parâmetros apresentados pelo aluno observador, mas previamente apresentado pelo professor (MOSSTON; ASHWORTH, 1986).
Graças à sua natureza colaborativa entre os pares, este é o estilo que mais ativa no aluno a preocupação com o outro, executando um papel de auxiliar no ensino que dá a este uma noção do comportamento de ensino de um professor.
Dentre os elementos do estilo, destacam-se o papel das fichas-critério que deverão ser feitas pelo professor trazendo referências de técnica ou tática para a execução do aluno além da retroalimentação do professor na fase de impacto e pós-impacto aos alunos observadores. Ao professor na parte final, quando muito, caberá o papel de mediador das falas dos alunos, observando como estes desenvolvem-se em pares ou grupo.
O estilo de ensino recíproco apresenta-se anatomicamente da seguinte forma:
Quadro 3 – Estilo de Ensino Recíproco ou Estilo C Momento da atividade ou aula – Início, meio e fim
Quem toma a decisão? Planejamento Execução Avaliação
Professor Aluno observador
Aluno executante
Aluno observador
Adaptado de Mosston e Ashworth (1990)
O estilo de ensino autochecagem possui como característica central maior nível de aceitação da individualidade do aluno na realização de sua tarefa, contudo este é direcionado pelo professor nas orientações iniciais e questões de aula, de modo que o mesmo tenha uma observação cuidadosa de sua própria execução, sendo ele próprio responsável por perceber e corrigir seu movimento na fase de impacto (MOSSTON; ASHWORTH, 1990). Possui também, assim como os estilos anteriores, critérios técnicos bem estabelecidos.
