MARIA PAULA SALVADOR WADT
QUESTÕES DE AVALIAÇÃO DE
DESIGN
DE UM CURSO DE
INGLÊS
ONLINE
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
MARIA PAULA SALVADOR WADT maria-paula@lycos.com
QUESTÕES DE AVALIAÇÃO DE
DESIGN
DE UM CURSO DE
INGLÊS
ONLINE
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob orientação da Profa. Dra. Heloisa Collins.
Banca Examinadora:
Profa. Dra. Heloisa Collins – Orientadora Profa. Dra. Anise A. G. D’O. Ferreira
Profa. Dra. Denise Bértoli Braga
Banca Examinadora
__________________________________
__________________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos.
Calligraphie © Hassan Massoudy
AGRADECIMENTOS
Agradeço infinitamente a Avedis Simonian Neto.
Agradeço à Maria do Carmo Martins Fontes, presente em todas as linhas e fases deste trabalho, e a todos os meus amigos que contribuíram para sua realização: Terezinha Maria Sprenger, Ana Sílvia Ferreira, Alexandra Fogli Serpa Geraldini, Kátia Martins Pereira, Angelita Quevedo, Isabel Alencar Lacombe, Betina von Staa, Maria do Carmo Sabbag, Sheyla Riyadh Weyersbach, Paulo Kuester Neto, Roberta Lombardi Martins, Izaura Maria Carelli, Marilisa Shimazumi, Rosângeles Peres, Marilene Salvador, Rosângela de Andrade Dias, Darren John Alexson, Nassib Boustany, Wilson Antônio Liberato, Paulo Rogério Stella, Eloisa Costa, Paula Tatianne Carréra Szundy, Márcia Mathias, Venilton Artur dos Santos (in memoriam) e Luiz Alberto Ferrari (in memoriam).
A todos meus professores, especialmente Profa. Dra. Heloisa Collins, Profa. Dra. Maximina Maria Freire, Profa. Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, Profa. Dra. Anise Abreu Gonçalves D’Orange Ferreira, Profa. Dra. Maria Antonieta Alba Celani, Profa. Dra. Leila Barbara, Prof. Dr. Antônio Paulo Berber Sardinha, Profa. Dra. Elisabeth Brait, Profa. Dra. Maria Cecília Pérez Souza-e-Silva, Profa. Dra. Laís Furquim de Azevedo e Profa. Dra. Mara Sophia Zanotto.
Aos meus alunos, presenciais e virtuais, representados aqui pelos especialíssimos João Henrique Rodrigues, Gláucia Mara Terzian e Maria Emília Lino Silva.
RESUMO
ABSTRACT
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ________________________________________________________1
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA______________________________________8
2. METODOLOGIA DA PESQUISA ____________________________________21
2.1. Natureza da pesquisa ___________________________________________22
2.2. Objetivo e questões de pesquisa___________________________________26
2.3. Participantes da pesquisa ________________________________________29
2.3.1. Estudo preliminar de uma amostra da população__________________30
2.4. Procedimentos da pesquisa_______________________________________34
2.4.1. Instrumentos e procedimentos da coleta de dados_________________34
2.4.2. Instrumentos e procedimentos da análise de dados ________________35
2.5. Contexto da pesquisa ___________________________________________38
2.5.1. O contexto mais amplo: o programa e o módulo__________________39
2.5.1.1. O módulo Compreensão Oral em Inglês ____________________39
2.5.1.2. A equipe de design do projeto Edulang_____________________41
2.5.1.3. O courseware utilizado__________________________________42
A) Ferramentas oferecidas ao designer __________________________45
B) Ferramentas oferecidas ao professor _________________________51
C) Ferramentas oferecidas aos alunos___________________________54
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO______________________________________58
3.1. Design, contexto e processo______________________________________58
3.1.1. O contexto do design da unidade Listening to a Documentary _______58
3.1.1.1. Fatores envolvidos na montagem do módulo_________________59
A) Teorias que embasam o módulo_____________________________60
a. Uma visão de linguagem baseada em Gêneros _________________62
b. Uma visão de desenvolvimento de compreensão oral ____________78
c. Uma visão de aprendizagem baseada em interação______________89
B) Conteúdo______________________________________________100
C) O papel do professor_____________________________________101
3.1.1.2. A concepção da unidade Listening to a Documentary_________103
A) A escolha do gênero documentários_________________________104
B) Problemas na montagem da unidade ________________________105
C) A unidade como foi concretizada___________________________112
3.2. Avaliação do design da unidade Listening to a Documentary___________121
3.2.1. Falta de interação no Bulletin Board __________________________121
3.2.2. Desencontros nas salas de chat_______________________________130
3.2.3. Feedback planejado como coletivo realizado individualmente ______141
3.2.4. Falta de interação professor-aluno ou aluno-aluno em My Notes ____153
3.2.5. Administração inadequada do tempo e freqüência irregular ________161
3.2.6. Fragmentação (de objetivos, de percurso, de visualização)_________168
CONSIDERAÇÕES FINAIS____________________________________________180
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS_____________________________________192
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Análise, design, desenvolvimento e avaliação (Horton, 2000)____________16
Figura 2: Página de acesso às unidades do módulo ____________________________72
Figura 3: Atividade de antecipação na unidade Listening to Interviews ____________73
Figura 4: Atividade de antecipação na unidade Listening to TV News _____________74
Figura 5: Página de conteúdo da unidade Listening to a Documentary_____________76
Figura 6: Página de conteúdo da unidade Listening to a Lecture__________________77
Figura 7: Modelos de processamentos (Cook, G. 1989: 80; apud Hoven, D. 1991)___82
Figura 8: Tarefa de compreensão oral na unidade Listening to Interviews __________84
Figura 9: Tarefa de compreensão oral na unidade Listening to a Documentary ______86
Figura 10: Tarefa de compreensão oral na unidade Listening to a Lecture__________87
Figura 11: Tarefa de compreensão oral na unidade Listening to TV News __________88
Figura 12: Tarefa com interação na unidade Listening to Interviews_______________97
Figura 13: Tarefa com interação na unidade Listening to a Documentary __________97
Figura 14: Tarefa com interação na unidade Listening to a Lecture _______________98
Figura 15: Tarefa com interação na unidade TV News__________________________99
Figura 16: Instruções em páginas de quiz___________________________________111
Figura 17: Instruções nas páginas de conteúdo ______________________________112
Figura 18: Itens 1, 2 e 3 da unidade Listening to a Documentary ________________114
Figura 19: Item 3.1 da unidade Listening to a Documentary____________________115
Figura 20: Item 3.2 da unidade Listening to a Documentary____________________116
Figura 21: Item 3.3 da unidade Listening to a Documentary____________________117
Figura 22: Itens 3.4 e 3.5 da unidade Listening to a Documentary _______________118
Figura 23: Item 3.6 da unidade Listening to a Documentary____________________119
Figura 24: Itens 3.7 e 4 da unidade Listening to a Documentary_________________120
Figura 25: Item 1 dos principais problemas e soluções do design________________116
Figura 26: Item 2 dos principais problemas e soluções do design________________118
Figura 27: Item 3 dos principais problemas e soluções do design________________120
Figura 28: Item 4 dos principais problemas e soluções do design________________122
Figura 29: Item 5 dos principais problemas e soluções do design________________124
Figura 30: Item 6 dos principais problemas e soluções do design________________126
Figura 31: Anúncio de uma das sessões de chat no Calendário__________________133
Figura 32: Participação dos alunos nas sessões de chat________________________137
Figura 33: Tentativa de participação no chat________________________________138
Figura 34: Tentativa de participação no chat (2) _____________________________139
