Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu
em Educação
ESCOLA DEMOCRÁTICA: A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
NA GESTÃO FINANCEIRA DA ESCOLA
Brasília - DF
2012
Autora: Gleice Aline Miranda da Paixão
GLEICE ALINE MIRANDA DA PAIXÃO
ESCOLA DEMOCRÁTICA: A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NA GESTÃO FINANCEIRA DA ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu do Mestrado em
Educação, da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Política e Administração Educacional.
Orientadora: Profª Drª Ranilce Mascarenhas Guimarães-Iosif
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Pós-graduação da UCB P149e Paixão, Gleice Aline Miranda da.
Escola democrática: a participação dos alunos na gestão financeira da escola. / Gleice Aline Miranda da Paixão – 2012.
108f. ; il.: 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012. Orientação: Profa. Dra. Ranilce Mascarenhas Guimarães-Iosif
1. Planejamento educacional. 2. Gerência financeira. 3. Aprendizagem organizacional. 4. Crianças. I. Guimarães-Iosif, Ranilce Mascarenhas, orient. II. Título.
Dissertação de autoria de Gleice Aline Miranda da Paixão, intitulada ESCOLA DEMOCRÁTICA: A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NA GESTÃO FINANCEIRA DA ESCOLA, apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação, da Universidade Católica de Brasília, em 31 de agosto de 2012, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
___________________________________________________________________________ Profª Drª Ranilce Mascarenhas Guimarães-Iosif
Programa de Mestrado em Educação – UCB Orientadora
___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes Programa de Mestrado em Educação – UCB
Examinador Interno
___________________________________________________________________________
Profª Drª Cleomar Souza Manhas
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, especificamente, por todas as provas de sua existência dadas no decorrer do curso: pela aprovação na seleção, pela possibilidade da troca de semestre, pela concessão da bolsa de estudos. Em tudo, Senhor, Tu foste fiel!
Agradeço à Coordenação do Curso de Mestrado em Educação e à CAPES pela concessão da tão oportuna bolsa de estudos.
Agradeço a minha orientadora, que me acolheu nos momentos de aflição, que me orientou nos caminhos da pesquisa. Muito obrigada!
Agradeço ao Prof. Dr. Candido Gomes, com quem tive a honrar de estagiar e por quem tenho grande respeito, sobretudo, por sua carreira acadêmica.
Agradeço à Profª Drª Cleomar Manhas, que tão prontamente aceitou o convite para participar da banca e que deu conselhos valiosíssimos para a pesquisa.
Agradeço a meu marido, pelas cessões, pelos momentos de ausência e pelo apoio emocional e financeiro.
Agradeço a minha mãe e a minha irmã, que cuidaram de minha filha nos momentos de ida e vinda a Brasília.
Agradeço a meus amigos da E.M.E.F. Manoel José Sanches de Brito, em Ananindeua/PA, sobretudo a Selma Marinho, com quem tive a honra de aprender na prática o que sei sobre PDDE.
Agradeço à escola, lócus da pesquisa, pela oportunidade.
Agradeço às “meninas” da secretaria acadêmica da UCB, campus II, Erivânia e Joana,
pela presteza do atendimento, pelos conselhos, pelo compartilhamento. Agradeço a Célia, assistente da coordenação, pela ajuda. Agradeço a Sheyla, que tirava minhas dúvidas frequentes.
Agradeço a Silvana, da Livraria, que me socorreu quando precisava, além de livros, de alguém para me escutar.
“Sabemos que a simples presença de crianças e jovens num grupo, mesmo que seja à mesa da refeição, altera a dinâmica das relações porque implica ampliar o modo de vida para fazer caber nele outras realidades, além daquelas dos adultos. Como reage o mundo adulto quando, junto com a preocupação com a geração de emprego e renda, uma criança diz que em seu bairro falta uma praça para brincar ou professores na escola?”
RESUMO
PAIXÃO, Gleice Aline Miranda. Escola Democrática: a participação dos alunos na gestão financeira da escola. 2012. 108f. Dissertação de Mestrado em Educação – UCB, Brasília, 2012.
O presente trabalho aborda o tema da participação discente na gestão financeira da escola. Fazendo uma inflexão sobre gestão democrática, esta pesquisa teve como intuito investigar como a escola pública de educação básica envolve seus alunos na gestão dos recursos que recebe periodicamente do Estado. Além disso, buscou-se compreender em maior profundidade como esse envolvimento fomenta a participação discente e a democratização das relações escolares. A metodologia utilizada foi de base qualitativa, e se configurou em um estudo de caso realizado em uma escola de ensino fundamental localizada no Recanto das Emas, Região Administrativa do Distrito Federal. Utilizaram-se como instrumentos de pesquisa a entrevista semiestruturada, a observação assistemática e a análise documental. Foram entrevistados alunos, membros do Conselho Escolar e gestores da escola. A análise dos dados obtidos foi feita à luz da análise de conteúdo. Os resultados apontam para a necessidade de se questionar a concepção de escola democrática que temos hoje. De que modo a escola pode ser caracterizada como democrática, se não permite que a maioria, os alunos, participe de sua gestão? A conclusão do estudo demonstra que a participação dos alunos no processo decisório sobre os recursos financeiros é mínima, porque eles são vistos como imaturos pela maioria dos gestores e dos membros que compõem o Conselho Escolar. Percebeu-se que a gestão dos recursos financeiros está centrada na figura do diretor, que aparece como o responsável por sua deliberação, execução e prestação de contas. Portanto, concluiu-se que o assunto verba pública ainda está carregado de representações negativas, como um assunto sigiloso e que não deve ser discutido ou aberto a todos. Por conseguinte, o caráter democrático de sua deliberação apesar de estar amparado em legislações específicas, infelizmente, não se concretiza na prática. A alternativa proposta para reverter o quadro encontrado se situa na promoção de aprendizagens democráticas dentro da escola, posicionando o aluno como um ser de direitos, não só de estar presente na sala de aula, mas de participar ativamente das questões que lhe cercam. Para que isso aconteça, além de fazer valer o que está escrito nas leis, deve-se fomentar meios de rever a concepção antidemocrática sobre criança presente na sociedade.
ABSTRACT
PAIXÃO, Gleice Aline Miranda. Democratic School: student participation in the financial management of the school. 2012. 108 pages. Dissertation for a Master in Education – UCB, Brasilia, 2012.
