PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Maria Aparecida Martins
Trabalho do professor com o uso do chat@ educacional:
Inserção das novas Tecnologias
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DE LINGUAGEM
SÃO PAULO
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Maria Aparecida Martins
Trabalho do professor com o uso do chat@ educacional:
Inserção das novas Tecnologias
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DE LINGUAGEM
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob a orientação da Profª Drª Anise Abreu G. D’Orange Ferreira.
SÃO PAULO
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iii
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradecer a Deus, que me proporcionou saúde, tranqüilidade e transmitiu-me uma fagulha de sua infinita luz, sem a qual não seria possível a realização deste trabalho;
À Secretaria Estadual de Educação, pela bolsa, o que tornou possível à realização desta pesquisa;
A Anise de Abreu Gonçalves D`Orange Ferreira, por ter sido muito mais que uma incansável orientadora, tornando-se uma inestimável amiga;
A PUC-SP, instituição que em muito contribuiu para minha formação profissional e como pesquisadora;
A todos os professores do LAEL da PUC-SP e aos professores convidados;
À secretária do LAEL, Maria Lúcia, e aos funcionários que possibilitaram a realização deste trabalho de pesquisa;
À minha filha Carolina, que com sua paciência e inestimável presença trilhou comigo cada passo deste caminho;
À minha mãe, que sempre acompanhou de perto e muito incentivou minha vida profissional e acadêmica;
À minha família, que sempre presentes em todos os momentos souberam me incentivar no sentido de sempre buscar novos caminhos;
À Professora Rose, colega de pesquisa que de maneira solícita aceitou participar como “sujeito” deste trabalho de pesquisa;
À Professora Augusta, colega de trabalho e companheira de jornada;
A todos os alunos que de forma generosa contribuíram para a realização deste trabalho, afirmando que eles sempre foram os principais destinatários do esforço que este trabalho apresenta no sentido de estar sempre aprimorando a educação;
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FICHA CATALOGRÁFICA
MARTINS, MARIA AP. Trabalho do Professor com o uso do Chat@Educacional: Inserção das Novas Tecnologias. São Paulo. p.161.2008
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 2008 ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem.
ORIENTADOR: Profª Drª Anise Abreu Gonçalves D’Orange Ferreira.
PALAVRAS-CHAVE: Trabalho do professor – chat educacional – Interacionismo Sociodiscursivo.
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RESUMO
Em virtude do aumento da demanda por novas tecnologias de informação e comunicação na atividade educacional, o objetivo desta pesquisa foi o de verificar, como um professor representou em texto e, pelo texto, seu próprio “agir” ao ministrar aulas com o uso do chat educacional.
Os textos analisados foram produzidos por uma professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual de Ensino, na posição de observadora-participante das aulas-chat. Obtivemos dois diferentes tipos de textos que relatam o trabalho já executado ou ainda a ser realizado. Denominamos os documentos de “diário-reflexivo” e “depoimento transcrito”. O primeiro, elaborado de forma escrita e o segundo, produzidos oralmente, gravados e posteriormente transcrito pela pesquisadora.
Para a análise dos textos recorremos ao Interacionismo Sociodiscursivo representado por Bronckart (2007), incluindo os procedimentos desenvolvidos por Machado & Bronckart (2004). Com o foco no trabalho docente, também buscamos aportes teóricos da Ergonomia da Atividade (Saujat, 2004; Amigues, 2004; Faïta, 2004) e da Clínica da Atividade (Clot, 1999/2006).
Os procedimentos metodológicos incluíram a interpretação do contexto de produção, levantamento das características globais dos textos, a determinação do gênero textual, os tipos de discurso, observação das instâncias enunciativas com a identificação das vozes, e mais detalhadamente uma análise dos segmentos representativos do “agir” da professora em situação de trabalho.
Observamos que o trabalho dessa profissional é representado no texto por um caráter interacional e instrumental, que envolve um agir linguageiro, um agir com instrumentos e também um agir mental com a observação de capacidade, motivos e intenções. Em relação ao seu agir com o uso do instrumento “chat”, verificamos que ela manifesta um processo de apropriação desse novo instrumento.
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ABSTRACT
In virtue of the increase of the demand for new technologies of information and communication in the educational activity, the aim of this research was to verify, as a teacher represented in text and, for the text, its proper one "act" when giving lessons with the use of the educational chat one.
The analyzed texts had been produced by a teacher of Portuguese Language of High School, in the position of participant-observer of the chat-class. We got two different kinds of texts that tell the executed work already or still to be carried through. We call documents of "daily-reflexive" and "transcribed deposition". The first one, elaborated of form written. The second produced orally, recorded and later transcribed for the researcher.
For the analysis of the texts we appeal to the Sociodiscursive Interactionism represented for Bronckart (2007), including the procedures developed for Machado & Bronckart (2004). With the focus in the teaching work, also we have also adopted the views of French Ergonomics (Saujat, 2004; Amigues, 2004; Faïta 2004) and of the Activity Clinic (Clot, 1999/2006).
The methodological procedures had included the interpretation of the production context, survey of the global characteristics of the texts, the determination of the literal sort, the kinds of speech, comment of the enunciative instances with the identification of the voices, and more at great length an analysis of the representative segments of "acting" of the teacher in work situation.
We observe that the work of this professional is represented in the text for a interacional and instrumental character, that involves one to language “act” , one to “act” with instruments and also mental “act” with the capacity comment, reasons and intentions. In relation to its act with the use of the instrument "chat", we verify that teacher shows a process of appropriation of this new instrument.
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SUMÀRIO Introdução... 02
CAPÍTULO I – NOVAS TECNOLOGIAS E TRABALHO DO PROFESSOR 1.1. O impacto das novas tecnologias na sociedade contemporânea... 16
1.2. A educação tecnológica... 22
1.3. Trabalho docente e as novas tecnologias... 29
CAPÍTULO II – ANÁLISE DO TRABALHO DO PROFESSOR 2.1. Aportes da Ergonomia da Atividade e Clínica da Atividade... 35
2.2. Fundamentos do Interacionismo Sociodiscursivo... 40
2.3. O agir analisado pelo Interacionismo Sociodiscursivo... 42
2.3.1. A ação de linguagem representada nos textos... 47
2.4. Procedimentos para análise de texto no ISD... 50
2.4.1. O Contexto sócio-histórico interacional de produção... 51
2.4.2. Parâmetros do contexto de produção... 51
2.4.3. Levantamento das características globais do texto... 53
2.4.4. Características lingüístico-discursivas... 54
2.4.4.1. Infra-estrutura geral dos textos... 54
2.4.4.2. Mecanismos de textualização... 60
2.4.4.3. Mecanismos enunciativos... 60
CAPÍTULO III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 3.1. Estruturação da pesquisa... 63
3.2. Participantes... 64
3.3. Procedimento de coleta de dados, instrumentos e definição do corpus... 66
3.4. Síntese dos procedimentos de análise... 74
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CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 4.1. Características gerais do contexto de coleta de dados e produção dos textos... 77
4.1.1. Produção dos Diários-Reflexivos (D1/D2)... 77
4.1.2. Produção dos Depoimento Transcrito (DT1/DT2)... 79
4.2. Determinação do Gênero... 80
4.3. O Conteúdo Temático e o Plano Global dos Textos... 81
4.3.l. Diários-Reflexivos (D1/D2)... 81
4.3.1.1. Identificação Conteúdo Temático (D1/D2)... 81
4.3.2. Depoimentos Transcritos (DT1/DT2)... 85
4.3.2.1. Identificação Conteúdo Temático (DT1/DT2)... 85
4.4. Os tipos de Discurso... 91
4.4.1. Diários-Reflexivos (D1/D2)... 91
4.4.2. Depoimentos Transcritos (DT1/DT2)... 95
4.4.3. Conclusões sobre os Tipos de Discurso... 96
4.5. Identificação das figuras do agir construídas nos textos... 98
4.5.1. O “agir” nos diferentes tipos de textos (D1/D2/DT1/DT2)... 99
4.5.2. Instâncias enunciativas/vozes em (D1/D2/DT1/DT2)... 110
4.6. Levantamento dos aspectos avaliativos (D1/D2)... 112
4.7. Levantamento dos aspectos avaliativos (DT1/ DT2)... 119
4.8. Considerações Finais... 132
Referências Bibliográficas... 136
ANEXOS Anexo 01- Diário Reflexivo I... 141
Anexo 01a – Diário Reflexivo I – texto original... 144
Anexo 02- Depoimento Transcrito I ... 148
Anexo 03- Depoimento Transcrito II... 150
Anexo 04 - Diário Reflexivo II... 153
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SÍMBOLOS DE TRANSCRIÇÃO
Os textos denominados Depoimento Transcrito I (DT1) e Depoimento Transcrito II (DT2) foram registrado por intermédio de gravação de fita de vídeo e transcritos pela pesquisadora deste trabalho baseado em MARCUSCHI (2003). Os documentos apresentam marcas de transcrição as quais relacionamos abaixo com exemplos extraídos de nosso corpus:
/ = truncamento brusco
ex :anexo 03,DT2,66s:
“elas se dispersavam muito facilmente / hoje o segundo Chat foi um assunto...” MAIÚSCULA = ênfase ou acento forte
ex :anexo 03,DT2,23:
“...dentro de uma aula GOSTOSA, que rendeu que teve informação...”