Figura 35: Desencontros no Chat_________________________________________139
Figura 36: Página que mostra a lista de quizzes da unidade_____________________148
Figura 37: Página de acesso à produção dos alunos em um quiz_________________149
Figura 38: Produção individual de cada aluno na ferramenta Quiz_______________150
Figura 39: My Notes quando acessada em uma página de conteúdo ______________154
Figura 40: Interface da ferramenta My Notes________________________________155
Figura 41: My Notes com a lista de anotações_______________________________156
Figura 42: My Notes com a lista das páginas de conteúdo______________________156
Figura 43: Instrução referente a produção na ferramenta My Notes_______________157
Figura 44: “Manobras” em uma página de conteúdo__________________________159
Figura 45: Homepage do módulo Compreensão Oral em Inglês_________________169
Figura 46: Página inicial da unidade ______________________________________170
Figura 48: Página com barra de rolagem na parte superior da tela _______________175
Figura 49: Página com barra de rolagem na parte inferior da tela________________176
Figura 50: Ações dos alunos_____________________________________________181
Figura 51: Mapa de uma das unidades_____________________________________187
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Intervalo entre as descobertas e a geração de novas técnicas e produtos (Salles & Wolff, 1968; apud Moraes, 1999:165)_________________________________9
Tabela 2: Distribuição das mensagens ocorridas no Bulletin Board ______________124
Tabela 3: Instrução e interação em duas versões _____________________________128
Tabela 4: Freqüência e permanência na unidade (parte 1)______________________162
Tabela 5: Freqüência e permanência na unidade (parte 2)______________________163
Tabela 6: Freqüência e permanência na unidade (parte 3)______________________164
Tabela 7: Total de horas logadas _________________________________________165
Tabela 8: Freqüência e permanência no chat________________________________165
INTRODUÇÃO
Com o avanço da tecnologia e a popularização dos computadores para uso pessoal por pessoas de idades e profissões diversificadas, observou-se um crescimento do uso da Internet como parte do cotidiano das pessoas nesta última década. Assim, na Internet são desenvolvidas atividades variadas como troca e obtenção de informações sobre diferentes assuntos, operações bancárias, transações comerciais, além de relacionamentos sociais e de discussões sobre os mais variados temas.
Pensando nas dimensões continentais do Brasil, é relevante saber que a Internet alcança pessoas em lugares diversos e distantes dos centros comerciais e culturais do país, onde há maior chance de desenvolvimento cultural e profissional. Com a presença da Internet, abrem-se possibilidades que antes pareciam remotas para muitos. Fazer um curso em uma instituição localizada em um grande centro, por exemplo, exige um esforço que, para muitos, se torna impossível, pois envolve a necessidade de abdicar da vida pessoal, assim como deslocar-se fisicamente e despender recursos econômicos que podem ser inviáveis para a realização de objetivos relacionados ao crescimento profissional e cultural. Hoje, com a Internet, podemos nos desenvolver profissional e culturalmente sem sairmos de nossas cidades ou de nossas casas, por meio dos cursos oferecidos por instituições localizadas nos grandes centros.
Essa inovação revoluciona o cotidiano e muda o comportamento de muitas pessoas, dando a elas maior possibilidade e motivação para o seu desenvolvimento profissional, cultural e pessoal, independentemente de onde estejam. Tomando como exemplo o aperfeiçoamento ou a aprendizagem de línguas, há pessoas com idades mais avançadas que querem participar de cursos, mas acham-se deslocadas em um grupo onde a maioria dos alunos é de adolescentes. Para elas, a Internet é um meio de reiniciar suas atividades culturais no sentido de ampliar seus horizontes. Da mesma maneira, pessoas que não dispõem de tempo para se deslocarem até uma escola, mesmo vivendo nos grandes centros, também se beneficiam com a Internet.
terreno pouco conhecido e suscita diversas questões. Como idealizar, planejar, elaborar, desenhar e implementar um curso num meio de comunicação ainda novo e, em muitos aspectos, praticamente desconhecido, com propostas de apresentação de conteúdo, de atividades e de dinâmicas que levem o aluno ao aprendizado? Perguntas como esta indicam uma lacuna no conhecimento empírico que nos leva à necessidade de refletir sobre experiências práticas com ensino a distância via Internet.
Tendo em vista essa necessidade, desde 1994 a Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão1 da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, juntamente com o grupo de pesquisas do Edulang2 passaram a desenvolver cursos a distância mediados por computador. Em sua fase inicial, os cursos foram disponibilizados pelo sistema Bulletin Board System (BBS), que contava com ambientes virtuais como conferência privativa, conferência pública, banco de textos, mensagens pessoais, entre outros3.
A partir daí, os estudos e o crescimento das pesquisas desenvolvidas na área de educação a distância dentro do grupo Edulang têm levado os pesquisadores a se envolverem com diferentes aspectos relacionados ao tema, como aprendizagem, papel do professor, linguagem na Web4, interação via chat, design de cursos, entre outros.
Devido à necessidade de que professores online da equipe Edulang pudessem se tornar mais independentes no trabalho de programação em suas aulas, iniciamos uma experiência com a utilização de um courseware5 para o desenvolvimento de um dos cursos oferecidos. Com isso, os pesquisadores do grupo passaram a inserir os seus cursos na Web, por meio de uma ferramenta de autoria. Essa experiência tem sido muito rica, pois abre possibilidades de atuação diferenciada para o designer e para o professor do curso – dois papéis geralmente desempenhados pela mesma pessoa. Assim, a partir
1 Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão (COGEAE).
2 A equipe Edulang integra o projeto Lingüística Aplicada em Contexto Digital, que se caracteriza como um projeto na interface das áreas da Lingüística Aplicada, da Educação a Distância e da Tecnologia Digital. Esse projeto se insere no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL), na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (http://lael.pucsp.br/). 3 Um estudo sobre curso mediado pelo sistema BBS realizado no âmbito da COGEAE pode ser
encontrado em Ferreira, A. S. 1998.
4 WWW, também chamado Web ou W3, é um serviço oferecido pela Internet que possui uma interface gráfica adequada à criação e ao intercâmbio de documentos multimídia (hipertextos, imagens, sons) e com fácil inserção de hyperlinks (Sabbag, M. C. 2002:16).
da introdução da ferramenta de autoria, os pesquisadores passaram a contar com a possilidade de refletir sobre aspectos que abrangem o design que não eram muito explorados, pois, anteriormente, os cursos eram colocados no ambiente Web por um programador.
A possibilidade de desenhar um curso para e naWeb despertou meu interesse e juntei-me ao grupo de designers do módulo Compreensão Oral em Inglês I e II, o que me impulsionou a pesquisar sobre design de cursos online. A partir desse contato com a função de designer em termos práticos, levantei vários aspectos que se mostraram relevantes para a o desenvolvimento de cursos online.
Assim, quando o curso é implementado, aspectos relacionados à administração do curso, à realização de tarefas, à interação entre os participantes (aluno/s aluno/s, aluno/s professor), à adequação do espaço utilizado no ambiente, às dinâmicas de soluções de problemas, ao feedback, à dinamização para a atuação do professor e às formas de avaliação de desempenho, etc., tomam forma e passam a fornecer dados que apontam para a metodologia mais adequada para a realização do curso.