This study addresses the issue of student participation in the financial management of school. In making an analysis of Democratic School Administration, this research investigates how basic education public schools involve their students in the management of resources that they periodically receive from the State. In addition, it sought to understand in greater depth how this involvement encourages student participation and democratization of school relations. The methodology used was qualitative and the case study was conducted in an elementary public school located in Recanto das Emas, an administrative region of the Federal District of Brazil. The study used the semi-structured interview, asystematic observation, and document analysis as research tools. Students, school board members and school administrators were interviewed. The study analysed data by using the Content Analysis methodology. The results point to the need to question the democratic concept of education we have today. How can the school be characterized as democratic, if it does not allow the majority, the students themselves, to participate in its management? The paper’s conclusion demonstrates that student participation in the decision-making process on how financial resources are used is minimal, because they are seen as immature by most school administrators and members of the school board. The study revealed that the management of financial resources is centered on the figure of the director who is seen as the person responsible for the decision-making, execution and accountability involved in using the public funds. Therefore, the study concludes that the public funds issue is still viewed as loaded with negative aspects and seen as a confidential matter that should not be discussed or open and available for deliberation by all parties involved. Therefore, the democratic characteristic of public funding is ultimately lost and not fulfilled in practice despite the fact that it is bolstered with specific legislation to protect its democratic aspects. The research recommends that the alternative to reverse the current situation lies in promoting democratic learning within the school, treating the student as a person that has rights. Students not only have to be present in the classroom, but should actively participate in issues that are related to them. In order for this to happen, and to ensure that the law is put into practice, the study encourages the revision of antidemocratic concepts this society has of children.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Referencial de cálculo dos valores a serem destinados às Escolas Públicas situadas nas Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, exceto o Distrito Federal ... 51
LISTA DE SIGLAS
APM Associação de Pais e Mestres
BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
CDC Convenção sobre os Direitos da Criança
CEF Centro de Ensino Fundamental
DF Distrito Federal
DIEESE Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos
DRE Diretoria Regional de Ensino
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
CNPJ Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
GDF Governo do Distrito Federal
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IPVA Imposto sobre Veículos Automotivos
IVC Imposto sobre Vendas e Consignações
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério da Educação
MDE Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
ONU Organização das Nações Unidas
OP Orçamento Participativo
OPCA Orçamento Participativo Criança e Adolescente
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PDDE/FEFS Programa Dinheiro Direto na Escola para o Funcionamento das Escolas nos Finais de Semana
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola
PMDE Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
PPP Projeto Político-Pedagógico
SEDF Secretaria de Educação do Distrito Federal
TCU Tribunal de Contas da União
UEx Unidade Executora
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 14
CAPÍTULO 1 CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO ... 16
1.1 AS INDAGAÇÕES QUE CIRCUNDAM O OBJETO DE ESTUDO ... 16
1.2 O OBJETO DE ESTUDO ... 17
1.3 AS RAZÕES PARA PESQUISAR ... 17
1.4 OBJETIVOS DA PESQUISA ... 20
1.5 DELINEAMENTO METODOLÓGICO ... 21
1.5.1 A abordagem ... 21
1.5.2 O campo de investigação... 22
1.5.3 Os participantes do estudo ... 22
1.5.4 Os procedimentos metodológicos ... 23
1.5.5 O tratamento dos dados ... 24
1.6 AS LIMITAÇÕES DA PESQUISA ... 25
CAPÍTULO 2 ESCOLA E GESTÃO DEMOCRÁTICA ... 26
2.1 ESCOLA DEMOCRÁTICA ... 26
2.2 GESTÃO DEMOCRÁTICA ... 30
2.2.1 Gestão no sistema de ensino do DF ... 31
2.2.2 A nova lei de gestão escolar no DF... 33
CAPÍTULO 3 EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM DEMOCRÁTICA ... 35
3.1 POR UMA EDUCAÇÃO PARA A DEMOCRACIA ... 35
3.2 A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS ... 39
3.3 A PARTICIPAÇÃO POLÍTICA DE CRIANÇAS: O EXEMPLO DO ORÇAMENTO PARTICIPATIVO CRIANÇA ... 41
CAPÍTULO 4 FINANCIAMENTO E DESCENTRALIZAÇÃO DE RECURSOS DA EDUCAÇÃO ... 44
4.2 DESCENTRALIZAÇÃO DE PODER OU DESCONCENTRAÇÃO DE TAREFAS: O
CASO DAS UNIDADES EXECUTORAS ... 48
4.3 PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA(PDDE) ... 51
CAPÍTULO 5 SITUANDO O LÓCUS DA PESQUISA ... 55
5.1 A REGIÃO ONDE SE LOCALIZA A ESCOLA ... 55
5.2 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA PESQUISADA ... 56
5.2.1 A direção ... 57
5.2.2 O muro que cerca a escola ... 58
5.2.3 O Projeto Político-Pedagógicoda escola ... 59
5.2.4 Os alunos: as criançasque participaram do estudo ... 61
CAPÍTULO 6 RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 62
6.1 PERCEPÇÕES SOBRE GESTÃO DEMOCRÁTICA ... 62
6.2 A CENTRALIDADE DO DIRETOR E A INATIVIDADE DO CONSELHO ... 64
6.3 A “IMATURIDADE” DOS ALUNOS ... 68
6.4 A PERCEPÇÃO DISCENTE SOBRE SUA PARTICIPAÇÃO ... 70
CONCLUSÕES ... 74
REFERÊNCIAS ... 77
APÊNDICE A ─ CARTA AO DIRETOR DA ESCOLA ... 84
APÊNDICE B ─ TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (ADULTO) ... 85
APÊNDICE C ─ TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (CRIANÇA) ... 86
APÊNDICE D ─ ROTEIRO DE ENTREVISTA COLETIVA COM OS ALUNOS ... 87
APÊNDICE E ─ ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS GESTORES ... 88
APÊNDICE F ─ ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS MEMBROS DA UEX ... 89
ANEXO A ─ LEI Nº 4.036/2007 – LEI DA GESTÃO COMPARTILHADA ... 91
INTRODUÇÃO
A gestão democrática da escola pública, por ter se tornado um preceito legal ao estar prevista na Constituição Federal (BRASIL, 1988) e na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), tem sido tema recorrente na mídia e nos estudos acadêmicos que a veem como um dos pilares da democratização da educação no país.
Como democratização da gestão, pressupõe-se a participação de todos os envolvidos na escola. Tal participação deveria levar à democratização dos espaços e decisões porque geraria envolvimento das partes. Mas quem são as partes que compõem a escola? Todas elas estão sendo contempladas quando se pensa em gestão escolar? Tomando como norte que nos princípios da democracia encontra-se amplamente amparado o conceito de “vontade da maioria” (BOBBIO, 1994; 2009), constata-se que a “maioria”na escolaé formada por alunos, entretanto, esta maioria nem sempre é considerada. Istoé, a vontade da maioria é, geralmente, deixada de lado. Seria então democrática a gestão escolar que deixa os alunos alijados do processo decisório?
Percebe-se que, comumente, os alunos são vistos como incapazes de deliberar sobre assuntos relacionados à gestão da escola por serem considerados imaturos e com falta de domínio técnico. Na verdade, há uma ideia corrente de que os alunos da educação básica são cidadãos do futuro e não de hoje. As crianças são consideradas como “not-yet”1 (HOWE; COVELL, 2007). Como um sujeito em formação e, portanto, não podem ser considerados cidadãos.
Infelizmente, percebe-se que os alunos têm sido sujeitos passivos nas deliberações escolares: pouco sabem e pouco opinam sobre o sistema de avaliação, sobre o currículo escolar e, principalmente, sobre a gestão de recursos que chegam à escola. Nota-se que a escola desconsidera que os alunos têm acesso a vários tipos de informação através das mídias e que eles têm opinião própria e sabem opinar sobre diversos assuntos (GUIMARÃES-IOSIF, 2007; 2009).
Cabe destacar que, muito embora eles não participem das decisões quando se define em caráter macroestrutural o montante de verbas a ser repassado às escolas, eles são considerados “unidade de medida”.
Sendo a participação democrática um dos fundamentos da cidadania, como a escola pode fomentá-la se a maioria não participa dos processos de decisão? Na definição de Demo (1995), cidadania é a competência humana de fazer-se sujeito para fazer história própria e coletivamente organizada. Cidadão é o sujeito que é consciente de seus direitos e deveres e que tem espaço e voz na sociedade em que vive. Mas como os alunos das escolas públicas de educação básica têm exercido sua cidadania?
Para enfocar essas questões, escolheu-se, como base desta pesquisa, o tema dos recursos financeiros transferidos diretamente às escolas, com especial atenção ao Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), por seu caráter de abrangência nacional. Pretendeu-se, portanto, discutir a participação dos alunos na gestão dos recursos financeiros, a fim de verificar como a escola pode ou não contribuir para democratizar seus espaços e favorecer, com isso, a cidadania de seus alunos dentro de uma gestão verdadeiramente democrática.
CAPÍTULO 1 CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO
O presente capítulo apresenta o processo de construção do objeto de estudo, evidenciando a justificativa da pesquisa, a metodologia utilizada, assim como os objetivos almejados.