(( )) = comentário do analista (pesquisadora)
ex :anexo 02,DT1,19s:
“...com muito esforço a gente se organizou e conseguimos chegar até o final da atividade.TUDO BEM?” ((pergunta dirigida a pesquisadora))
Né = sinais de saída ou entrega de turno, aparecem no final das expressões e apresentam forma indagativa
ex :anexo 02,DT1,5:
“... qual era a importância dele? Né”? Na atualidade.
Ah! ou Eh!= pausa preenchida, hesitação ou sinais de atenção
ex :anexo 03,DT2,26:
Ah! Eu acho que então o assunto fez com que o chat produzisse eh!
” = (sinais de entonação) aspas duplas – para uma sílaba rápida – corresponde mais ou menos ao ponto de interrogação
ex :anexo 03,DT2,16s:
“Mas elas tentaram e conseguiram puxar até alguns questionamentos que eu fiquei surpresa né”?
: : = alongamento de vogal - quando ocorre um alongamento da vogal, coloca-se uma marca (dois pontos), esta marca pode ser repetida dependendo da entonação
ex :anexo 03,DT2,21: “ e eu achei assi::m, que foi produtivo.
é é é = repetições reduplicação de letra ou sílaba
ex :anexo 02,DT1,20:
“os aspectos positivos é é é (( pausa para pensamento)) pode ser que sejam...”
x
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 01 Sessões das aulas-chats 67
Tabela 02 Data de realização dos textos 73
Tabela 03 Quadro dos textos 73
Tabela 04 Situação de Linguagem – Lugar Físico 79 Tabela 05 Situação de Linguagem – Lugar Social 80
Tabela 06 Referências ao Conteúdo Temático 91
Tabela 07 Os Tipos de Discurso nos textos 96
Tabela 08 Predicativos representativos do agir que implica uma ação dos alunos
102
Tabela 09 Predicativos representativos do agir que não implica uma ação dos alunos
103
Tabela 10 Predicativos representativos do agir da professora em relação ao agir dos alunos
103
Tabela 11 Predicativos representativos do agir dos alunos em relação ao agir da professora
104
Tabela 12 O agir da professora com o uso de instrumentos simbólicos ou materiais
105
Tabela 13 Predicativos que indicam atividade mental 106
Tabela 14 Predicativos que indicam capacidade 106
Tabela 15 Critérios Avaliativos no texto Diário-Reflexivo I (D1) 115 Tabela 16 Critérios Avaliativos no texto Diário-Reflexivo II (D2) 118 Tabela 17 Critérios Avaliativos no texto Depoimento Transcrito I (DT1) 121 Tabela 18 Critérios Avaliativos no texto Depoimento Transcrito II (DT2) 124 Tabela 19 Avaliação das experiências anteriores e posteriores à realização
das aulas-chat
1
INTRODUÇÃO
Novas exigências educacionais pedem às universidades e cursos de formação para o magistério um professor capaz de ajustar sua didática às novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos culturais, dos meios de comunicação.
2
INTRODUÇÃOEsta pesquisa tem por objetivo verificar como um professor recria nos
textos representações de seu próprio “agir” ao ministrar aulas com o uso do chat
educacional. Mais especificamente, procurarei compreender como esse professor
avalia sua atuação profissional, principalmente em relação à inserção das novas
tecnologias na educação. Para isso, realizarei a análise e a interpretação das
representações construídas sobre esse agir, em textos escritos em forma de “diário” e
“depoimento”, produzidos em situação de trabalho, por um professor de Ensino
Fundamental na área de Língua Portuguesa da Rede Pública Estadual de São Paulo.
Consciente de que este trabalho teria necessariamente um estreito
relacionamento com o mundo da prática docente, fui buscar subsídios nos trabalhos
do Grupo ALTER1 do LAEL – Programa de Lingüística Aplicada e Estudos da
Linguagem da PUC/SP, responsável por projetos de pesquisas que visam a
desenvolver um aprofundamento teórico-metodológico sobre as relações entre
linguagem e trabalho educacional.
Para a realização dessa dissertação, adotei como linha
teórico-metodológica o Interacionismo Sociodiscursivo (Bronckart, 2007) que visa a investigar
a problemática do agir humano, tendo como base a linguagem e, os procedimentos
desenvolvidos por Machado & Bronckart (2004) para a semântica do agir. Também
utilizei, para analisar o trabalho do professor, alguns aportes oriundos da Ergonomia
da Atividade (Amigues, 2004; Saujat, 2004; Faïta, 2004) e da Clínica da Atividade
(Clot, 1999/2006).
A
s dificuldades encontradas em meu cotidiano na sala de aula, comoprofessora da Rede Pública Estadual, com alunos altamente desmotivados, sem
interesse pelo conhecimento ou mesmo incapazes de compreender a importância de
1
3
uma boa formação acadêmica, levaram-me a investigar novas estratégias de ensino
que pudessem desenvolver e melhorar a qualidade de meu trabalho.
Senti a necessidade de buscar inovações que pudessem fazer frente a
uma concorrência desleal, que se manifestava quando o assunto estava relacionado à
motivação dos alunos, pois tudo ao redor deles parecia ser mais interessante do que a
minha aula expositiva. Não importava minha dedicação na preparação de estratégias
diferenciadas e de tarefas dinâmicas para as aulas, nada parecia surtir efeito.