Por outro lado, desenhar um curso online não significa apenas explorar recursos e mecanismos próprios do meio, como hipertexto, hipermídia, códigos de linguagem diferenciados, etc., e aproveitar algumas características do meio digital, como recursos de áudio, imagens e vídeo. É a partir do conteúdo que o aluno irá trabalhar o que é proposto; conseqüentemente, nele devem estar refletidas as bases teóricas e prevista a forma de comunicação entre participantes, além da interação com o material.
Diante de tantos fatores derivados do ambiente digital, o design deve levar em conta todos os aspectos possíveis do curso e ainda ser elaborado com certa antecedência. Portanto, na verdade, o design de cursos online não se assemelha a um planejamento de aula ou de uso de material didático, no qual o professor tem a facilidade e liberdade de readaptar seu plano de acordo com o andamento da aula, podendo alterá-lo conforme lhe for conveniente. Um curso online é baseado em seu design que, uma vez elaborado e concebido, influi diretamente no seu resultado e pode ser o principal causador do sucesso ou insucesso de um curso.
realização, resultantes de possíveis falhas na elaboração de design. Essas falhas podem ser referentes a inadequações em várias direções: do material em relação ao público-alvo, das tarefas em relação às ferramentas, do courseware ou do ambiente no qual o curso é desenvolvido em relação à administração, etc.
As falhas podem ser observadas pelo professor durante o andamento do curso quando a implementação se mostra problemática. Assim, na tentativa de tornar a proposta da atividade original bem sucedida, a interferência do professor se faz necessária. Nesse sentido, o papel do professor online é também similar ao de um designer, pois para que possa interferir no curso, ele deve entender seu funcionamento e sua complexidade, seja no sentido pedagógico, estrutural ou técnico.
Nesse sentido, a análise do design de um curso feita a partir de sua implementação e constrastada com as expectativas do designer pode trazer contribuições relevantes para o constante trabalho de design e redesign de um curso a distância, visando torná-lo eficiente e adequado às necessidades dos alunos. Isso significa trabalhar dentro das possibilidades oferecidas pelo meio e/ou pelos recursos disponíveis no momento do planejamento e implementação do desenho, o que pode vir a enriquecer a área de pesquisa.
Como vimos, os aspectos levantados sobre a influência do design na elaboração de um curso a distância são complexos e demandam uma investigação mais aprofundada. Além disso, tal complexidade se liga diretamente às concepções de desenvolvimento de material didático para ambientes em meio digital. Antes de adquirir uma formatação adequada para ser utilizado online, esse material é concebido com base em teorias de linguagem e de aprendizagem que, de alguma forma, influenciam a maneira pela qual ele é disponibilizado e trabalhado no curso.
O corpus de análise desta pesquisa, o módulo Compreensão Oral em Inglês, apresenta elementos teóricos em sua concepção que permeiam o curso em toda sua extensão. Assim, em relação ao material proposto, contemplamos visões teóricas nos âmbitos da linguagem, de desenvolvimento de compreensão oral, de aprendizagem e de design pedagógico para o ambiente online.
Eggins, S. (1994). De maneira complementar e devido ao fato de que o módulo é voltado para o aperfeiçoamento da habilidade específica de compreensão oral, uma outra visão teórica utilizada é a visão de desenvolvimento de listening, com base nos princípios predominantemente calcados nos processamentos de compreensão oral ascendente tal como proposto por Taylor, H. M. (1981), e descendente, como apresentado por Anderson, A. & Lynch, T. (1988). Outro aspecto teórico contemplado no módulo diz respeito à visão de aprendizagem baseada em interação, especialmente a que se refere ao aprendizado e construção de conhecimento realizado no meio digital (Jonassen, D. 1993, 1999; Wilson, B. G. 1997).
Do ponto de vista de design, adotamos as visões que apontam para o caráter pedagógico em Web. O design pedagógico invade várias disciplinas que se relacionam com o meio e exige o conhecimento de princípios técnicos e educacionais: navegação, usabilidade, estilos de formas, cores, fontes, assim como princípios relacionados a movimento, ênfase, função, organização e apresentação de conteúdo, e aspectos como comunicação na ferramenta, linguagem apropriada, conhecimento técnico, administração, além de características didáticas como incentivo à motivação, promoção de colaboração, feedback, entre outros. Nesse sentido, baseio-me, especialmente, nas visões de Duchastel, P. (1997); Khan, B. H. (1997); Reigeluth, C. M. (1999); Horton, W. K. (2000); Nielsen, J. (1997-2001); Wilson, B. G. (1997); Jonassen, D. (1993, 1999); entre os mais importantes.
Do ponto de vista prático, a experiência de atuar como designer na elaboração do módulo objeto de análise e, posteriormente, como professora durante a implementação piloto do mesmo módulo, ofereceu-me a oportunidade de observar suas ineficiências e inadequações. Essa experiência de descoberta das inadequações gerou, assim, a necessidade de aprofundamento sobre a constituição do design e suas implicações didático-pedagógicas; o que me levou, como pesquisadora, a encontrar pontos problemáticos do design que deram luz a uma análise mais aprofundada, conseguindo, desta forma, contribuir com critérios práticos para o processo de reelaboração de design.
1. Como se deu o processo de design da unidade Listening to a Documentary?
2. Quais eram as características básicas dessa proposta inicial?
3. Como se deu a implementação do curso na proposta inicial?
4. Que aspectos do design foram bem avaliados através de uma implementação bem sucedida?
5. Que aspectos do design foram mal avaliados através de uma implementação problemática?
6. Que aspectos problemáticos do design sofreram alteração durante a implementação do curso?
7. Quais as bases/preceitos utilizados nas alterações?
A fim de alcançar os objetivos propostos e responder às perguntas de pesquisa, o trabalho se organiza em quatro capítulos, a saber: fundamentação teórica, metodologia da pesquisa, resultados e discussão e, por último, as considerações finais.
No capítulo da fundamentação teórica são discutidas as teorias que embasam a análise e definem as concepções de design nos paradigmas que permeiam os conceitos de design de curso online.
No capítulo da metodologia, reitero os objetivos e as questões de pesquisa, justifico a escolha da metodologia, descrevo o contexto da pesquisa e os critérios utilizados para a identificação e análise dos dados.
1.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Design é uma área de natureza multifacetada e de vocação interdisciplinar. Fertilizando e deixando fertilizar-se por outras áreas de conhecimento, o design vem se construindo e reconstruindo em um processo permanente de ampliação de seus limites. Constitui um grande desafio refletir sobre questões como teoria, prática, filosofia, pedagogia, educação, instrução, método, estrutura, processo, problema, objeto e função do design. De acordo com Couto, R. M. S. e Oliveira, A. J. (1999:9), “descobrir como fazer para que tudo o que fazemos e pensamos se relacione com tudo o que sentimos e sabemos é a grande chave para o desenvolvimento de outras dimensões do campo do design”.
Ao tentar esclarecer o lugar do design, os conceitos de arte e técnica, de técnica e tecnologia e de tecnologia e ciência imbricam e se confundem (Moraes, A. 1999:157). Segundo a autora,
no latim e no grego ‘arte’ e ‘técnica’ apresentam a mesma acepção e designam de um modo geral o exercício de um ofício – mais precisamente a habilidade adquirida por aprendizagem assim como os conhecimentos que este ofício requer. Finalmente significam os próprios produtos de todos os modos particulares do trabalho humano tanto manual quanto intelectual” (Moraes, A. 1999:158).