1.1AS INDAGAÇÕES QUE CIRCUNDAM O OBJETO DE ESTUDO
Embora tentativas de democratização da gestão tenham sido vislumbradas, ainda hoje se percebe que grandes dificuldades são encontradas quando se pretende superar a visão técnico-burocrática que assola a gestão de instituições públicas de ensino.
Observa-se que o discurso da participação da comunidade escolar na gestão da escola está marcado por uma concepção fortemente atrelada aos momentos de execução, sendo os momentos de planejamento e deliberação exclusivos aos que “detêm conhecimento técnico”. É importante salientar que os conhecimentos técnicos são de suma importância para o bom andamento da gestão, mas só eles não bastam. Se se quer uma escola democrática, há a necessidade de criação de espaços efetivos de participação da comunidade que a compõe.
Ademais, democracia pressupõe que a vontade da maioria seja atendida (BOBBIO, 1994; 2009). Entretanto, reportando-se ao espaço escolar, o que se observa é o atendimento daquilo que a minoria (Direção e, por vezes, professores) deseja. É viável, então, se perguntar: afinal, quem é maioria nas escolas? Não são os alunos? Em qualquer escola pública que se vá, certamente se constatará que o número de alunos supera, de longe, o número de professores e demais funcionários. Mas por que então, muitas vezes, eles não são ouvidos e nem sequer consultados quanto a assuntos que se relacionam diretamente a eles? Por que o currículo escolar não é discutido com os maiores “interessados”? Por que os alunos não são encorajados a discutir como querem que o recurso que chega à escola seja empregado? Por que eles não participam das definições e deliberações na escola?
materializados no ambiente escolar e se os mesmos são utilizados como um instrumento para o fomento da gestão e participação democrática.
Ainda que se saiba que os programas de descentralização de recursos surgem dentro de um panorama político que tende a retirar do Estado a responsabilidade de exercer o papel de gestor de políticas públicas, sob o argumento de que este se encontraria sobrecarregado de demandas que devem ser divididas com a sociedade civil (BRASIL, 1995; PERONI; ADRIÃO, 2007), urgiu analisar como os recursos financeiros têm sido geridos nas escolas públicas brasileiras. Até que ponto eles contribuem para criar espaços de participação do aluno nas decisões da escola, para a democratização e o fomento da cidadania no contexto escolar? Como essa verba que chega diretamente à escola pode se configurar em um instrumento de participação? Será que a gestão da escola a utiliza de forma a considerar que os estudantes têm o direito de deliberar sobre seu uso?
1.2O OBJETO DE ESTUDO
O presente estudo procurou compreender em maior profundidade o modo como os programas de envio de dinheiro direto às escolas interferem na democratização das ações escolares, de forma a propiciar espaço de participação dos alunos e, assim, colaborar para que exerçam sua cidadania plenamente, conforme determina a legislação educacional nacional (BRASIL, 1988, 1996).
1.3AS RAZÕES PARA PESQUISAR
Diferentemente das disciplinas familiares, como Geografia, Língua Portuguesa e História, teve-se contato com: Introdução à Sociologia, Introdução à Psicologia, Introdução à Filosofia, entre outras.
A partir do segundo ano da faculdade, começou-se a ter contato com as disciplinas referentes à administração escolar e pôde-se então compreender que mais do que com a lógica da administração, esta pesquisadora estaria lidando com pessoas. As leituras de Freud, Vigotski, Piaget, Adorno, Marx, Hegel, Comenius, Durkheim e de outros teóricos que embasam as ciências humanas e, principalmente, as ciências da educação fizeram-na apaixonar pela área educacional.
A predileção pela área de legislação educacional a levou a aprofundar os assuntos de forma autônoma. Entretanto, a falta de maturidade acadêmica não lhe permitiu participar de projetos de iniciação científica, que lhe fazem muita falta.
Com o fim do curso e a carência de concursos públicos na área, esperou-se por mais dois anos antes de poder assumir sua profissão. Foi quando teve a oportunidade de entrar em contato com a escola pública, não mais como aluna, mas como profissional da educação. Assumiu o cargo de professora, na função de coordenadora pedagógica, de uma escola localizada em uma ilha no município vizinho a Belém do Pará. Esteve por lá por seis anos consecutivos e pôde ver de perto a realidade da escola pública de áreas rurais. Pôde perceber que alunos são considerados apenas números pelos órgãos oficiais e, muitas vezes, pela própria direção da escola. Não são encorajados a participar da gestão da escola e, portanto, não têm espaços de participação. Na verdade, são “ensinados” a estarem calados e aceitarem de bom grado uma escola “perto” de suas casas, como se fosse doação de políticos.
Descortinado o assunto, engajou-se na execução do Programa, principalmente na questão da Prestação de Contas, que era algo que lhe tomava grande tempo e que às vezes a irritava também. Mas, o que mais lhe encantava no programa era a oportunidade de uma escola ter como manejar as verbas e comprar aquilo de que realmente necessitava. A lisura e o cuidado da aplicação do recurso feita pela escola lhe pareciam um ato de respeito para com as pessoas que dependiam dessa escola. Mas aí é que estava o nó da questão. Apesar de tudo isso, a escola não envolvia a comunidade e os alunos na participação de definições de uso da verba. Os que participavam eram: a direção, os professores e os funcionários de apoio. Já os alunos e seus pais não tinham qualquer ingerência sobre a matéria.
Até ingressar no mestrado, a pesquisadora não havia percebido essa “falha”. Só quando se sai da ação prática é que se consegue ver que se perpetuam ações que, se refletidas, levariam as pessoas a revê-las. Ou seja, imbuída na aplicação prática, esta autora não examinou com criticidade de onde vinha a verba, sob qual lógica esse programa fora elaborado e quem tinha o direito de participar de sua gestão.
Com a clareza de que precisava pesquisar como esse programa é posto em prática em outra escola que não fosse aquela em que trabalhara, procurou-se conciliar a vontade pessoal com a cientificidade, de acordo com o que sugerem Booth, Colomb e Williams (2005). Esses autores afirmam que, em um devido momento, o pesquisador tem que se decidir se a pergunta e a resposta de sua pesquisa serão realmente significativas. Para eles, ainda que seja um interesse pessoal, a situação-problema tem de surgir de necessidades de pesquisa apontadas após as lacunas observadas em uma revisão de literatura.
Sendo assim, cabe ressaltar que não se encontrou na literatura algo que remeta à participação dos alunos na gestão de recursos públicos enviados às escolas. Pesquisou-se na base de dados da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), mas encontraram-se poucos trabalhos vinculados ao PDDE. Dada a pertinência do Programa no que tange ao repasse de recursos financeiros a escolas públicas e seu caráter de atendimento nacional, entendeu-se que seria de grande importância discutir suas finalidades e materialização na escola, principalmente por se tratar de recurso público, o qual deve ser bem empregado e atender a demanda da escola e de seus alunos.
conhecem os programas e se possuem alguma interferência na sua gestão dentro da escola. E, primordialmente, teve-se por intuito observar se estes programas têm suscitado a abertura de canais de participação no interior da escola, contribuindo para a aprendizagem democrática dos alunos.
Assim, partiu-se da percepção de que o PDDE traz para o âmbito escolar a possibilidade de deliberação e ação sobre recursos financeiros, e que havia a necessidade de saber como isto tem se configurado na prática. Percebeu-se a necessidade de investigar no espaço da escola pública “se” e “como” os programas de envio de recursos têm oportunizado espaços de participação e fortalecido a efetivação da democracia dentro da escola, a fim de que os alunos sejam capazes de exercerem sua cidadania de modo ativo, crítico e emancipado. Não se pode deixar de destacar que a opção por pesquisar a participação de alunos do Ensino Fundamental se deveu à necessidade de se rever a ideia corrente de que as crianças2 – faixa etária atendida por essa modalidade – são objetos e não sujeitos ativos. Que eles não possuem competência para tomarem parte de decisões e de opinar sobre assuntos em que estão relacionados.