Então, tentei conseguir ajuda buscando, no Programa de Formação
Continuada, o curso “Reflexão sobre a Ação”, uma parceria da Secretaria da
Educação, Cultura Inglesa e PUC-SP. Um curso voltado para a melhoria da qualidade
no Ensino da Língua Inglesa e que, trazia em seu currículo uma grande preocupação
com a formação de um professor reflexivo em suas práticas pedagógicas, para que
este profissional pudesse alcançar aprimoramento na qualidade do trabalho docente,
bem como facilitar a sua interação com seus alunos no delicado processo de
ensino-aprendizagem.
Sendo assim, as experiências que lá vivi em muito contribuíram para
ampliar meus horizontes em relação à problemática, já que pude compartilhar minhas
dúvidas com outras pessoas e trilhar um caminho coletivo, tentando encontrar novas
estratégias que viessem a facilitar o meu agir em sala de aula.
Posteriormente, fui convidada pela Diretoria de Ensino de Diadema
para atuar como mediadora de um curso para professores, chamado “Liter@arte”. O
curso se apresentava em formato de oficinas pedagógicas e visava à capacitação dos
professores para o uso do computador em sua prática educacional.
Na ocasião, tive a oportunidade de travar um aprofundado processo
de discussão a respeito desse tema com meus pares e também de observar a grande
dificuldade apresentada por eles, em relação as estratégias didático-pedagógicas
4
recebendo capacitação para a informática pela primeira vez e consideravam bastante
difícil o domínio desta nova prática.
Na época, pude constatar que as minhas inquietações em relação à
qualidade do ensino eram também por eles compartilhadas e, dessa forma,
encontrávamo-nos todos em busca de novos caminhos.
Como resultado da troca de experiências no decorrer das oficinas, foi
possível verificar que, o impacto inicial foi negativo, por parte daquele grupo, quanto
ao uso do computador em suas escolas, os professores se apresentavam, de certa
forma, muito apreensivos, pois tudo era novidade e desafio naquele momento.
É importante lembrar que as unidades educacionais estavam
recebendo, pela primeira vez, a instalação de salas de aula informatizadas (SAIS) e
vivíamos, portanto, um momento de transição.
Entretanto, um fato em particular chamou-me a atenção em relação à
inserção dessas novas tecnologias. Todos os participantes eram unânimes em afirmar
que a aceitação, por parte do corpo discente, não poderia ter sido melhor e que a
motivação nas aulas havia melhorado muito, independentemente do conteúdo
programático discutido; portanto, o interesse que estes alunos apresentavam quanto
às novas estratégias era incontestável.
Imediatamente, interessei-me pelo ocorrido, visto que há tempos
procurava algo que pudesse trazer para o cotidiano de minha sala de aula a “tão
dispersa” motivação e o almejado interesse dos alunos (aspectos observados com
maior freqüência nas aulas que envolviam a utilização do computador).
Buscando, então, um maior aprimoramento, matriculei-me em um
curso a distância para verificar a efetiva utilização das estratégias educacionais com o
uso do computador, o que, para mim, se apresentava como um desafio e era
absolutamente inovador na época.
O curso em questão nomeava-se “Interaction Teachers”, uma parceria
5
para a capacitação continuada dos professores de Língua Inglesa da Rede Pública
Estadual.
Na ocasião e na qualidade de aluna, pude compreender toda a
dinâmica apresentada no citado curso, e acumular experiências que ajudariam no trato
com a aplicação das novas tecnologias em minhas aulas.
Todo esse processo levou-me a uma trajetória de aproximação com a
área do estudo da linguagem mediada por tecnologia da informação, pela qual
desenvolvi grande interesse, e pude finalmente encontrar respostas para algumas
dúvidas e questionamentos.
Mais tarde, e com um amadurecimento um pouco maior a respeito dos
aspectos que envolvem as questões de tecnologia na educação e, consciente de que
o estudo da linguagem seria capaz de abrir caminhos para a concretização de um
projeto de pesquisa que priorizasse a melhoria do ensino nas Escolas Públicas
Estaduais com a inserção de novas estratégias, percebi o quanto seria interessante
uma abordagem voltada à análise de textos, elaborados por um professor em situação
de trabalho.
Considerei optar por um percurso teórico-metodológico que me
possibilitasse observar, através de textos produzidos por esse professor, o seu “agir”
relacionado à prática docente, pois, como coloca Bronckart (2007:14), “... os textos e
/ou discursos2 são as únicas manifestações empiricamente observáveis das ações de
linguagem humanas...”. O autor ainda esclarece que as análises de textos produzidos
pelo sujeito pesquisado são um modo válido de se chegar cientificamente à
configuração do agir humano, uma vez que este se materializa pela linguagem.
2
6
Com isso, procurei concentrar minha atenção em um artefato3
computacional específico: o chat e a possibilidade de sua utilização como estratégia
no processo de ensino-aprendizagem, visto particularmente pela ótica de um professor
com atuação na Rede Pública Estadual.
Segundo Melo & Rebelo (2005:10) a definição do ambiente de “chat”,
utilizado pelas pessoas, de forma livre, como ferramenta comunicacional pode ser
apresentada como:
... um lugar de liberdade, porta para a imaginação onde a palavra é o ingrediente, espaço de comunicação intensa, estímulo a criatividade, facilitador da comunicação, lugar onde se conversa escrevendo com números de falantes ilimitados, lugar de experiências, local de interação, local de convívio, local onde um grupo de pessoas se exprime de forma livre, e meio de socialização.
A escolha do chat como o artefato computacional em foco nesta
pesquisa se justifica pelo fato de o mesmo apresentar um leque bastante extenso de
qualificativos, o que atraiu uma grande quantidade de interessados para este
ambiente, e de o mesmo possuir características muito apreciadas pelo público jovem
(representativo de minha clientela de trabalho), ou ainda, por ser o mesmo
responsável por uma comunicação síncrona, que possibilita grande agilidade na
interação, e o fato de já ter atingido uma parcela significativa dos estudantes da Rede
Pública Estadual.
Entretanto, é necessário observar que a utilização desse artefato com
finalidades educacionais apresenta caráter controverso e que sua popularidade nem
sempre é observada nos meios acadêmicos.
3 -
7
Autoras como Collins4, Ferreira et al. (2003:41) discutem as dificuldades quanto à correta utilização desse artefato como mediador no processo de
aprendizagem, afirmando que:
Para que a ferramenta possa ser mediadora de aprendizagem, é necessário evitar digressões, manter uma pequena variedade de tópicos e, portanto, um foco mais definido no tema programado para a discussão. Igualmente cuidadosa deve ser a mediação do professor para incentivar as problematizações e as sínteses, além de garantir, mediante o apoio aos turnos dos alunos menos experientes, que todos contribuam com informação nova.
Apesar de constatadas as dificuldades ligadas a esse artefato e, ao
mesmo tempo, levando em consideração os diversos lados da questão, ainda acredito
que o chat mereça ser investigado, em virtude da motivação que inspira e visto que se
apresenta como um meio de comunicação informal e popular para atrair o aluno a
produzir textos na linguagem padrão.
Inicialmente levantei a hipótese de que essa investigação pudesse me
levar a compreender o porquê do fascínio que os educandos demonstravam em
relação às tarefas que envolviam os chats, com motivação para passarem diversas
horas “teclando” e participando de um processo dialógico com pessoas que, na
maioria das vezes, não conheciam, sendo que, por outro lado, demonstravam
significativa resistência quando lhes era solicitado participarem de uma atividade de
escrita, nos moldes tradicionais, como a realização de uma redação escolar, por
exemplo.