No decorrer do século XIX, após uma transformação social que impôs ao processo de produção um caráter coletivo, o termo técnica passa a designar as aplicações práticas da ciência. “A técnica é um procedimento instrumental que se encontra sob a dependência de saberes específicos, principalmente da ciência” (Moraes, A. 1999:161).
efeitos da tecnologia em relação à rapidez com que as descobertas e a geração de novas técnicas e produtos surgem é surpreendente, como pode ser verificado na tabela 1 a seguir.
PRODUTO INTERVALO DE TEMPO
fotografia 112 anos (1727 a 1839) telefone 56 anos (1820 a 1876)
rádio 35 anos (1867 a 1902)
radar 15 anos (1925 a 1940)
televisão 12 anos (1922 a 1934) bomba atômica 6 anos (1939 a 1945) transistor 5 anos (1948 a 1953) circuito integrado 3 anos (1958 a 1961)
laser 2 anos
Tabela 1: Intervalo entre as descobertas e a geração de novas técnicas e produtos (Salles, P. & Wolff, J. 1968; apud Moraes, A. 1999:165)
Na tabela 1 podemos verificar a velocidade impressionante do desenvolvimento de aparatos e mecanismos que alteram significativamente a maneira como se processa a vida em sociedade, particularmente no último século. Como afirma Sodré, M. (1987, apud Moraes, A. 1999:166),
Já para Kneller, G. F. (1975, apud Moraes, A. 1999:166), “a moderna tecnologia com base científica consiste no uso de ciência básica e aplicada para fabricar artefatos, construir técnicas e organizar atividades humanas”.
Pode-se dizer, portanto, que o desenvolvimento tecnológico passa a integrar e, portanto, a influenciar profundamente a maneira como se processa a produção de conhecimento, isto é, como se relacionam teoria e prática. Para Bunge, M. (1969; apud Moraes, A. 1999),
a interação entre a teoria e a prática e a integração das artes e ofícios com a tecnologia e a ciência não se consegue apenas ao proclamar a sua unidade, mas sim através da multiplicação de contatos e do estímulo ao processo pelo qual os ofícios recebem uma base tecnológica e a tecnologia se converte totalmente em ciência aplicada (Bunge, M. 1969; apud Moraes, A. 1999:169).
Nesta perspectiva, o trabalho de design em seu sentido mais amplo pode ser entendido como aquele que sintetiza essa integração teórico-prática. O designer, assim, através de uma atividade projetual, coteja requisitos e restrições, gera e seleciona alternativas, define e hierarquiza critérios de avaliação e engenha um produto que é a materialização da satisfação de necessidades humanas, através de uma configuração e de uma conformação concreta e palpável (Moraes, A. 1999:172).
O design, dessa forma, se apresenta como uma atividade essencialmente interdisciplinar e altamente complexa. Roland Barthes (1988:99, apud Portinari, D. B. 1999:78), para definir interdisciplinaridade, afirma que
Diante dessas definições e da compreensão de que as revoluções tecnológicas intensificam e criam novas necessidades ao homem, delimito aqui meu olhar, voltando-me especificavoltando-mente para o design de cursos de línguas online.
Teorias de aprendizagem, de comunicação, de linguagem e de tecnologia têm tido um impacto significante nos princípios do design voltado para as implicações de uma pedagogia fundamentada na Web.
No âmbito da tecnologia educacional, design é definido por Seels, B. & Glasgow, Z. (1990:vii) como o processo de resolução de problemas de ordem instrucional que se desenvolve através da análise sistemática das condições de aprendizagem.
As teorias de tecnologia educacional, de todas as linhas de pesquisa, são as mais freqüentemente usadas por designers ou estudiosos da instrução desenvolvida em ambientação educacional online. De acordo com Reigeluth, C. M. (1999:5), uma teoria de tecnologia educacional é uma teoria que oferece um guia explícito de como ajudar as pessoas a aprenderem e a se desenvolverem melhor. Os tipos de aprendizagem e desenvolvimento podem incluir o cognitivo, o emocional, o social, o físico e o espiritual. O autor descreve as principais características que as teorias de tecnologia educacional devem ter em comum. Para ele, as teorias
a) são orientadas para o design (são teorias prescritivas6, mostram como alcançar os objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento, são práticas e úteis para os educadores);
6
b) identificam métodos de instrução e situações (identificam métodos que dão suporte ao aprendizado e o facilitam, e identificam as situações nas quais esses métodos devem e não devem ser usados);
c) detalham componentes (os métodos de instrução podem ser divididos em métodos componenciais mais detalhados, que fornecem melhores guias para os educadores); e
d) são probabilísticas (os métodos aumentam as chances de se alcançar os objetivos, isto é, não são deterministas – que asseguram que os objetivos sejam alcançados).
Um aspecto das teorias de tecnologia educacional que não se encontra em outras teorias são os “valores”, isto é, os princípios que definem a filosofia que cada um valoriza. Essa filosofia orienta ou enfatiza os métodos escolhidos para a realização dos objetivos. Os valores, ou a filosofia, são especialmente importantes na teoria de design instrucional7 de duas formas. Primeiro, desempenham um papel importante na decisão de quais objetivos alcançar. Tradicionalmente, os modelos de processo da tecnologia educacional têm se baseado em técnicas de análise de necessidades para decidir o que ensinar. É necessário reconhecer a importância do papel que esses valores desempenham nas decisões, e os modelos da tecnologia educacional precisam oferecer um guia que ajude todos os envolvidos na instrução a alcançar o consenso sobre esses valores. Segundo, para qualquer que seja o objetivo, há quase sempre mais do que apenas um método que pode ser usado para alcançá-lo. Geralmente, os modelos de processo de instrução tecnológica têm se baseado em dados de pesquisa sobre quais métodos funcionam melhor. Mas a definição de qual o método mais eficiente depende de quais critérios são usados para julgar os métodos. Esses critérios refletem seus valores. Toda teoria de instrução tecnológica deve explicitar quais valores guiam a seleção de objetivos e quais valores guiam a seleção de métodos (Reigeluth, C. M. 1999:12).
de design gráfico, teorias de usabilidade, assim como os modelos e os processos de tecnologia educacional.
O processo de tecnologia educacional refere-se a qual procedimento um professor ou tecnólogo educacional usa para planejar e preparar a instrução. No entanto, teorias diferentes exigem diferenças nos processos usados para aplicar as teorias em determinadas situações.
McCormack, C. e Jones, D. (1998:66) argumentam que planejar e fazer o design são os primeiros passos para a implementação de uma sala de aula baseada na Web. Planejar ajuda a decidir e a realizar exatamente o que se quer fazer no curso. O design, por sua vez, ajuda a identificar a estrutura e a aparência. Para os autores, antes de se iniciar o desenvolvimento de uma sala de aula baseada em Web, deve-se haver um estágio de planejamento que identifique exatamente o que se quer alcançar e como aquilo pode ser alcançado. Esse planejamento pode ser desenvolvido de várias formas, no entanto os autores descrevem uma das formas que consiste em três passos: 1) desenvolver uma lista com os objetivos educacionais; 2) identificar como alcançar esses objetivos; e 3) priorizar a lista. Tendo um planejamento que descreva o que se quer alcançar, restam dois passos: 1) design da estrutura e 2) implementação. Esta última está associada às ferramentas que se quer usar e, em seguida, vem o design da estrutura e apresentação do curso. “Juntos, a estrutura e o design definem a interface através da qual os usuários da sala de aula baseada em Web acessam a informação e usam os seus recursos”. O design, nesse sentido, assemelha-se ao planejamento, porém é mais elaborado e mais detalhado. (McCormack, C. e Jones, D. 1998:66)
Os modelos de processos de instrução na tecnologia educacional podem ser definidos como representações visualizadas de um processo de instrução da tecnologia educacional, mostrando os principais elementos ou fases, e suas relações entre si. De acordo com Reigeluth, C. M. (1999), sendo um processo, os modelos são representados por uma série de passos e, embora tal representação seja feita de uma forma seqüencial, na realidade o processo é iterativo. Informações acumuladas em um certo estágio exigem que estágios anteriores sejam revisitados e assim sucessivamente.