1.4OBJETIVOS DA PESQUISA
O principal objetivo desta pesquisa foi investigar como a escola pública de educação básica envolve os alunos na gestão dos recursos que recebe periodicamente do Estado e até que ponto esse envolvimento fomenta a participação discente e contribui para democratizar as relações escolares. Partiu-se do entendimento de que a gestão democrática da escola não se faz sem a presença e efetiva participação dos alunos.
No que se refere aos objetivos específicos, a pesquisa pretendeu:
a) Investigar como a escola, ao gerir os recursos financeiros, proporciona aos alunos espaços de participação e, por conseguinte, fomenta a aprendizagem democrática dos discentes;
b) Analisar as opiniões dos gestores escolares em relação à participação dos estudantes na gestão dos recursos financeiros recebidos pela escola e se essas opiniões condizem com os preceitos de uma gestão democrática;
c) Verificar como os alunos percebem sua participação para a efetivação da gestão democrática da escola e se essas percepções se coadunam com uma participação de caráter emancipatório.
1.5DELINEAMENTO METODOLÓGICO
1.5.1 A abordagem
Para a realização da pesquisa, fez-se uso de métodos qualitativos, pois se partiu do pressuposto de que a abordagem qualitativa é de particular relevância aos estudos sociais. Como afirma Flick (2009), a abordagem qualitativa ao valorizar o processo e não apenas o resultado, traz em seu bojo o entendimento de que a subjetividade do pesquisador e dos participantes que estão sendo estudados é parte do processo de pesquisa.
Neste trabalho foi realizado um estudo de caso, que consiste na análise intensiva de um número restrito de situações ou de uma única situação. Yin (2001) afirma que o estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno dentro de seu contexto. Diferente dos estudos experimentais, em que o fenômeno é retirado de seu contexto, o estudo de caso investiga o fenômeno mesmo quando o limite entre fenômeno e contexto não está devidamente definido, o que permite a análise de um número maior de variáveis. Segundo esse mesmo autor (YIN, 2001), o estudo de caso é uma estratégia que busca abranger tudo sobre o fenômeno em estudo e, portanto, é uma estratégia de pesquisa abrangente.
1.5.2 O campo de investigação
A pesquisa foi realizada em uma escola pública de ensino fundamental localizada na Região Administrativa Recanto das Emas, no Distrito Federal. A escola atende a alunos do 1º ano à 8ª série3 do ensino fundamental. Funcionando em dois turnos, divide os alunos da seguinte forma: no turno da manhã, atende aos alunos de 1º ao 5º ano; e no turno da tarde, atende aos alunos de 5ª à 8ª série.
A escola foi inaugurada em 1999, possui 20 salas de aula, quadra de esportes e biblioteca. A referida escola recebe verbas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) concernentes aos Programas Mais Educação (PDDE-Educação Integral) e PDDE Manutenção Escolar, além da verba referente ao PDDE/ FEFS (Escola Aberta). Esta última verba, por se tratar de atendimento à comunidade externa à escola, não foi objeto de estudo, ainda que por vezes fosse citada no decorrer da pesquisa.
A opção por uma escola que receba as duas verbas do FNDE – PDDE Manutenção e PDDE Educação Integral – deveu-se ao entendimento de que a presença delas ressalta a necessidade de maior envolvimento dos sujeitos, uma vez que o PDDE-Educação Integral dispõe sobre atividades oferecidas para os alunos no turno contrário ao de suas aulas regulares e que, portanto, podem ser adequadas ao interesse dos mesmos, se assim for propiciado espaços de participação na escolha das atividades.
O PDDE Manutenção Escolar refere-se a uma verba que tem como intuito, prioritário, o suprimento de materiais de uso contínuo e pequenos reparos em equipamentos e na estrutura física da escola (BRASIL, 1995; BRASIL, 2001), que deve ser discutido com a comunidade.
1.5.3 Os participantes do estudo
Os participantes do estudo compuseram uma amostra formada por estudantes da escola selecionada, matriculados no 5º ano e na 8ª série do ensino fundamental, além de gestores e membros do Conselho Escolar. Quanto aos alunos, devido às entrevistas em grupo realizadas para a pesquisa, foram selecionadas duas turmas mediante sorteio, resultando em uma amostra de 65 sujeitos, dos quais 32 eram alunos de 5º ano e 33, de 8ª série. A faixa etária dos alunos variou de 10 a 15 anos.
A escolha do 5º ano e da 8ª série se deu por compreender que são anos/séries singulares. O primeiro é o período de finalização dos anos iniciais do ensino fundamental, em que os alunos já vivenciam a escola há no mínimo quatro anos. A segunda é a série final que a escola oferece e seus alunos já possuem mais de sete anos de convivência escolar, por vezes até na própria escola.
Quanto aos gestores, participaram da pesquisa o diretor, a vice-diretora, a supervisora pedagógica e a supervisora administrativa. Também participaram um representante dos professores e um representante dos servidores, membros da Unidade Executora das verbas repassadas à escola.
Em suma, totalizaram-se 71 sujeitos na pesquisa. Destes, sessenta e um eram crianças e seis adultos. Vale destacar que, ainda que esta pesquisa se baseie na definição de criança da CDC, pela acepção do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA/BRASIL, 1990)4, os alunos do 5º ano correspondem ao que este último documento chama de crianças; e a turma de 8ª série é composta em sua maioria de adolescentes. A escolha das turmas foi propositiva também neste sentido: abarcar essas duas categorias.
1.5.4 Os procedimentos metodológicos
Um dos procedimentos metodológicos utilizado foi a análise de documentos oficiais, como resoluções do FNDE e do GDF. A proposta inicial era analisar também as atas de reuniões da Unidade Executora e/ou da direção da escola, fato que não foi possível devido à não disponibilização do material. Utilizaram-se entrevistas coletivas semiestruturadas com as turmas de alunos selecionadas, entrevistas estas que foram gravadas por meio de gravador de voz, após as devidas autorizações de pais e responsáveis. Também foram realizadas entrevistas semiestruturadas individuais com os membros da UEx e com os gestores da escola. A observação in loco também serviu de fonte de coleta de dados.
Quanto à análise documental, Lüdke e André (1986) apontam que ela permite desvelar aspectos novos sobre o tema ou problema, podendo complementar as informações obtidas por outras técnicas de coleta. Segundo essas autoras, para uma boa análise documental há a necessidade de contextualização do documento, portanto, este foi meu objetivo constante nesta pesquisa.
Já em relação às entrevistas, supõe-se que sejam de particular importância para investigar como os alunos têm participado da gestão dos recursos ao se colherem as informações diretamente dos mesmos. Para tanto, utilizou-se um roteiro de entrevista como norte, todavia, por se tratar de uma entrevista semiestruturada, pôde-se mesclar perguntas abertas e fechadas, dando ao entrevistado a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. Boni e Quaresma (2005) explicam que, diferentemente da entrevista aberta, esse tipo de entrevista é muito utilizado quando se quer delimitar o volume das informações, obtendo assim um direcionamento mais centrado no tema, intervindo para que os objetivos da pesquisa sejam alcançados.
Por sua vez, a escolha do uso de observações se pautou na perspectiva de Flick (2009), o qual afirma que as práticas apenas podem ser acessadas por meio da observação, já que as entrevistas e as narrativas somente tornam acessíveis os relatos da prática, e não a própria prática. A técnica escolhida para a pesquisa em tela foi a da observação assistemática. Conforme Boni e Quaresma (2005), geralmente esse tipo de observação é empregado em estudos exploratórios sobre o campo a ser pesquisado. Na observação assistemática, o pesquisador procura recolher e registrar os fatos da realidade sem a utilização de meios técnicos especiais. Nas observações, intentou-se observar a dinâmica da escola e as relações existentes entre direção e alunos.