A observação de tais contrastes tem despertado grande curiosidade
na peculiar dinâmica das salas de aula, por conseguinte, considero que a escola
4
8
tradicional não pode se esquivar do reconhecimento desse novo fenômeno dialógico
que vem tomando conta do cotidiano de nossos jovens estudantes.
A criação de uma espécie de novilíngua pela comunidade de
internautas, que transforma a frase “Ninguém se entendia” em “ngm c intendia”, com a
sistemática supressão de vogais, bem como a abreviação de quase todos os termos
lingüísticos sem grandes prejuízos em relação à semântica, é um fator de inovação
que precisa ser mais bem estudado. Também inovadora é a inserção de emoticons 5,
que utiliza como símbolos representativos de emoções, sentimentos ou mesmo sons,
resultando em um canal de comunicação extremamente rápido e muito eficiente, o que
vem demonstrar que esse novo meio de comunicação não parece representar apenas
um modismo passageiro.
Observei que a polêmica quanto à validade de uso desses recursos já
havia se instaurado, e que, um processo de discussão aprofundado se fazia
necessário, pois a inserção do computador e das mídias globalizadas, tais como a
Internet, tem se imposto como um desafio a ser enfrentado pelos profissionais da
educação.
Verificamos hoje uma verdadeira campanha, incentivando a utilização
das NTIC (Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação), levando inclusive
alguns autores, como Braslavsky (2004:77), a afirmarem que “estamos imersos numa
transformação social e às portas de uma transformação educativa de grande
envergadura”.
Essa campanha, naturalmente, vai afetar os papéis atribuídos ao
professor, pois as mudanças impostas pela citada revolução tecnológica incluem
novas expectativas e novas relações desse profissional com seu trabalho. Nesse
sentido,Grinspun (2001:18)argumenta:
5
9
Observamos que as grandes repercussões da tecnologia trouxeram novos paradigmas científicos que, por sua vez, vão repercutir no modelo pedagógico, na noção de educação, na relação entre educador e educando.
Em relação ao ambiente da escola pública estadual, observo que há
uma preocupação das instâncias governamentais quanto ao fornecimento de suporte
material (computadores, software, conexão à Internet, entre outros) para a
implantação dessas novas tecnologias. Evidentemente esse contexto pressupõe que
haja profissionais capacitados e motivados para tal processo de atualização.
Em meu contexto de pesquisa, percebi uma grande quantidade de
textos prescritivos, incentivando mudanças em uma campanha nacional em prol de
tais inovações; vi que recursos materiais existem e estão sendo disponibilizados para
as unidades educacionais, e também, que a figura do professor se encontra, nesse
processo de transformação, em busca da consciência de qual será o seu verdadeiro
lugar na educação do futuro.
Assim, instaurada a problemática em relação à utilização da tecnologia
para fins educacionais, estudos têm sido feitos na tentativa de alargar os horizontes
desta questão.
O PROINF (Programa Nacional de Informática na Educação), projeto
vinculado a Seed (Secretaria de Educação a Distância), tem apresentado preocupação
com o tema. As publicações de Almeida (2000a; 2000b) colocam no centro da
discussão as principais relações que a Informática e a formação de professores
mantêm com as transformações que envolvem a educação. A autora apresenta uma
contra-argumentação para as profecias que postulam que a solução para todos os
problemas no processo de ensino-aprendizagem estaria na implantação dessas novas
tecnologias, fato de que a autora discorda, colocando em discussão, de forma mais
10
Do mesmo modo, Brunner (2004:19)discute o assunto, afirmando que
“... não são apenas os sistemas de comunicação que servem de suporte para os
processos de ensino e aprendizagem que põem a educação no terreno das
tecnologias”. O novo ciclo de transformação educacional que favorece a educação
maciça e padronizada voltada a formação de uma massa de trabalhadores, também
exerce pressão para essas transformações. Tal fato, segundo o autor, torna
impossível minimizar a força transformadora das novas tecnologias.
Na PUC-SP, o tema também vem ganhando relevância com os
trabalhos de vários pesquisadores do programa de pós-graduação do LAEL
(Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem), como Cerqueira (2005), que
investigou a mediação pedagógica em situação de chat educacional, tomando como
sujeito os (as) alunos (as) de um curso de mestrado stricto sensu. Os estudos dessa
pesquisadora possibilitaram, entre outras constatações, verificar melhor a abrangência
e os limites do uso educacional do chat. Como resultado de suas análises, a autora
apresenta como fundamental o papel de mediação do professor com essa ferramenta
pedagógica.
TambémAbreu-Tardelli (2006) apresentou pesquisa com o objetivo de
contribuir para a compreensão do trabalho do professor iniciante em Educação a
Distância (EAD). Para isso, a pesquisadora realizou a análise e a interpretação das
representações construídas sobre o agir nos textos produzidos na situação de trabalho
em EAD, mais especificamente o chat educacional. A autora observa, entre outros
aspectos, que mesmo um professor experiente em educação presencial pode
apresentar certa instabilidade em seu agir em EAD, e ainda coloca, como alguns dos
impedimentos desse agir, a não-apropriação, pelo professor, do chat educacional
como ferramenta de ensino aprendizagem ou mesmo a não-ação do “outro”
(participante em um processo de interação), como forma de impedimento para o “agir”
11
Tem-se ainda, no programa de Educação e Currículo, da PUC-SP,
estudos como o de Vecchio (2007), que vieram contribuir para um aprofundamento na
discussão do tema. Essa pesquisadora investigou a formação do professor que atua
em ambiente virtual de aprendizagem e concluiu que a experiência no papel do aluno
em ambiente virtual pode se apresentar como uma fonte de conhecimento para a
formação do professor.
Com o exposto, é possível verificar que as questões ligadas à
utilização da tecnologia para fins educacionais têm recebido atenção de muitos
pesquisadores, tanto no processo de formação do professor ou em efetivo trabalho
docente.
Esse conjunto de informações aumentou em mim a vontade de
compreender melhor as relações estabelecidas entre o trabalho do professor e os
novos recursos tecnológicos. Busquei, então, literatura específica que pudesse me
auxiliar nesse processo de conhecimento do tema. Li autores, como Marcuschi &
Xavier (2005), que discutem os novos gêneros digitais; Tedesco (2004), que apresenta
as esperanças ou incertezas da educação em relação às novas tecnologias; Morin
(2003), que apresenta os novos saberes necessários à educação do futuro; Grinspun
(2001), que discute os desafios e perspectivas em relação à educação tecnológica;
Almeida (2005), que discute os computadores na escola, entre outros.
Contudo, foi lendo o trabalho de Mazzillo (2006) que me decidi pelas
questões finais pendentes em meu próprio trabalho de pesquisa. Esta pesquisadora
(apesar de seus estudos não abordarem as questões tecnológicas) analisou a
representação e a avaliação do agir de professores em sala de aula de língua
estrangeira (curso de alemão), por intermédio do registro de aprendizagem em diários
produzidos por pesquisadoras na qualidade de observadoras-participantes. Ela,
12
O agir é principalmente interpretado e representado ... pelo ângulo de suas realizações práticas, das condutas observáveis (ou seja, da práxis). Essas condutas observáveis se realizam na linguagem por meio de “figuras do agir”, ou seja, a figura do agir linguageiro e a figura do agir por instrumentos. (Mazzillo, 2006:153)
Percebi que seria muito interessante se meu trabalho pudesse vir a
contribuir no sentido de ampliar as análises em relação ao uso do “diário”.