Os modelos são mais conhecidos pelos seus próprios nomes, como por exemplo, modelo OLE - Open Learning Environment – (Hannafin, M.; Land, S. & Oliver, K. 1999); modelo S.O.I. – Designing Instruction for Constructivist Learning – (Mayer, R. H. 1999); GBS – Learning by Doing – (Schank, R. C.; Berman, T. R. & Macpherson, K. A. 1999); STAR – Flexibly Adaptive Instructional Designs – (Schwartz, D. L.; Lin, X.; Brophy, S. & Bransford, J. 1999); CLE – Designing Constructivist Learning Environments – (Jonassen, D. 1999); CPS – Collaborative Problem Solving (Nelson, L. M. 1999), Inteligência Múltipla (Gardner, H. 1999), entre outros (apud Reigeluth, C. M. 1999).
Os modelos também podem ser categorizados de acordo com os aspectos teóricos. Alguns modelos baseados em tecnologia sobre abordagens motivacionais podem ser citados como exemplo: modelo ARCS – Atenção, Relevância, Confiabilidade e Satisfação – (Keller, J. M. 1983); modelo CFC – Desafio, Curiosidade, Fantasia – (Malone, T. W. 1981); Aprendizagem de Adultos (Wlodkowski, R. J. 1993).
Ryder, M. (2002:s.p.8) define modelos como moldes que nos ajudam a entender os problemas da atividade de design, a partir da aproximação entre a noção de modelo e ferramenta de mediação:
Models, like myths and metaphors, help us to make sense of our world. Whether it is derived from whim or from serious research, a model offers its user a means of comprehending an otherwise incomprehensible problem. An instructional design model gives structure and meaning to an Instructional Design problem, enabling the would-be designer to negotiate her design task with a semblance of conscious understanding. Models help us to visualize the problem, to break it down into discrete, manageable units.
utiliza e, dialeticamente, sua utilização altera a percepção que se tinha sobre ele. Nas palavras do autor:
Models, like other tools, shape the consciousness of those who use them. The tool molds the wielder who molds the tool, ad infinitum. Our models frame the reality we impose on the world and the experience that is forged out of their use brings us to higher levels of understanding about the design problem, but only within the framework of the specific models we adopt.
Cada modelo pode ter atributos que não são comuns a todos os outros, mas há situações que todos devem prever. De acordo com Reigeluth, C. M. & Frick, T. W. (1999), essas situações se referem a dois itens principais: 1) condições instrucionais (o que será aprendido; quem irá aprender; qual a condição de aprendizagem, do ambiente e do contexto) e 2) resultados desejados (nível de eficácia, nível de eficiência e nível de atratividade).
Todos os modelos apresentam três atvidades principais: análise, desenvolvimento e avaliação (McGriff, S. J. 2001:s.p.) e todas as atividades se repetem várias vezes na elaboração do projeto. Horton, W. K. (2000:13) apresenta quatro atividades como principais: análise, design, desenvolvimento e avaliação.
De acordo com Horton, W. K. (2000), a primeira atividade é a análise, que inicia com a definição dos objetivos de aprendizagem e as necessidades do aprendiz. O processo de design é essencialmente um refinamento descendente a partir do objeto global. O curso é elaborado em seções, ou lições, que são por sua vez especificadas como seqüências de tópicos, cada uma contendo módulos de conteúdo específicos. Nessa fase, são especificados os acessos aos mecanismos.
criados paralelamente. A estratégia de desenvolvimento identifica as habilidades e conhecimentos necessários, aplica princípios de aprendizado e de instrução e dá suporte para o aprendizado do conteúdo.
A fase final envolve a avaliação do curso. Nessa fase, os resultados são avaliados para uma revisão complementar. Tipicamente, a avaliação é feita através de testes. Inevitavelmente, são descobertas oportunidades para melhorar o curso e assim esse processo se repete, geralmente várias vezes, durante a elaboração de um curso completo (Horton, W. K. 2000:13).
A figura 1 a seguir representa as quatro atividades principais dos modelos de tecnologia instrucional mencionadas acima: análise, design, desenvolvimento e avaliação.
Figura 1: Análise, design, desenvolvimento e avaliação (Horton, 2000)
recursos e documentação; 3) identificação do autor; 4) importância do autor; 5) estrutura da informação e design; 6) relevância e abrangência do conteúdo; 7) validade do conteúdo; 8) precisão e balanceamento do conteúdo; 9) navegação pelos documentos; 10) qualidade de links; e 11) aspectos estéticos e afetivos.
Motivadas pelo reconhecimento de que o âmbito da avaliação de cursos a distância é bastante amplo e se encontra, ainda, em um estágio de investigação pouco conclusivo para atender objetivamente às necessidades práticas emergentes, Freire M. M.; Staa, B. v.; Montanhez, E. B. A.; Carelli, I. M.; Sabbag, M. C.; Wadt, M. P. S.; Shimazumi, M.; Martins, R. L.; Weyerbach, S. R.; Sprenger, T. M. (2003), apresentam um roteiro para avaliação de cursos online de idiomas que engloba uma grande parte das áreas potencialmente contempladas por esses cursos a distância. Esse instrumento de avaliação, por se referir ao processo de elaboração de cursos, fornece ao designer uma visão precisa da apresentação e do conteúdo do programa que elabora, caracterizando-se também como um guia para o planejamento e desenvolvimento de cursos virtuais (Freire et alii, 2003).
Nesse intrumento de avaliação, observa-se uma subdivisão no roteiro em sete grandes áreas: contextual, tecnológica, instrucional, interativa, afetiva, avaliativa e operacional. Essas áreas são, naturalmente, contempladas em um curso online e conseqüentemente se integram ao design.
Os principais aspectos de cada uma das áreas nos mostra a dimensão e os campos envolvidos no design. A área contextual visa aspectos contextuais do curso, sejam eles de ordem especulativa (instituição, histórico, créditos e legalização), prática (público-alvo, duração e pagamento), ou de natureza teórica (objetivos e fundamentação).
recomendações de qualidade para sites, sempre estabelecidos em função dos usuários” (Weyersbach, S. R. 2002:18).
A área instrumental aborda aspectos relacionados à estrutura (duração, número de alunos por turma, cronograma de atividades); caracterização do conteúdo programático (adequação ou não do curso ao meio virtual, precisão e coerência do conteúdo com os objetivos do curso, identificação do conteúdo – funcional, baseado em gêneros, gramatical, temático ou híbrido); desenvolvimento do conteúdo programático (formatação da página, desde a legibilidade e a padronização do texto até a utilização de recursos tais como imagens, colunas, cores, ícones e som); além de procedimentos de feedback (tipo de feedback – individual, coletivo ou em grupos –; disponibilização do feedback – pelo professor, pelos alunos, ou automático –; periodicidade do feedback – após cada tarefa, após cada unidade, ou somente no final do curso –; espaço veiculado para feedback – chat, fórum, email e/ou tutorial).