Vale frisar que a variedade de instrumentos de coleta, bem como a coleta em diferentes momentos e com diferentes informantes, teve como intuito favorecer o acolhimento de uma diversidade de tipos de dados a fim de que fosse possível fazer um cruzamento, responder as questões levantadas e descobrir novos dados.
1.5.5 O tratamento dos dados
O tratamento dos dados foi feito por meio da análise de conteúdo. Franco (2008) e
Bardin (2011) afirmam que esta forma de tratar os dados é baseada na inferência, isto é, a análise de conteúdo busca interpretar as concepções que estão por trás dos discursos.
Após a realização das entrevistas, procedeu-se às transcrições das falas. Juntaram-se as transcrições aos documentos oficiais – Leis sobre Gestão Escolar do DF, Projeto Político-Pedagógico (PPP) da SEDF e PPP da Escola – e observações realizadas, e fez-se a leitura
flutuante, que, segundo Bardin (2011), é a primeira atividade que se deve fazer quando se
pretende fazer uma análise de conteúdo. Neste momento de leitura, o pesquisador deve deixar-se “[...] invadir por impressões e orientações [...] Pouco a pouco, a leitura vai se tornando mais precisa [...]” (BARDIN, 2011, p. 122). Após a leitura, partiu-se para as categorizações dos dados obtidos. Como categorias centrais, obtiveram-se quatro: 1) percepções sobre gestão democrática; 2) a centralidade da figura do diretor e a inatividade do Conselho Escolar; 3) a “imaturidade” dos alunos; 4) a percepção discente sobre sua participação.
1.6AS LIMITAÇÕES DA PESQUISA
O presente estudo foi circunscrito a uma escola pública, fato que deve ser levado em consideração quando se pensar em estender os resultados a um entendimento global. Ademais, houve grandes dificuldades por ocasião da coleta dos dados. O Conselho Escolar encontrava-se desconfigurado, uma vez que a maioria dos membros havia saído da escola. Tal fato se deve à já aguardada mudança de legislação sobre a gestão escolar do DF. Os documentos de reuniões para deliberação do uso do recurso do PDDE – atas – não estiveram acessíveis, posto que não foram disponibilizados pela direção da escola.
CAPÍTULO 2 ESCOLA E GESTÃO DEMOCRÁTICA
Neste capítulo faz-se um breve levantamento teórico sobre Democracia e Escola, o surgimento do preceito da Gestão Democrática e a Legislação que ampara a Gestão Escolar das instituições de ensino do DF.
2.1ESCOLA DEMOCRÁTICA
Escola e democracia são temas interligados, polissêmicos e contraditórios. Percebe-se que o acesso à escola nem sempre foi considerado um direito de todos, assim como a própria democracia não necessariamente foi pensada para todos. Viu-se que na Antiguidade, berço das ideias democráticas, embora se entendesse a democracia como o “governo do povo”, ainda havia muitas restrições quanto às quais pessoas se estendia o direito de ser considerado cidadão5.
Ratificando o afirmado acima, assim como a democracia, a escola não foi criada para o acesso de todos. E pode-se dizer que ainda não o é, pois sua estrutura continua a repelir os alunos que não se encaixam no seu “padrão”. Um padrão elitizado, que espera que os alunos já venham preparados para os rituais institucionais que a escola impõe.
Na verdade, uma grande finalidade da escola foi se tornar palco para o estabelecimento do conceito de Estado-nação. Houve a necessidade de que as identidades nacionais se tornassem marcantes, ao ponto de reivindicarem um Estado. Para que isso ocorresse, a escola cumpriu papel importante:
Pode mesmo dizer-se que a construção dos modernos Estados-nação não prescindiu da educação escolar na medida em que esta se assumiu como lugar privilegiado de transmissão (e legitimação) de um projecto societal integrador e homogeneizador, isto é, um projecto que pretendeu sobrepôr-se (e substituir-se) às múltiplas subjectividades e identidades culturais, raciais, linguísticas e religiosas originárias (AFONSO; RAMOS, 2007, p. 81).
Criada para se tornar fonte de retroalimentação para que as identidades nacionais prevalecessem sobre as diversas identidades culturais que viviam sob o jugo de um mesmo
Estado, a escola cerceou a divulgação de conhecimentos e culturas que não estivessem ligadas diretamente à intenção de desenvolver o nacionalismo. Portanto, a escola não foi criada para disseminar e atender democraticamente aos interesses da população. Ela já se deu de forma a homogeneizar e velar as diversidades, oprimindo o que não se encaixava ao ideal nacional.
Na Europa do século XVIII, outro aspecto que colaborou para a expansão do número de escolas e, por conseguinte, do público atendido por elas, foi a necessidade de se preparar mão de obra para suprir a demanda da indústria que estava se formando. Além do que, há a questão do aumento populacional, sobretudo com aumento da concentração nas zonas urbanas. Guimarães-Iosif (2007) assevera que a escola surge dentro de um contexto conturbado, com o importante papel de acalmar as massas e oferecer uma educação pública segundo os interesses das classes dominantes.
Centrando-se no Brasil, o histórico da educação é bastante singular dada a formação da sociedade brasileira, que foi montada e (des)organizada de acordo com a vontade das coroas europeias, a quem não interessava desenvolver um espírito de crítica e criticidade dos povos colonizados. Na verdade, segundo Boaventura de Sousa Santos (2010), para o Ocidente, os povos do sul da América e da África eram considerados selvagens, e “o selvagem é a diferença incapaz de se constituir em alteridade. Não é o outro porque não é sequer humano” (SANTOS, 2010, p. 185).
Não sendo considerados cidadãos, não havia necessidade de se preocupar com a educação crítica dos habitantes daqui. Muito menos era preocupação dos colonizadores criar uma atmosfera democrática. Freire (2009) explica que com o tipo de colonização imposta ao país não foi possível a criação de uma vivência comunitária. Para esse autor, o Brasil foi levado à dispersão de sua população com o advento da propriedade sesmeira. Esta última foi resultado da política, implementada pela coroa portuguesa, de doação de lotes de terras abandonadas, localizadas no interior do país, àqueles que se comprometessem em colonizá-los. Assim, não foram dadas oportunidades para o florescimento de formas de participação ou vida democrática. Na verdade, elas foram limadas.
estrutura de classe, mas sim reproduzir as relações de dominação e reprodução da ideologia dominante (FREITAG, 1986).
Após o aumento da população e o impulso colonizador com a chegada da família real ao Brasil, a demanda por escolas foi aumentada. Daí, foram criadas as primeiras escolas para suprir as necessidades internas do país. Mas não se pode afirmar que a escola foi pensada para todos. Na verdade, ela foi pensada para os filhos dos que detinham recursos financeiros, portanto não foi criada como uma escola popular ou da comunidade. Não pôde ser considerada uma escola democrática.
No final do século XIX, com a passagem da Monarquia à República e a intensificação da produção industrial, houve o aumento da população brasileira e sua concentração nas zonas urbanas e industriais. Tal feito impulsionou o aumento das escolas. Mas a democracia não veio em conjunto. Anísio Teixeira, em seu livro Educação não é privilégio (TEIXEIRA,
1968), enfatizou que, àquela época, ser educado escolarmente significava não ser operário, isto é, não ser membro das classes trabalhadoras, porque a escola trabalhava com um tipo de aluno ideal proveniente das classes mais abastadas.
Com o passar dos anos, surgiu a necessidade de se instruírem os operários para o trabalho. Portanto, começaram a surgir escolas que tinham como interesse prepará-los para executar suas funções da maneira menos dispendiosa possível. Assim, os lucros dos industriais seriam maiores. Foi dessa forma que a classe trabalhadora foi assumida como necessitada de frequentar a escola. Claramente se criou um projeto educacional distinto para os trabalhadores.