Outro aspecto a ser observado, é o fato de Mazzillo (2006:154) ter
justificado que, em virtude da limitação de seu corpus, não teria sido possível uma
ampla investigação a respeito da aplicabilidade das categorias de análise por ela
desenvolvidas, com a finalidade de identificar as diferentes dimensões do agir
representado, nos textos. Assim, e em virtude deste trabalho de pesquisa também
recorrer à análise das citadas categorias, vimos aqui a possibilidade de estender a
investigação iniciada por Mazzillo.
Por fim, é importante acrescentar que, para a realização desta
dissertação, utilizaremos os pressupostos teóricos do Interacionismo Sociodiscursivo
(ISD) representado por Bronckart (2007), o que inclui os procedimentos desenvolvidos
por Machado & Bronckart (2004), bem como aportes teóricos da Ergonomia da
Atividade (Amigues, 2004; Saujat, 2004; Faïta 2004) e da Clínica da Atividade (Clot,
1999/2006).
Sob essa ótica, acreditamos que esta pesquisa possa contribuir para
uma compreensão melhor dos processos que envolvem o agir humano representado
em textos e principalmente quando esse agir fizer referência ao trabalho docente.
Também consideramos poder contribuir com as discussões relacionadas à inserção
das novas tecnologias aos meios educacionais.
No sentido de atingir o objetivo maior a que nos propusemos, que é o
13
representações de seu próprio “agir” ao ministrar aulas com o uso do chat educacinal, apresentamos a pergunta principal da pesquisa:
Como se apresenta, em textos produzidos como “diário” e “depoimento”, o “agir” de um professor em relação ao desenvolvimento da aula-chat?
Para respondermos a esta pergunta, procedemos a uma investigação
em nosso corpus, do ponto de vista organizacional, semântico e enunciativo, com o
objetivo de compreender melhor o agir do professor em situação de trabalho. Para a
realização dessa tarefa, elaboramos algumas perguntas auxiliares no sentido de
direcionar nossas análises.
No ponto de vista organizacional, realizamos nossos trabalhos com base nos procedimentos para análise de textos, desenvolvidos por Bronckart (2007),
para definir as características do contexto de produção, a definição do gênero e do
conteúdo temático, o plano global e os tipos de discursos presentes, e procuramos
responder às seguintes perguntas:
1º) - Qual o contexto de produção dos textos?
2º) - A que gêneros textuais pertencem os documentos?
3º) - Qual o plano global dos textos?
4º) - Que conteúdos temáticos foram mobilizados?
5º) - Quais os tipos de discurso observados?
Do ponto de vista semântico, realizamos nossos trabalhos a partir de análise semântica do agir, com base nos procedimentos desenvolvidos por Bronckart
(2007) e Bronckart e Machado (2004) para a análise do agir nos textos, e procuramos
responder à seguinte pergunta:
14
Finalmente, do ponto de vista da análise enunciativa, também realizamos nossos trabalhos com base na análise semântica do agir observando os
procedimentos desenvolvidos por Bronckart (2007) e Bronckart e Machado (2004)
para a análise do agir nos textos, e procuramos responder às seguintes perguntas:
1º) - Que critérios avaliativos podem ser detectados nesses textos?
2º) - Quais instâncias enunciativas se apresentam como responsáveis
pelas avaliações?
3º) - Haveria e quais seriam os indícios que apontam para dificuldades
ou impedimentos na realização de uma aula-chat?
A partir dessas considerações, apresento a estruturação desta
dissertação que foi realizada em quatro capítulos.
No Capítulo I, abordo o tema das novas tecnologias com um especial
olhar para as questões da educação tecnológica e as relações mantidas com o
trabalho do professor nesse contexto. Para isso, subdividi o mesmo em três seções: O
impacto das novas tecnologias na sociedade contemporânea, A educação tecnológica
e Trabalho docente e as novas tecnologias.
No Capítulo II, discorro sobre os pressupostos teórico-metodológicos
que fundamentam a presente pesquisa, subdividindo-o em quatro seções: na primeira,
apresento aportes da Ergonomia da Atividade e da Clínica da Atividade necessários a
uma pesquisa que discute o trabalho do professor; na segunda, apresento o
Interacionismo Sociodiscursivo, seus fundamentos; a terceira seção do capítulo III é
dedicada a análise e a compreensão da importância da “ação de linguagem” dentro do
ISD; na quarta e última seção apresento o detalhamento dos procedimentos
metodológicos, com a apresentação do contexto da pesquisa, levantamento de
hipóteses sobre o contexto de produção, levantamento das características globais, as
características lingüístico-discursivas (infra-estrutura, mecanismos de textualização e
15
No Capítulo III, são apresentados os procedimentos metodológicos.
Para isso, subdividi-o em quatro seções: na primeira, apresento a estrutura da
pesquisa; na segunda, os participantes; na terceira discorro sobre os procedimentos
de coleta de dados, definição do corpus; e na quarta seção elaboro uma síntese dos
procedimentos de análise.
No Capítulo IV, apresento a discussão das análises e os resultados
obtidos. Para isso, subdividi o mesmo em oito seções: Na primeira seção, analiso as
características gerais do contexto de produção dos textos; na segunda, busco
identificar os gêneros textuais; na terceira, identifico o conteúdo temático e o plano
global dos textos; na quarta seção, analiso os tipos de discurso; na quinta, realizo a
identificação das “figuras do agir” constituídas nos textos e as instâncias
enunciativas/vozes; na sexta seção, identifico os aspectos avaliativos de D1 e D2; na
sétima seção, identifico os aspectos avaliativos de DT1 e DT2 e, por fim, na oitava,
apresento as considerações finais.
16
CAPÍTULO INOVAS TECNOLOGIAS E TRABALHO DO PROFESSOR
Na tentativa de abarcar, embora não exaustivamente, a questão do
impacto das novas tecnologias relacionadas ao trabalho do professor, este capítulo foi
dividido em três seções. A primeira traz o impacto das novas tecnologias na sociedade
contemporânea; a segunda apresentará conceitos da educação tecnológica; a terceira
abordará aspectos do trabalho docente e as novas tecnologias.
1.1. O impacto das novas tecnologias na sociedade contemporânea
Conforme o dicionário de etimologia6 da língua portuguesa a palavra
Tecnologia significa “tratado ou dissertação sobre uma arte e, exposição das regras de
uma arte”. A palavra é a conjunção dos termos tecn(o) e lógia, cuja origem provém da
Grécia antiga. O termo tecn(o) surge do grego techno, de techne (técnica),
expressando a idéia de arte ou habilidade. No entanto, a partir do século XIX, na
linguagem erudita, surgiu o termo lógia que deriva do grego log(o), significando
palavra, estudo, tratamento ou conhecimento.
Atualmente esse termo recebeu um significado mais abrangente,
sendo que o mesmo vem sendo utilizado para designar vários aspectos do uso da
técnica. Vargas (1994) atenta para os diversos usos da palavra ‘tecnologia’, que vão
do sentido de técnica com referência às máquinas, equipamentos, instrumentos e sua
fabricação até um sentido relacionado aos estudos dos aspectos econômicos da
6
17
tecnologia e seus efeitos sobre a sociedade, o que designa a relação de produção ou
consumo de bens materiais, entre outros sentidos.
No entanto, apesar das diversas designações, o autor alerta que o
termo deve ser tratado no contexto das relações sociais e dentro de seu
desenvolvimento histórico. Também considera que ele seja o conhecimento científico
transformado em técnica, que por sua vez, irá ampliar a possibilidade de produção de
novos conhecimentos científicos. O autor ainda propõe que devemos entender
tecnologia como: “aplicação científica e característica da sociedade moderna. É um
saber aplicado integrante de nossa cultura”. Vargas (1994: 225).