A área interativa direciona para aspectos interacionais do curso, enfocando a direção, padrão dominante, natureza e espaços. Como sugerem Freire et alii (2003), em relação à área interativa,
A discussão sobre cada uma dessas subareas nos remete, primeiramente, ao resgate do conceito de distância transacional (Moore, 1993) que está intrinsicamente relacionada com o aspecto interacional de um curso (...). Aprofundando nossa reflexão sobre a questão interativa em cursos a distância, resgatamos os paradigmas
propostos por Garrison (1997). Segundo ele, o paradigma tradicional de educação a distância reflete uma
concepção unidirecional no que diz respeito à interação. Sob esse enfoque, a interação se efetiva unicamente na direção professor/alunos. Em oposição, o paradigma emergente baseia-se em abordagens construtivistas de ensino-aprendizagem e, portanto, ressalta uma
perspectiva multidirecional da interação. À luz desse paradigma, a interação pode percorrer várias direções: professor ⇔ aluno(s),
aluno ⇔ conteúdo,
aluno ⇔ recursos didáticos em rede, aluno ⇔ recursos didáticos off-line,
Em função dessa configuração, os autores ressaltam ainda que a natureza dessas interações pode variar (mais simétrica ou mais assimétrica, definindo visões mais construtivistas ou mais tradicionais, respectivamente), assim como o uso que se faz dos chamados espaços interativos característicos dos ambientes educacionais (CD, chat, fórum, lista de discussão, etc).
Já a área afetiva explora aspectos motivacionais (Duchastel, P. 1997; Keller, J. M. 1983; Malone, T. W. 1981), além do clima aparente do curso, decorrente da própria dinâmica interacional que se estabelece em cada proposta.
A área avaliativa, por sua vez, contém duas subdivisões: avaliação de aprendizagem e apreciação do curso. A primeira explora aspectos ligados ao aprendizado do conteúdo ensinado enquanto que a segunda focaliza o curso em si, do ponto de vista dos participantes.
Segundo Freire et alii (2003), avaliação de aprendizagem pode ser desdobrada, por sua vez, em dois tipos, em função do foco dado no processo. O primeiro tipo é denominado avaliação formativa e enfoca o processo de aprendizagem como algo contínuo, envolvendo professores e alunos e a construção de conhecimento entre eles. O segundo tipo é definido como somativo em função de seu foco ser a detecção de problemas de maneira periódica, mas sem levar, necessariamente, a mudanças no percurso previsto pelo curso e/ou material. Já a apreciação do curso define os critérios para determinar os responsáveis pelo andamento bem sucedido do curso, levando em consideração a periodicidade dessa avaliação e os instrumentos nela utilizados.
Finalmente, a área operacional enfoca instrumentos e meios que se constituem em potencial apoio estratégico para o funcionamento do curso, subdividindo-se em: orientações prévias e suporte técnico.
gráfico, à utilização de recursos variados e ao volume de informação –; autenticidade nas tarefas – refente à motivação –; estabelecimento de vínculos – referente às relações interpessoais e aos tipos de comunicação.
É arriscado definir um curso como ideal em uma área frágil como a da teoria de tecnologia educacional, devido às rápidas mudanças e aos potenciais ainda nem descobertos. Segundo Carr, A. A. & Duchastel, P. (1998:s.p.),
There is also evolution in the areas of learning and instructional theories. Constructivism has had a strong influence on instructional design in the past decade and challenged many of its previously accepted tenets. There is still strong debate as to the value of the newer approach, but certainly, it forces a level of theoretical questioning that is extremely valuable in itself. It is likely that refined models of learning and instruction will emerge out of the ongoing debate and lead to yet further perspectives in these areas. This in turn will influence what might be conceived as ideal for online courses.
Gómez, A. A e Alvarado, A. V. Q. (2002:131-132) sugerem que é justamente a articulação dos elementos o que constitui a mensagem completa no desenho de ambientes de aprendizagem mediados por tecnologias de informação e de comunicação (TIC). O desenho, por sua vez, requer a definição de um modelo pedagógico, onde são explicitados os conceitos, as relações e o motivo para a existência de cada elemento.
Segundo as autoras:
verdadera información y constituye el mensaje completo que se desea intercambiar.
Finalmente, y a modo de síntesis, nos interesa destacar que el diseño de ambientes de aprendizaje mediados por tecnologías digitales requiere de la definición de un
Modelo Pedagógico donde se explicitem los conceptos,
las relaciones y la razón de ser de cada elemento que se ha considerado, pues la producción experiencias educativas en los nuevos formatos, deberá estar fundamentada en una idea clara de cómo se entiende el aprendizaje y cómo se puede llegar a construirlo.
Assim, ao longo deste capítulo, busquei apresentar alguns dos elementos constitutivos do foco desta pesquisa. Considerando a natureza da atividade de design de cursos online e a evolução na área tecnológica, fica evidente que muitas questões ainda devem ser discutidas e, naturalmente, novas contribuições continuarão nos fornecendo idéias e modificando nossos conhecimentos a respeito de processos de desenvolvimento de cursos.
Nos próximos dois capítulos estarei detalhando idéias e contribuições de autores específicos como Palloff, R. M. & Pratt, K. (2002), Murphy, K. L. & Collins, M. P. (1997), Moore, M. G. (1993), Draper, S. W. (1999), Wilson, B. G. (1997); Jonassen, D.; Mayes, J.T. & McAleese, R. (1993), Braga, D. B. (2001), Santos, E. T. & Rodrigues, M. (1999), Horton, W. K. (2000) e Nielsen, J. (1999) que foram especialmente importantes para que fosse possível identificar e analisar os problemas referentes ao design da unidade Listening to a Documentary tal como foi proposto.
2.
METODOLOGIA DA PESQUISA
2.1.
Natureza da pesquisa
O presente estudo é uma pesquisa que segue uma tradição etnográfica de base interpretativista tal como foi incorporada na Lingüística Aplicada. Holmes, J. (1992:38) explica que houve uma mudança na sociedade principalmente entre 1969 e 1989 e a pesquisa na área da Lingüística Aplicada acompanhou as mudanças sociais.
Applied Linguistics came about in the fusion of linguistics, psychology and classroom teaching. To take as a basis the three-tier structure suggested by Richards and Rodgers (1982) we have the Approach which comes from a theory of language and a theory of learning. Next comes the Design stage where the content of the syllabus is specified and structured and finally the Procedure stage which decides on what actually goes on in the classroom. The cast of characters thus includes linguists and psychologists at the Approach stage, applied linguists themselves in the Design stage and the classroom teacher at the Procedure stage. This makes our task of outlining the changes a difficult one since ideally we should have to follow recent developments in all these areas. (Holmes, J. 1992:38)
Assim, verifica-se uma tendência, a partir dos anos 70, de haver professores atuantes em sala de aula que passam a ser também pesquisadores e, com isso, a metodologia de pesquisa na área da Lingüística Aplicada toma um novo rumo.
A etnografia na sala de aula é uma DESCRIÇÃO narrativa dos padrões característicos da vida diária dos participantes sociais...Para fazer esse tipo de pesquisa é necessário participar na sala de aula como observador participante...para então tentar descobrir: a) o que está acontecendo neste contexto; b) como esses acontecimentos estão organizados; c) o que significam para alunos e professores; e d) como essas organizações se comparam com organizações em outros contextos de aprendizagem.