Atualmente, embora se tenha ampliado o acesso à escola pública e o discurso em prol da educação unitária, a permanência de alunos provenientes das camadas populares ainda é objeto de muitas divergências. Mantê-los na escola e fazer com que aprendam com qualidade parece ser algo “de outro mundo”. Os professores, por mais democráticos que possam querer ser, ainda têm dentro de si, visivelmente recalcada, a concepção de carência material fortemente atrelada à carência de vontade de aprender (DEMO, 2000). Não se atentam para o fato de a escola estar oferecendo aos alunos um conhecimento que talvez não lhes apeteça.
concepção de tomar parte das ações da escola e ser parte de uma comunidade (BORDENAVE, 1999).
Para tornar uma escola democrática, é necessária, além de um novo pensar sobre a educação, uma nova prática pedagógica. Requer pôr em ação os preceitos de uma educação que tem como foco a elevação do nível de participação da comunidade escolar; a discussão crítica sobre a realidade; a valorização dos sujeitos aprendizes; e a conscientização política de professores, alunos e comunidade escolar em geral. Isto é, democratizar a escola vai muito além de prover os alunos do acesso a um repertório conteudista para que eles se tornem adequados ao mundo do trabalho. É necessário vê-los e torná-los parte da escola. Principalmente, urge-se que eles “se vejam” e “se sintam” parte da escola.
Ademais, para democratizar a escola, deve-se, entre outras coisas, rever sua estrutura administrativa. Deve-se rever sua gestão, pois a atual gestão da escola pública, centrada na figura do diretor, não condiz com a ideia de democracia, mas antes de uma autocracia. Na atual estrutura administrativa da escola, por mais democrático que o diretor queira se tornar, ele não deixará de ser um representante do Estado. Por mais deliberativos que os conselhos escolares tentem ser, eles dificilmente conseguem tornar-se diretivos, pois esta incumbência cabe ao diretor escolar, que sempre é visto como o responsável último pela escola (PARO, 2011). Há necessidade de se abrirem espaços de participação para que as pessoas mais afetadas pela questão realmente participem. Aqui se encontra o ponto nevrálgico da questão. Como afirma Chauí (2008, p. 69), “[...] a democracia é aquela forma da vida social que cria para si própria um problema que não pode cessar de resolver, porque a cada solução que encontra, reabre o seu próprio problema, qual seja, a questão da participação”.
Parafraseando Freire (2011), dizer que a comunidade faz parte da gestão e nada fazer concretamente para que esta afirmação se objetive é uma farsa. As direções colegiadas devem ser muito mais do que sobreposição de representantes que estão ali única e exclusivamente para compor numericamente um colegiado.
Ainda que se propale que a direção da escola é colegiada, se ela não inclui e não cria condições para a participação efetiva da comunidade escolar, corre o risco de se constituir em apenas um arranjo entre os funcionários do Estado, que dificilmente fará emergir os interesses da comunidade usuária da escola (PARO, 2000).
ser polemizadas. Mas o que está em xeque é a realização de um processo comum. Uma decisão comum, ainda que não seja consensuada em unanimidade. Para que se opere a democracia, é necessário que haja uma revisão, nada fácil, de concepções. Há necessidade de se estar ciente da relevância da participação de todos.
2.2GESTÃO DEMOCRÁTICA
Uma análise nos textos constitucionais brasileiros traz à tona que o preceito da gestão democrática da educação só foi instituído pela Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), ou seja, nenhuma das Constituições anteriores introduziu esse princípio. Vale ressaltar que a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) foi pensada, discutida e organizada dentro de um panorama em que estavam presentes movimentos popularesvoltados para a redemocratização do país. Talvez esse seja o motivo da preocupação em se prever constitucionalmente a democratização da gestão escolar. Mas “nem tudo foram flores”: a luta anterior era no intuito de que a gestão democrática fosse preceito para todas as unidades de ensino, mas somente as instituições públicas foram objetos da Constituição Federal (ADRIÃO; CAMARGO, 2007; PARO, 2007).
Embora preconizada constitucionalmente, a gestão democrática ainda não conseguiu ser implantada na prática. Talvez a própria estrutura da escola não propicie campo fértil para que ela medre, pois ainda é uma estrutura arcaica que servia a uma velha escola e que não condiz com uma concepção de educação que se pretende democrática (PARO, 2011).
Conforme Hora (1996), a gestão democrática pode ser analisada por três prismas: o do acesso à escola, o da ampliação de oportunidades educacionais, e o dos processos administrativos.
Muitos podem atribuir à gestão democrática o aumento do acesso de alunos das camadas menos favorecidas à escola. Mas será que apenas esse acesso pode configurar uma democratização da gestão educacional? É algo que tem que ser questionado, pois a função precípua da gestão deve ser criar condições para que a escola se configure de fato em um local de aprendizagens para os alunos, docentes e comunidade (DEMO, 2012). Além do que, cabe à gestão da escola zelar pela aplicabilidade da legislação educacional vigente.
alunos aprendam com qualidade. Essas políticas passam também pela melhoria da infraestrutura das escolas e da formação dos profissionais de educação. Demo (2012) dá exemplos de algumas estratégias para garantir essa melhora: pagar bem os professores, garantir todas as especialidades – com especial atenção à matemática e às ciências –, garantir espaços físicos condizentes, entre outros. O autor afirma que para garantir ao aluno o direito a aprender bem é extremamente necessário valorizar o professor, porque, para ele, aluno aprende bem com professor que aprende bem.
Em se tratando de processos administrativos, percebe-se que, assim como no tocante à ampliação das oportunidades, há um grande caminho a percorrer. Primeiro porque ainda existe muita divergência quanto às fronteiras de uma gestão democrática. A Constituição delegou sua exequibilidade a leis complementares quando utilizou o termo “na forma da lei” para designar como se daria a gestão (BRASIL, 1988, art. 206; VI).
Deixada a cargo de leis complementares, coube à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, BRASIL, 1996) tratá-la com um pouco mais de apreço. Foi a LDB que instituiu dois princípios para a gestão democrática, que são: a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996, Art. 14). Mas a LDB também deixou livre aos sistemas de ensino a elaboração de suas normas sobre o assunto.
2.2.1 Gestão no sistema de ensino do DF
A gestão do sistema de ensino do Distrito Federal (2007) estava, até meados de janeiro de 2012, sob a égide da Lei nº 4.036/2007, conhecida como Lei da Gestão Compartilhada6. Nela estava explícito que a gestão das instituições ficaria sob responsabilidade do diretor e do vice-diretor, com a ressalva de que ela estivesse em consonância com as deliberações do Conselho Escolar. Este, por sua vez, era formado por quinze membros eleitos, que seriam os representantes da comunidade escolar (DISTRITO FEDERAL, 2009).
Os diretores e vice-diretores passavam por um processo de seleção composto por: a) uma prova de conhecimentos sobre temas ligados à gestão e análise de títulos; b) elaboração e apresentação de Plano de Trabalho; c) eleição por parte da comunidade escolar. À equipe
diretiva que saísse vencedora desse pleito caberia o planejamento coletivo do projeto pedagógico da escola. Ela ficava passível de avaliação por parte da Secretaria de Educação, que criaria mecanismos próprios para avaliar o desempenho, bem como a periodicidade desta avaliação.
De acordo com o Regimento das Instituições Educacionais da Rede Pública do DF, ainda em vigência, o Conselho Escolar deve se configurar em um “[...] órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa, mobilizadora e supervisora das atividades pedagógicas, administrativas e financeiras [...]” (DISTRITO FEDERAL, 2009, art. 17). Vale frisar que esse mesmo documento afirma que compete ao Conselho Escolar garantir a participação efetiva da comunidade escolar na gestão da instituição educacional, mas não especifica como ele possa fazê-lo. Possivelmente estaria implícito o caráter de representatividade apenas, pois a única forma de o conselho efetivar a participação da comunidade que possa ser vislumbrada seria sua própria composição.