Para a geração atual, que já nasceu influenciada por inúmeros
aspectos tecnológicos, fica muito difícil perceber a importância e a magnitude que
essa revolução tecnológica trouxe, visto que tais mudanças são constantemente
incorporadas ao cotidiano das pessoas e, com o passar do tempo, tornam-se quase
imperceptíveis.
Novas invenções são observadas a todo instante, atualizações
acontecem em um ritmo frenético, tudo muda muito rapidamente, o que inclusive torna
difícil manter o homem atualizado nos dias de hoje.
Sabemos, entretanto, que é inerente à natureza humana a
necessidade de explicar os diversos fenômenos da vida. Nas culturas pré-históricas e
primitivas, a magia foi o primeiro modo encontrado pelo homem para expressar o seu
relacionamento com o mundo natural. Nesta época, o mago, curandeiro ou sacerdote
procuravam descobrir qual a relação do homem com o mundo a sua volta e, com o
passar do tempo, esses seres místicos aprenderam como tirar proveito e, de certa
forma, dominar as forças da natureza e ao mesmo tempo colocá-las a seu serviço.
Observamos o surgimento da “técnica”, que a princípio teve um início
mágico, e provocou mudanças sociais importantes, já que a prática desses rituais
18
Nesse período, conforme Cardoso (2001:187), “a transmissão dos
conhecimentos técnicos, feita ao longo de gerações, apresentava um caráter de
segredo revelado pelos deuses e, portanto, deveria ter sua divulgação restrita a uns
poucos escolhidos na comunidade”. Constata-se, que desde o princípio, o
“conhecimento” era destinado a uma minoria criada para liderar.
O domínio da “técnica”, que agora era utilizada de forma estruturada e
dirigida, auxiliava cada vez mais na realização de eventos sociais importantes, como a
caça, a colheita, o plantio de grãos e as expedições militares. O homem passou a
caminhar, no seu processo evolutivo, em um rítmo mais dinâmico.
Observou-se que a posse desses conhecimentos secretos (técnicos
em geral), tornara-se símbolo de status social e, conta a história, que os povos que
conseguiram o domínio de tais técnicas alcançaram elevado grau de desenvolvimento,
como os povos da Mesopotâmia ou do Egito Antigo, por exemplo.
É o caso dos sumérios, que desenvolveram um sistema de pesos e
medidas, além da aritmética; dos babilônios, que descobriram a álgebra; ou ainda dos
egípcios, que desenvolveram um eficiente sistema de irrigação e aventuraram-se na
arquitetura com a construção de magníficos templos.
Em 1200 a.C., o homem, mais uma vez dominando a “técnica”,
aprendeu a fundir o ferro e esse fato em muito alavancou o processo de
desenvolvimento da época, transformando a vida das pessoas radicalmente.
Contudo, foi só na Grécia, entre os séculos VI e IV a.C., que o homem
deu início à prática de responder às suas questões metafísicas via pensamento
racional. É de lá que vem o conceito de teoria “theoreo”, que significa ver, mas “ver”
com os olhos do espírito, numa atitude de contemplar, examinar, longe de qualquer
atividade experimental.
Surge, então, nesta época o conceito de supervalorizar o
conhecimento teórico em detrimento da ação-empírica. Como exemplo desta situação
19
tipo de trabalho era destinado aos escravos e considerado uma atividade “menor” sem
nenhum prestígio social. Essa supremacia dos conceitos teóricos sobre os empíricos
reinaria por muito tempo, até que, na Renascença, observou-se uma efervescência no
campo intelectual, o que abalaria a época e ampliaria os horizontes do homem
renascentista europeu e o colocaria diante de um fato iminente: a Revolução
Científica, e isso, faria com que essa situação começasse a mudar.
A descoberta da bússola, o que possibilitou a navegação nos oceanos
com maior segurança e rapidez; a utilização da pólvora, permitindo a fabricação de
novas armas para as batalhas; as novas técnicas de impressão de livros,
proporcionadas pela descoberta de Gutenberg (1390-1468), inventor do tipo móvel,
que serviu para democratizar e difundir os novos conhecimentos apresentaram-se
como alguns dos fatores que impulsionariam o desenvolvimento da época.
Somente neste ponto da história, o homem começou a perceber que
a união dos conceitos teóricos aos das ações empíricas se faziam necessários para
sustentar tantas evoluções e fazer funcionar as novas descobertas.
A Revolução Científica, deflagrada por Galileu, teve seu ápice nas
contribuições do inglês Isaac Newton (1642-1727), culminando no que se chamou de a
Civilização das Luzes, ou Iluminismo, no final do século XVII e possibilitou à
humanidade grandes avanços, transformando o conceito de trabalho de forma
significativa. Agora a substituição da força animal pelo vapor traria benefícios às
classes trabalhadoras, com a melhoria de sua qualidade de vida. Avanços na área da
medicina prolongaram a expectativa de vida das pessoas, que podiam sonhar com a
longevidade e uma vida mais produtiva em todos os aspectos. Definitivamente o
homem reconhecera a necessidade de atrelar a teoria às questões práticas.
Segundo Cardoso (2001:204), “a ascensão da burguesia e a
consolidação das monarquias e dos estados nacionais favoreceram a crença, que
remonta ao fim do século XVII, de que o conhecimento científico tinha importância
20
Daquela época até os nossos dias, o homem vem trilhando a passos
largos a trajetória de uma nova revolução, agora denominada “Revolução Tecnológica
e dos Meios de Comunicação”.
O impacto que as novas descobertas tiveram sobre a sociedade foi de
uma magnitude sem precedentes na história da humanidade e, com certeza, mudou e
ainda está mudando a maneira de viver da população mundial.
Segundo Cardoso (2001:183), desde o surgimento, em 1764, da
“Jenny”, uma máquina de fiar portátil, inventada pelo mecânico inglês James
Hargreaves; da descoberta do primeiro tear mecânico por Samuel Crompton, em
1779; ou da invenção de um tear-automático em 1804, por um tecelão francês
chamado Joseph-Marie Jacquard, que utilizava uma programação por cartões
perfurados, os quais dariam origem, cerca de 150 anos mais tarde, aos sistemas de
programação de computadores que conhecemos hoje, o homem não parou mais de
aprimorar suas descobertas.
Hoje é possível observar claramente a amplitude alcançada pela
Revolução Tecnológica, que não trouxe somente novas técnicas ao cotidiano das
pessoas, com a invenção de inúmeros objetos, mas também conseguiu mudar a
própria crença que o homem mantinha em si mesmo, no seu potencial de desbravar
novos caminhos, alcançar novos conhecimentos em prol de uma vida melhor para
todos. Com isso, a trajetória traçada pela humanidade em seu processo de
desenvolvimento ganhou preciosos aliados e pôde, então, seguir em uma velocidade
ainda maior.
Cardoso (2001) esclarece que o conceito moderno de “tecnologia” só
aparece com a ciência moderna, quando, no século XVII, desenvolve-se a crença de
que um saber, apesar de teórico, deve necessariamente ser verificado pela
experiência científica.