Nesta pesquisa, a pesquisadora é também a professora e a designer do curso estudado e os participantes e o conteúdo não foram selecionados a priori. Assim, os resultados obtidos surgem a partir da observação de um processo de elaboração de design de um curso de inglês online e dos dados coletados durante a implementação do curso piloto.
É importante notar também que a presente pesquisa possui um caráter descritivo e utiliza dado quantitativo. Dentro da pesquisa de base empírica, a pesquisa observacional é freqüentemente realizada via etnografia e esse tipo de estudo, de base interpretativista (qualitativa), pode incluir quantificação (Cavalcanti, M. C. 1990), como podemos observar em pesquisas qualitativas recentes (Szundy, P. T. C. 2001; Lacombe, I. A. 2000; Liberali, F. C. 1999; Ferreira, A. S. 1998) que se inserem nesse mesmo paradigma.
uma melhor compreensão da complexidade do evento a ser analisado depende desses dados quantitativos9.
Outro aspecto importante de ser salientado na abordagem de pesquisa etnográfica, é o que diz respeito aos papéis do pesquisador. No paradigma etnográfico, eles se baseiam na aproximação, na experiência pessoal e numa possível participação, e não na mera observação (Genzuk, M. 2001; Bell, J. 1993; Nunan, D. 1992; Erickson, F. 1992). Conforme salienta Genzuk, M. (2001: s.p.), há variações em métodos observacionais. A distinção entre as estratégias observacionais se refere à proporção na qual o pesquisador participa nas atividades do programa estudado. O nível de participação é um contínuo que varia desde a completa imersão no programa, como participante integral, até a sua participação como observador, assumindo o papel de espectador que se aproxima do processo. Como participante, o pesquisador experiencia as atividades e desenvolve uma visão de insider em relação ao que está acontecendo; como observador, há, claramente, um lado de espectador, porém o desafio seria combinar participação e observação incluindo compreensão e experiência como integrantes do processo. Como afirma Genzuk, M. (2001; s.p.),
The ethnographer must try to be both outsider and insider, staying on the margins of the group both socially and intellectually. This is because what is required is both an outside and an inside view.
Neste estudo, o grau de proximidade é alto, uma vez que participei do processo como designer de uma das unidades do curso estudado e também como professora na implementação do curso piloto, estando envolvida em todas as etapas observadas, o que me caracteriza como pesquisadora-participante integral. Minha atuação nos papéis de designer e de professora não sofreu nenhuma tentativa de adequação a qualquer proposta relacionada à pesquisa em questão e, como pesquisadora, analisei o registro de uma experiência pela qual passei. Nesse sentido, a situação e características naturais foram preservadas, não havendo controle ou interferência de meu papel como pesquisadora durante o processo no contexto real.
Também na pesquisa etnográfica, a percepção do pesquisador engloba aspectos culturais derivados diretamente do contexto observado. De acordo com Nunan, D. (1992:55), o pesquisador não tenta isolar ou manipular os fenômenos sob investigação, garantindo que insights e generalizações venham a emergir do contato direto com os dados. Corroborando essa idéia, Erickson, F. (1992:31) afirma que o estudo orientado etnograficamente busca uma descrição cultural das ações comunicativas e seus significados locais.
Em função dessa orientação etnográfica para a detecção daquilo que é único no contexto sócio-histórico selecionado, os aspectos observados não serão necessariamente válidos em outro(s) contexto(s). Dessa forma, não se pode generalizar o que foi observado em nosso curso, mas é válido pensar em possibilidades de comparação em um outro ambiente de aprendizagem voltado à investigação da realidade da sala de aula virtual.
A generalização de resultados é discutida por Erickson, F. (1986:130), que aponta para o fato de que a preocupação da pesquisa interpretativista é a particularização e não a generalização.
The search is not for abstract universals arrived at by
statistical generalization from a sample to a population, but for concrete universals, arrived at by studying a
specific case in great detail and then comparing it with other cases studied in equally great detail.
Nesse mesmo sentido, contrastando aplicações de resultados de pesquisas etnográficas com pesquisas experimentais que trabalham com grupos dentro da Lingüística Aplicada, Nunan, D. (1992:69) se refere a LeCompte, M. D. e Goetz, J. (1982:34; apud Nunan, D. 1992:69) que sugerem que “pesquisadores experimentais esperam encontrar dados para comprovar uma teoria enquanto que pesquisadores etnográficos esperam encontrar uma teoria que explique seus dados”. Em outras palavras:
Whereas experimental research seeks to generalise from samples to populations, such statistical generalisation is not possible in ethnography, where there has been no random assignment of subjects to experimental and control treatments. Rather than seeking generalisability, ethnographers seek validity in terms of comparability and transferability.
Assim, análises interpretativas, segundo destaca Nunan, D. (1992:177), são especialmente significantes em pesquisas nas quais as interações são variáveis importantes e que devam ser levadas em consideração. No caso desta pesquisa, o estudo das interações será particularmente relevante durante a observação dos dados referentes à implementação do curso piloto selecionado.
Finalmente, é importante salientar que o critério de escolha metodológica não é baseado numa preferência filosófica do pesquisador, mas em uma necessidade emergente da natureza e da situação dos dados, e do contexto de pesquisa. O uso de comparações entre pesquisas etnográficas e outras metodologias é um recurso importante, principalmente em novos ambientes de aprendizagem, já que permite elucidar as diferenças entre as orientações metodológicas e avaliar aquela que melhor se apresenta para o universo dos dados coletados.
2.2.
Objetivo e questões de pesquisa
O objetivo deste trabalho é avaliar o design de um curso de inglês a distância via Internet a partir da observação da eficiência e das inadequações de design constatadas durante o curso.
• avaliação do design antes do início do curso piloto, através da descrição do
processo de design de uma das unidades do curso; e,
• avaliação do design durante o curso, através da observação do desempenho
dos alunos e do professor durante a implementação do curso piloto.
A partir da primeira avaliação, espero apontar quais as expectativas do designer em relação às realizações de tarefas e como se esperava que os objetivos do curso fossem alcançados. Com a segunda avaliação, procuro encontrar quais os pontos que demonstram a falta de correspondência experienciada e detectada durante a implementação do curso em relação às expectativas do designer, e quais as possíveis inadequações do design. Com esse estudo, pretendo poder contribuir com critérios práticos e/ou teóricos para o designer, visando um novo processo de reelaboração de design do módulo estudado e com o estabelecimento de possíveis parâmetros para o docente no meio digital.
Em seguida, são apresentadas as questões que norteiam esta pesquisa:
1. Como se deu o processo de design da unidade Listening to a Documentary?
2. Quais eram as características básicas da proposta inicial?
3. Como se deu a implementação do curso na proposta inicial?
4. Que aspectos do design foram bem avaliados através de uma implementação bem sucedida?
5. Que aspectos do design foram mal avaliados através de uma implementação problemática?
6. Que aspectos problemáticos do design sofreram alteração durante a implementação do curso?
A partir dessas perguntas, foram definidos três focos de análise: no design, nos alunos e nas alterações do design.
As perguntas 1 e 2 são relativas ao processo de design e estão focadas no desenvolvimento e montagem de uma das unidades do curso. Com as respostas a estas questões, espero apontar quais foram os pontos decisivos e as limitações que levaram à alteração do plano inicial do design. Acompanhando esse processo e enfocando as alterações realizadas ao longo da montagem do curso, pretendo revelar quais eram as expectativas do designer.