Cabe destacar que, dos quinze componentes que integravam o Conselho Escolar, apenas três representantes podiam ser discentes da instituição educacional e seis eram pais (DISTRITO FEDERAL, 2008). O agravante é que, na escola em que a faixa etária dos alunos era inferior a dezesseis anos, não havia representação discente direta. Então, como a opinião de uma importante parte da comunidade podia ser ouvida e contemplada se não havia (há?) espaços de participação legalmente amparados? Como ficava o preceito de “[...] garantir a participação efetiva da comunidade escolar na gestão da instituição educacional” (DISTRITO FEDERAL, 2009, art. 18, I) se os alunos menores de dezesseis anos não podiam participar da gestão?
A própria Lei Orgânica do Distrito Federal instituiu que o “Poder Público assegurará, na forma da lei, a gestão democrática do ensino público, com a participação e cooperação de todos os segmentos envolvidos no processo educacional” (DISTRITO FEDERAL, 1993, art. 222). Entende-se, portanto, que o “todos” não pode, em momento algum, deixar de incluir quaisquer das partes.
professores apresentavam desconforto com a ideia (HOWE; COVELL, 2005). Talvez o medo de perder a autoridade e a habilidade de controlar as crianças fosse a maior preocupação dos adultos.
É claro que existem limitações. Não se quer aqui generalizar e propor a participação dos alunos a todos os pontos e contrapontos da gestão da escola. Sabe-se das questões técnicas, necessárias ao andamento da gestão. Mas há momentos que precisam e devem ser compartilhados com os alunos. O que se quer é uma atitude de respeito para com o educando. Dando voz e vez a eles. Essa seria uma posição ética da gestão.
Vale ressaltar que não só a participação efetiva em colegiados, mas, principalmente, a participação direta na discussão dos rumos da gestão da escola pode propiciar aos alunos uma aprendizagem democrática que, por seu turno, promoverá a cidadania de cada educando, pois permitirá o exercício prático, crítico e político da democracia.
2.2.2 A nova lei de gestão escolar no DF
Em 7 de fevereiro de 2012, foi publicada a nova lei que dispõe sobre o Sistema de Ensino do Distrito Federal e sua gestão. Com uma mudança de nomenclatura, a gestão das instituições de ensino do DF passou de “compartilhada” para “democrática”, porém, em termos de mudanças significativas de texto, não houve grandes avanços.
Infelizmente, dada a não aplicação prática da lei, fato que possivelmente ocorrerá a partir das eleições vindouras7, não se pode fazer uma análise mais apurada da questão. Mas, no que tange ao documento oficial, pode-se observar que, quanto à participação da comunidade escolar, as duas leis salientam a necessidade do Conselho Escolar.
Na lei da Gestão Compartilhada, o Conselho Escolar tem papel de destaque na garantia da autonomia das instituições educacionais no que concerne à gestão pedagógica, administrativa e financeira (DISTRITO FEDERAL, 2007, art. 2º, V). A lei da Gestão Democrática evidencia que a participação da comunidade nas definições pedagógicas, administrativas e financeiras dar-se-á por meio de órgãos colegiados e na eleição de diretor e vice-diretor da unidade escolar (DISTRITO FEDERAL, 2012b, art.2º, I).
Entretanto, não se pode deixar de destacar que a diminuição da idade mínima para votar nas eleições para diretores e para se candidatar a membro do Conselho Escolar, foi um grande feito. Com a nova lei, os alunos a partir de treze anos podem participar das eleições
diretamente. A diminuição para treze anos inclui os alunos do ensino fundamental no pleito, haja vista que a idade esperada para cursar o ensino fundamental vai até os quatorze anos. Como já foi destacado, na lei anterior, apenas os alunos com mais de dezesseis podiam participar de forma direta.
Anteriormente, na gestão compartilhada, caso houvesse vacância dos cargos de direção, a SEDF podia convocar a equipe mais bem classificada no processo seletivo. Com a nova lei, o Conselho Escolar parece ter sido empoderado: caso haja vacância, o Conselho pode indicar os membros da direção.
Mais uma mudança se refere à possibilidade de um membro da Carreira Assistência à Educação8 vir a se candidatar à direção da escola. Diferentemente da lei anterior, a nova lei não restringe a candidatura aos servidores da Carreira do Magistério, porém, tem de haver na chapa que concorre à direção um candidato professor com três anos de experiência em regência de classe.
Não se pode alongar em uma análise da nova lei, por motivos já expostos; no entanto, faz-se necessário externar a concordância com o que afirma Taborda (2009, p. 36):
A gestão democrática não é um valor que pode ser instituído com a aprovação de uma lei. Ela é um ato político e implica a participação dos diferentes atores sociais no espaço escolar. É um processo que deve ser construído coletivamente, no dia-a-dia da escola, pondo fim à lógica autoritária e dominante, por intermédio da qual tem sido alicerçada a relação de poder no interior da escola e, principalmente, fora dela.
Portanto, para que a lei seja efetivada é necessário que os sujeitos se apropriem de seus conceitos e concordem com eles efetivamente, para que façam valer na prática o que está escrito na lei. Se a norma lhes for estranha, dificilmente será posta em ação.
CAPÍTULO 3 EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM DEMOCRÁTICA
O presente capítulo volta-se para a discussão do que se entende como uma educação com fins democratizantes e analisa a importância da participação política das crianças. Lança-se mão do exemplo dos Orçamentos Participativos Criança, experenciados no Brasil.
3.1POR UMA EDUCAÇÃO PARA A DEMOCRACIA
Anísio Teixeira afirmou em 1956 que “[a] democracia é [...] todo um programa evolutivo de vida humana, que, apenas há cerca de uns cento e oitenta anos, começou a ser tentado e, de algum modo, desenvolvido; mas está longe de ter completa consagração” (TEIXEIRA, 1956, p. 1). Infelizmente, até hoje, passados mais de cinquenta anos de sua afirmação, a democracia ainda encontra dificuldades para se consolidar no contexto brasileiro, dadas as desigualdades socioeconômicas vigentes.
Democracia, de fato, precisa de uma sociedade que esteja aberta à participação de todos para fincar suas raízes. Mas essa participação não se dá de maneira espontânea, é necessário que se criem condições para que ela floresça. Portanto, o ser humano, como ser em constante aprendizagem, precisa ter uma formação democrática para exercer a democracia. Uma educação democrática, ou para fins democráticos, seria então o pressuposto da democracia.
Dewey (1979) afirmou que uma sociedade só é democrática quando prepara todos os seus membros para partilharem de seus benefícios com igualdade. Seguidor das ideias de Dewey, Teixeira (1956) ressaltou que a democracia é um processo histórico que precisa ser aprendido. Por conseguinte, se precisa ser aprendido, requer um constante ensino. Mas, dentro do panorama educacional brasileiro, o que se percebe é apenas o discurso em prol da democratização do espaço e da gestão escolar. A prática está muito aquém daquela que se coaduna com a concepção de uma sociedade verdadeiramente democrática.
democraticamente. Essa aprendizagem só se dará se houver uma educação política dos cidadãos.
Anísio Teixeira afirma que ou a educação impulsiona o processo das modificações necessárias para que se opere a democracia, ou o modo democrático jamais será efetivado, pois “[...] a educação nas democracias, a educação intencional e organizada, não é apenas uma das necessidades desse tipo de vida social, mas a condição mesma de sua realização” (TEIXEIRA, 1956, p. 21).
Assim como Teixeira (1956), Benevides (1994) defende a necessidade de uma educação política para que a democracia se dê realmente. Para essa autora, a educação política em um contexto democrático, pressupõe que os próprios interessados se transformem em novos sujeitos políticos. Montesquieu (1748; apud BENEVIDES, 1996) afirma que há uma
relação intrínseca entre educação e regime político, e que é impossível a existência de um regime verdadeiramente democrático sem a educação democrática de seus indivíduos.