Observamos, nessa época, uma importante mudança: agora o homem
21
para o desenvolvimento. Não basta uma preocupação teórica, mas a aplicação dessa
teoria nas questões práticas do cotidiano das pessoas é que será capaz de determinar
o sucesso ou o fracasso de qualquer conceito observado. Consciente, disso, o homem
começou a caminhar muito rapidamente.
Conforme Aranha (2004), em 1943, um projeto britânico, sob a
liderança do matemático Alan Turing, colocou em operação uma série de máquinas
tecnológicas chamadas “COLOSSUS”, (o que poderíamos chamar de a primeira
geração de computadores). Esse equipamento trabalhava com símbolos perfurados
numa argola de fita de papel, que era inserida na máquina de leitura fotoelétrica. Ela
conseguia processar 25.000 caracteres por segundo, o que, para a época,
representava um grande avanço.
Em 1946, entretanto, surgiu uma nova versão dessa máquina
chamada ENIAC – Eletronic Numerical Interpreter and Calculator, ou seja,
“computador e integrador numérico eletrônico”, projeto para fins militares desenvolvido
pelo Departamento de Material de Guerra do Exército dos EUA, na Universidade de
Pensilvânia, que representava o primeiro computador digital eletrônico de grande
escala, sendo projetado por John W.Mauchly e J.Presper Eckert.
Grandes dificuldades foram superadas para a manutenção desses
sistemas computacionais que, em suas implantações, apresentaram diversas
limitações ou imperfeições, contudo, a rapidez com que esse processo se desenvolveu
nunca, na história da humanidade, havia sido registrada.
Assim, já em 1981, podíamos nos deparar com um computador de
quinta geração, o chamado computador pessoal (PC), que apresentava alta
velocidade, interatividade e mobilidade, resultando em impressionantes avanços, o
que se estenderia às versões dos “notebooks” e “palmtops” conhecidas atualmente.
Com o advento da Internet, a informação passou a ser difundida com
uma rapidez impressionante. Pela primeira vez na história da humanidade,
22
maneira de viver das pessoas. Hoje, um episódio que está acontecendo do outro lado
do mundo pode ser transmitido em tempo real para todos os cantos do planeta. Já é
possível assistirmos às grandes tragédias ou aos grandes feitos da humanidade quase
em tempo real.
Dependemos da tecnologia cada dia mais: a saúde, o trabalho, o lazer
e, até mesmo, o ir e vir dos indivíduos estão sendo dirigidos por sistemas
computacionais. O cotidiano das pessoas tem absorvido aspectos tecnológicos que se
tornam fundamentais para a realização das mais simples tarefas diárias.
Nesse processo de mudanças, a importância da conectividade tem
sido apontada como uma das causas de maior impacto no presente milênio. Para
Cardoso (2001:217), “o impacto do computador na reformatação da sociedade é e
será tão grande ou maior do que a Revolução Industrial”.
Com a disseminação da informação em redes interligadas no mundo
todo e com uma gama de informações a serem selecionadas por cada indivíduo,
segundo suas necessidades, surge a idéia de que o “livre acesso” a esse tipo de mídia
passa necessariamente por uma educação de qualidade que dê conta de vencer
obstáculos na formação de um cidadão globalizado e com consciência de seus direitos
e deveres individuais e coletivos. Esse é o tema que será apresentado em nossa
próxima seção.
1.2. A educação tecnológica
No Brasil, a Revolução Industrial levou o país a um conceito de
educação voltado para uma instrução padronizada, tecnicista e dirigida a uma clientela
destinada à produção industrial e ao trabalho nas fábricas.
Esse formato educacional favorecia a formação de muitas pessoas
23
poucas mentes pensantes que tinham como função principal organizar essa massa de
trabalhadores.
Por muitos anos, esse conceito de educação se mostrou eficiente.
Segundo Brunner (2004:20):
As exigências formativas da Revolução Industrial desencadearam um novo ciclo de transformações educacionais ao favorecer a educação maciça e padronizada, a única capaz de alimentar, com corpos e mentes adequadamente adestradas, as fábricas que fundam o novo modo de produção.
Entretanto, com o advento das novas tecnologias e a democratização
da Internet, surgiu a necessidade de uma adequação também dos sistemas
educacionais a essa nova situação. Tornou-se, desejável a união da educação e da
tecnologia para vencermos as novas exigências da vida moderna e também de um
mercado de trabalho em acelerado processo de transformação.
Conforme Almeida (2000a), a aplicação pedagógica do computador
tem duas abordagens possíveis: a Instrucionista e a Construcionista. Segundo essa
autora, a primeira tentativa de aplicação pedagógica do computador foi elaborada para
que este fosse usado como uma máquina de ensinar skinneriana7, a chamada
Abordagem Instrucionista, na qual o aluno recebia um estímulo e deveria produzir uma
resposta (teoria do reforço).
Em meu ambiente de trabalho, ainda observo a inserção dos
computadores comparados a recursos audiovisuais, cuja dinâmica de manuseio
estabelecida é muito parecida com a acima citada. Neste caso, a escola adquire
“softwares” que promovem os estímulos, sendo solicitado ao aluno apenas que
responda à máquina sem grandes interferências do professor ou de um processo
7
24
reflexivo mais apurado. Observo, assim, que ainda hoje temos problemas com a
aplicação dessas abordagens.
Almeida (2000a) também apresenta que outra abordagem possível é a
Construcionista. Nela, o computador não é o detentor do conhecimento, mas uma
ferramenta tutorada pelo aluno e que lhe permite buscar informações em redes de
comunicação à distância. Aqui a posição do professor é a de mediador entre o
manuseio da ferramenta e o processo de ensino aprendizagem, devendo guiar seu
aluno a resultados significativos.
Essas são apenas algumas das abordagens conhecidas que tentam
auxiliar nesse momento de transição. Entretanto, os complicadores são muitos, por
exemplo, constatamos a grande dificuldade que a presente geração está encontrando
para adequar à educação tradicional as novas tecnologias disponíveis na sociedade.
Brunner (2004:17), a esse respeito, constata que:
A educação vive um tempo revolucionário, carregado, por isso mesmo, de esperanças e incertezas. Isso se manifesta claramente na aproximação entre educação e novas tecnologias da informação e da comunicação (NTIC). Em torno desse contato, existe hoje um verdadeiro fervilhar de conceitos e iniciativas, de políticas e práticas, de associações e organismos, de artigos e livros.
Conseqüentemente, como todo processo de mudanças, este não tem
sido fácil e seus domínios têm se estendido por áreas que envolvem âmbitos sociais e
políticos, acarretando significativas transformações em antigos conceitos, como o de
soberania de uma nação, governabilidade global, mudanças nos conceitos de domínio
público e privado, mudanças no conceito de tempo e espaço, entre outras importantes
situações.
Na esfera pessoal, também são grandes as transformações advindas
25
pessoas, em seu trabalho, nas relações de consumo, no lazer, e não poderia deixar de
ser, também no conceito de transmissão de conhecimento ou na educação.
Neste ponto, paramos e nos perguntamos: “Que tipo de educação
seria a adequada para as gerações futuras?”; “Quais os caminhos seguros para uma
formação de qualidade?”; “Como inserir as novas tecnologias a educação sem
encadear um processo de dependência a essas tecnologias?”
O único consenso observado nestas questões é que precisamos
encontrar um caminho para resolver tais questionamentos com segurança, mas esse
não é um processo simples, pois vivemos atualmente uma situação inovadora: a
História da Humanidade nos revela que a informação, ou o acesso a ela, sempre
foram objetos “difíceis” e “caros”, acessíveis apenas a uns poucos privilegiados, que
possivelmente faziam parte de uma classe dominante. Entretanto isso está mudando.