O objetivo das questões 3 a 5 é examinar como os alunos se comportaram durante a implementação do curso piloto em relação ao material proposto. Para tanto, busco entender melhor, através de suas ações, ou da ausência delas, quais os motivos que os levaram a não corresponder às expectativas do design. Para que fosse feito um levantamento de dados adequados à construção de respostas a essas perguntas, foi elaborado um roteiro, conforme apresentado abaixo:
a. Como se deu a relação aluno-material durante a realização do curso? b. Como se deu a interação entre participantes proposta no design? c. Que alunos imaginei que teria e que alunos tive?
d. O que o aluno fez que não estava previsto? e. O que o aluno não fez que estava previsto?
f. Houve problemas para o aluno realizar tarefas? Quais? g. Onde houve falha no design?
Já para as perguntas 6 e 7, focadas nas alterações do design, foi feito um levantamento de dados que pudessem corresponder às seguintes demandas:
a. Através de que meios e ações o professor tentou resolver os problemas de design?
O objetivo das perguntas a e b acima é avaliar as ações do professor implementadas com a intenção específica de resolver problemas relativos a objetivos propostos no design, na esfera da realização de tarefas, ou antecipar possíveis desequilíbrios no andamento do curso.
2.3.
Participantes da pesquisa
A designer da unidade foco desta pesquisa e a professora da turma estudada na implementação do curso piloto Compreensão Oral em Inglês I é também a pesquisadora desta dissertação. Formada em Língua e Literatura Inglesas, atuo como professora de língua inglesa em escolas de idiomas desde 1988. Em 1997 interessei-me pelo uso da Internet como contexto de aprendizagem de línguas devido à implementação da Internet na escola de línguas em que lecionava. Esse interesse me levou a ingressar no curso de mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL)-PUC/SP, onde optei pela área de educação a distância.
Atuei nas duas funções, de designer e de professora, no módulo de Compreensão Oral em Inglês I, tendo antes atuado como professora no curso Surfing & Learning (curso de inglês via Internet oferecido pelo LAEL através da COGEAE – PUC-SP). Como designer e professora online, observei que uma função exerce grande influência sobre a outra.
Como já visto, numa pesquisa interpretativista é sempre difícil traçar limites entre as duas funções e, por esta razão, os termos designer e professora, para me referir aos papéis que desempenhei, nem sempre são totalmente apropriados. No âmbito da equipe Edulang, estudos detalhados sobre o papel do professor online vêm sendo desenvolvidos por Freire, M. M. e Ramos, R. C. G. (2002; 2003) e Geraldini, Alexandra (doutorado em andamento).
Antes de ingressar no curso de Compreensão Oral em Inglês, os alunos tiveram contato prévio com curso online através do módulo de Leitura Instrumental em Inglês, introdutório ao ambiente digital dentro do Programa do curso. Esse contato inicial pode ter trazido aos alunos certa experiência com o meio, porém provou ser insuficiente para que os professores-alunos se sentissem familiarizados com todos os ambientes, ferramentas e recursos utilizados no curso como um todo.
O ambiente de aprendizagem online, portanto, ainda se apresentava como algo novo para a maioria dos alunos, que estavam tendo a experiência de estudar via Internet há pouco tempo. Esse público, como veremos, apresenta características muito específicas no que se refere aos seus processos de aprendizagem, fato que pode ter influenciado diretamente sua postura e desempenho ao longo do curso.
Numa tentativa de caracterizar melhor esses professores-alunos, apresento, a seguir, um estudo preliminar de uma outra amostra de uma população semelhante, feito a partir de uma experiência que revela características do público-alvo.
2.3.1.
Estudo preliminar de uma amostra da população
Em 1999, conduzi um estudo junto a professores da escola pública com vistas ao desenvolvimento de um outro projeto, anterior a este. Durante essa experiência, tive a oportunidade de constatar algumas circunstâncias que foram muito importantes para o processo de design, já que vieram somar em relação a decisões voltadas para a elaboração do módulo Compreensão Oral em Inglês.
Um dos aspectos revelados nessa primeira experiência foi a caracterização do público-alvo. O estudo mostra características de uma população similar, que é muito representativa. São amostras diferentes de uma população semelhante, principalmente quando se observa como os professores da escola pública enfrentam problemas no decorrer do seu desenvolvimento e formação profissional.
preparação para o programa objetivava capacitar o professor a utilizar a Internet e viabilizar sua aplicação para os alunos da escola pública, levando-se em consideração os aspectos que influenciam tal implantação, sendo estes a formação do professor para tal e os aspectos físicos e sociais da escola.
Outro motivo que levou ao interesse para a realização desse projeto foi a necessidade de uma aplicação prática da Internet em sala de aula tendo em vista que a escola pública conta com o recurso físico referente a equipamentos doados por programas do governo. Entretanto, na maior parte dos casos, seus profissionais não estão preparados para usar os equipamentos e, em especial, a Internet com fins didáticos.
O objetivo desse trabalho inicial foi, assim, acompanhar o desenvolvimento de um programa piloto que utilizaria a Internet como fonte de recursos tanto para a preparação de atividades e materiais para a sala de aula, apoiando-se em recursos disponíveis na rede, como para a viabilização da integração disciplinar, sendo instrumento de reflexão conjunta e de planejamento integrado entre professores de diferentes disciplinas.
Durante a realização desse projeto, várias foram as barreiras encontradas e as mais relevantes são as apresentadas a seguir:
• processo burocrático para a autorização do projeto que perdurou por
aproximadamente um semestre;
• falta de verba para a conexão com um servidor de Internet e para a ligação
dos computadores em rede;
• limitação para o uso do telefone devido ao fato de que a linha usada para a
Internet era a mesma usada na secretaria;
• falta de serviço disponível para fazer a ligação do cabo telefônico na sala dos
• impossibilidade de acesso à sala dos computadores devido ao fato de que a
sala ficava trancada e a chave nem sempre estava disponível.
Dos 16 professores interessados nas reuniões de trabalho, apenas dois mantiveram freqüência no acompanhamento dos encontros, pois estavam sempre ocupados com problemas da escola. Dentre 14 reuniões, 4 foram canceladas e em apenas 2 houve a possibilidade de utilizarmos a Internet. Os professores foram incentivados a utilizar a Internet em horários livres além das reuniões, seguindo guias de trabalho, mas não o fizeram.
Fatos simples, como a disponibilização de um provedor de acesso ou a instalação de um programa para a ligação dos computadores em rede para uso da Internet, foram marcados como obstáculos de grande dificuldade a serem transpostos. A falta de incentivo e envolvimento dos membros de maior poder hierárquico na escola tiveram grande influência na falta de motivação de todos os envolvidos no projeto, dificultando grande parte dos procedimentos. Essa atitude num ambiente escolar inibe a participação dos envolvidos, pois além da grande dificuldade de estarmos começando a lidar com um instrumento novo e bastante complexo no ambiente escolar, ainda havia a dificuldade de simples acesso à sala onde se encontravam os computadores, cuja chave ficava em poder de um funcionário específico.
A escola pública é freqüentemente carente de recursos e de liderança com iniciativa para um bom aproveitamento deles, quando estão disponíveis. As conseqüências são devastadoras e multifacetadas. Entre elas, a mais óbvia e direta é a falta de assistência à formação continuada dos professores.
De acordo com Erickson, F. (1986:122), as ações dos professores são influenciadas pelo ambiente e pelo que acontece numa esfera mais ampla da organização social e padrões culturais.