No entanto, para que se eduque para a democracia há a necessidade de uma educação pautada na prática, pois a educação política se processa na ação e não no plano meramente teórico. Como diria Demo (2009), participação é conquista. Conquista que deve ser conseguida mediante o envolvimento efetivo das partes que compõem a sociedade. Para que isso aconteça, há a necessidade de se pensarem políticas que façam com que a escola esteja em condições de oferecer a educação para a democracia.
Reiterando, essa educação não pode ser feita somente no plano da abstração, isto é, o assunto não pode ser considerado como mais um conteúdo que deva ser trabalhado ante os inúmeros que a escola já tem. Hart (1992, p. 5) afirma que a participação democrática tem de ser ensinada na prática, por isso faz crítica ao modelo de educação democrática atual que, segundo o autor, desvirtua o ensino: “Many western nations think of themselves as having achieved democratic fully, though they teach the principals of democracy in a pedantic way in classrooms which are themselves models of autocracy. This is not acceptable”9.
Mas como fazer para que as escolas se tornem centros de educação para a democracia se elas não foram criadas para isso? Como assevera Teixeira (1956, p. 4), “[...] a própria escola não surgiu com a democracia, mas com e para a aristocracia, e está (ainda está) muito mais apta a formar aristocratas do que democratas”. Então, a revisão de concepções parece ser a única alternativa possível, ainda que não seja nada fácil. Percebe-se a luta velada, mas dura,
entre uma camada da população que detém privilégios e outra que, apesar de numericamente superior, vive oprimida por se sentir menosprezada em termos de renda, direitos e conhecimentos.
Partindo-se do pressuposto de que as formas privilegiadas de conhecimento conferem privilégios a quem as detém, entende-se que a camada mais favorecida economicamente já sai na frente na luta democrática. Não se percebe o reclame por mais espaços de participação dessa parcela da população, por que ela já os possui. Não se percebe a preocupação desta parte da sociedade por receber uma educação voltada para a democracia. Ela já tem seus anseios atendidos, não a interessa entrar numa peleja por mais espaços de participação. Na verdade, a ela interessa não abrir mais canais de participação para que não se corra o risco de as camadas menos favorecidas reivindicarem participar.
Segundo Santos (2010), a sociedade vive sob problemas modernos que decorrem da não realização prática de valores como a liberdade, a igualdade e a fraternidade e, o mais agravante ainda, a modernidade não dispõe de soluções para essa situação. O autor defende que os Povos do Sul – que são todos os que estiveram submetidos ao colonialismo exacerbado que ultrajou o desenvolvimento de suas comunidades – reinventem a democracia.
Para se reinventar a democracia, Santos (2010) expõe a necessidade de se reinventar o paradigma hegemônico de democracia tendo por base a(s) nova(s) epistemologia(s) que tem surgido nos países do Sul global. O autor define esse(s) tipo(s) de epistemologia(s) como todas as manifestações culturais e todos os conhecimentos que foram suprimidos pela ideologia dominante. O Sul, a que se refere Santos (2010), não corresponde somente ao Sul do ponto de vista geográfico, mas ao conjunto de regiões ou países que foram submetidos ao colonialismo europeu e que não conseguiram galgar desenvolvimento econômico semelhante ao norte global. Essa forma de colonialismo deixou um espectro de submissão que tem sido propalado nos ambientes sociais. A escola, como uma das instituições mais influentes na sociedade, tem se dado ao desserviço de mantê-la. Seja por suas concepções veladas ou por sua prática autoritária e excludente.
Na defesa da “Formação intelectual e informação”, a autora afirma que a falta, ou a insuficiência, de informações reforça as desigualdades, fomenta injustiças e pode levar a uma verdadeira segregação. Como “Educação moral”, a autora entende uma didática para ensino de valores que não se aprende apenas intelectualmente, como é o caso da consciência ética. Como “Educação do comportamento”, a autora enfatiza a necessidade de as pessoas se interessarem pelo bem comum, desenvolvendo atitudes de tolerância às diferenças.
Benevides (1996) ressalta que a educação para a democracia nunca se fará por imposição, como uma doutrina oficial, mas pela conscientização, porque um dos valores fundamentais da democracia é a liberdade individual, que não pode ser sacrificada em nome de uma ideologia nacional. A autora afirma que a educação para a democracia em sua primeira dimensão “[...] consiste na formação do cidadão para viver os grandes valores democráticos [...] que englobam as liberdades civis, os direitos sociais e os de solidariedade dita ‘planetária’” (BENEVIDES, 1996, p. 228).
Na sua segunda dimensão, a educação para a democracia consiste na cidadania ativa, isto é, uma educação que forma o cidadão para a participação na vida pública. Pode o cidadão, dessa forma, participar como cidadão comum ou governante. Ou seja, a educação para a democracia não educa o cidadão para ser apenas governado, ele também é formado para ser governante. Nas palavras de Guimarães-Iosif (2009, p. 175), o sujeito deve exercer a cidadania emancipada, que é “[...] fruto da organização coletiva e de um povo que sabe pensar e que é capaz de criar história própria [...]”.
A educação para a democracia é um processo de longa duração que exige continuidade. Não deve ser encarado como um objetivo de um governo ou de um partido, mas como o anseio de uma sociedade (BENEVIDES, 1996).
Para que haja democracia na escola, Anísio Teixeira afirma que é:
[...] necessário que professores, diretores e toda a administração escolar aceitem o princípio democrático, que consiste no postulado de que cada um dos participantes da experiência escolar tem mérito pessoal bastante para ter voz no capítulo. Ninguém é tão desprovido que possa ser apenas mandado. Também ele deve saber o que está fazendo e porque está fazendo. Algo ficará mais difícil; nem tudo será tão bem feito – mas a grande experiência de participação, como igual, nas atividades, esforços, durezas e alegrias do trabalho escolar, se estará fazendo, e, com ela, a aquisição das disposições fundamentais de cooperação, de responsabilidade, de reconhecimento dos méritos de cada um, de participação integradora na vida comum e de sentimento de sua utilidade no conjunto. (TEIXEIRA, 1956, p. 9).
importância da educação para a democracia e que sejam colocados em ação seus pressupostos, para que se tenha uma sociedade realmente democrática. Tudo isso pode ter início na escola.
3.2A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
Falar de participação dos alunos na gestão da escola, principalmente quando eles ainda são crianças, é um campo que requer cautela. Embora muitos avanços tenham sido conseguidos após a CDC (ONU, 1989), ainda há muito que progredir. Paira na sociedade a ideia de que as crianças ainda não são cidadãs ou, quando muito, são cidadãos parciais, isto é, que possuem direitos, mas com certas ressalvas.
Ao se levar em consideração a evolução histórica do conceito de infância, percebe-se que as crianças já foram, inclusive, consideradas como propriedade dos pais. Passadas algumas centenas de anos, as crianças passaram a ser consideradas como uma classe especial e vulnerável que necessitava de cuidados especiais da sociedade e do Estado. Entretanto, mesmo com esse novo status, elas continuaram a ser consideradas mais como “not yet” do que como pessoas de direitos.
Howe e Covell (2005) enfatizam que as concepções sobre infância acabaram influenciando as legislações que tratavam do assunto. Nos séculos XVII e XVIII, as leis que tratavam diretamente dos direitos das crianças eram mínimas. Em contrapartida, as leis davam aos pais o direito de autoridade sobre elas. Howe e Covell (2005) citam o exemplo de que era proibido aos pais matar ou mutilar seus filhos, mas não havia restrições para que utilizassem punições severas, disciplina rígida e espancamento.
Antes do século XIX, não havia leis que protegessem as crianças contra exploração econômica ou sexual. Leis contra abuso ou negligência não existiam. Além do que, se uma delas cometesse um crime, era tratada severamente e, em muitos casos, como se fosse um adulto.