Hoje, a informação está disponível a um grande número de pessoas
via Internet, em um movimento de democratização sem precedentes na história
mundial.
Contudo, sabemos que não se pode confundir informação com
conhecimento. Evidentemente que se trata de coisas diferentes, porém a relação entre
informação e conhecimento sempre esteve muito próxima e o desafio atual, com
certeza, será como a escola transformará essa enorme gama de informação em
conhecimento significativo, que resulte em benefício na qualidade de vida de todos
que a ela tiverem acesso.
Conforme Rocha et al. (2006), esforços têm sido observados no
sentido de auxiliar nesse momento de transição, como por exemplo, a Proposta de
Intervenção, formulada em 1999, na Conferência Mundial “Ciência para o século XXI:
Um novo compromisso”, que aconteceu na cidade de Budapeste, na Hungria. Esse
encontro foi promovido pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a
26
Unidas) e reuniu representantes de 155 países, além de organizações não
governamentais, para discutirem sobre esse tema.
Países como os Estados Unidos apostaram nas NTIC e criaram metas
para conectar a rede da Internet todas as suas salas de aula.
Esta é uma iniciativa que, de maneira geral, pode ser observada em
quase todos os países desenvolvidos ou até mesmo nos considerados em
desenvolvimento e tem chamado a atenção da comunidade educacional mundial e
causado muita polêmica em relação às corretas medidas a serem adotadas em
relação à adoção de novas tecnologias pela educação.
O assunto ganha proporção e torna-se controverso, visto que alguns
autores consideram que o fato de se equiparem as salas de aulas com computadores
de última geração não é o bastante para uma educação tecnológica de qualidade.
Almeida (2005:29), tratando das competências que o computador
pode ajudar a construir, esclarece que:
Tal competência constrói-se também com o conhecimento das potencialidades e limitações do saber gerido pelo computador. Saber este que se relaciona dialeticamente com o levantamento das metodologias educativas trabalhadas até hoje e dos problemas dos currículos escolares.
O autor acredita que investimentos em qualificação profissional ou a
realização de adequações no currículo tradicional para a inserção das NTIC aos
contextos educacionais sejam tão ou mais importantes para esse processo, do que
subsídios materiais. Em sua opinião, é necessário que se adotem as NTIC, como um
instrumento de apoio pedagógico no processo de ensino aprendizagem e não como
uma ferramenta milagrosa, que irá resolver todos os problemas da educação.
27
Não é possível saber exatamente de que maneira as NTIC transformarão os cenários em que se desenvolverá a educação do futuro. Mas quase ninguém duvida de que elas mudarão a atual estrutura da empresa educacional, assim como seus modos de operação.
No Brasil, presenciamos uma política pública educacional voltada à
instalação de equipamentos nas escolas públicas. Vivemos uma campanha de
incentivo à utilização das novas tecnologias.
Entretanto, não é possível observar essa preocupação em relação a
investimentos em qualificação de profissionais, para a devida implantação dessas
mudanças. Este fato, de certa forma, destoa do restante do projeto e se apresenta
como um fator que ainda precisa ser trabalhado e receber, por parte dos responsáveis
pelas implantações, uma atenção maior.
Rivoltella (2007) 8 baseado-se em dados do MEC/2006, afirma que
nosso país ainda “engatinha” quando se fala em inclusão digital nas escolas públicas.
Até o ano passado, das 143 mil instituições de Ensino Fundamental do país, apenas
17 mil contavam com laboratórios de informática, sendo que, dessas, apenas 15%
tinham acesso à Internet.
Correndo contra o atraso tecnológico nas escolas públicas do país, é
possível observar algumas iniciativas por parte do Governo Federal como, por
exemplo, a distribuição de “laptops”, em um projeto-piloto que será lançado
primeiramente em seis escolas das cidades de Manaus, João Pessoa, Tiradentes
(MG), Piraí (RJ), Rio de Janeiro e Palmas.
Esses computadores portáteis seguiram o modelo de baixo custo
lançado originalmente pelo MIT (Massachusetts Institute Tecnology) dos Estados
8
- RIVOLTELLA, P.C. Entrevista concedida a Arnaldo Rabelo. “Falta cultura digital na sala de aula”,
28
Unidos. Se aprovada, essa iniciativa traria grandes facilidades para os estudantes das
classes menos favorecidas, bem como viria a facilitar enormemente o acesso à
Internet em escolas rurais, distantes dos grandes centros, já que a ação representaria
uma democratização do acesso às informações que veiculam o conhecimento
mundial.
Ainda segundo dados do Ministério da Educação (MEC), também são
esperadas as ampliações dos laboratórios de informática nas escolas públicas, que
em 2008 devem receber mais 75.580 computadores de mesa para 7.500 escolas de
Ensino Médio que ainda não possuem os tais laboratórios. Essas medidas, porém, se
revelam paliativas em virtude da grande defasagem em termos que informatização,
que se observa nas instituições educacionais brasileiras.
Conseqüentemente, é importante lembrar que nossa realidade está
longe de ser a ideal quando comparada a países como Estados Unidos, Japão,
Alemanha, Dinamarca, que há muito tempo conseguiram uma democratização, não
somente no acesso as novas tecnologias, como também realizaram adaptações nos
currículos de suas instituições educacionais, garantindo assim que o uso do
computador esteja atrelado a um currículo representativo das necessidades de uma
população educacional, sendo este capaz de promover uma educação de qualidade.
É fundamental observar que a amplitude das mudanças propostas
pela Revolução Tecnológica atinge limites nunca antes imaginados e, conforme
Martinez (2001:108) observa:
29
A afirmação do autor demonstra claramente os limites e a
grandiosidade desse movimento de reformas educacionais que envolvem as novas
tecnologias. Assim, conscientes de que o professor é uma figura importante nesse
processo, perguntamo-nos: “Como fica o papel do professor nesse contexto atual de
mudanças?”; “O que se espera desse profissional neste momento?”; “Quais as suas
novas atribuições?” Porém, esse é o tema que será discutido em nossa próxima
seção.
1.3. Trabalho docente e as novas tecnologias
Por muitos anos, a “Instituição Escola” manteve uma posição acima
das questões ordinárias que norteavam o cotidiano das pessoas. Julgava-se que os
pilares que sustentavam essa Instituição não poderiam ser abalados e, com isso, seu
prestígio por muito tempo se manteve intacto, apesar das diversas revoluções
observadas na História da Humanidade com o intuito de buscar mudanças e
renovações.
Porém, nos dias de hoje, essa situação de acomodação está sendo
muito questionada e sofrendo pressões que clamam por mudanças e alterações desse
paradigma vigente. Com o advento das novas tecnologias, e, principalmente, das
novas formas de comunicação de massa, o homem moderno ampliou enormemente
suas possibilidades de aquisição de informação e também de conhecimento científico.
Se, por um lado, a educação no mundo contemporâneo ganhou
importância e passou a ser mais valorizada, por outro, também entrou em um rigoroso
processo avaliativo e a “Escola” deixou de ser o principal meio de informação para as
novas gerações, passando a concorrer com uma gama de outros meios
comunicacionais, como a Internet, a televisão, filmes, entre inúmeros outros
30
disseminação de conhecimento, papel que há muito tempo tem sido de
responsabilidade exclusiva da instituição “Escola”.
Como lembra Cardoso (2001:221), “a educação nunca foi tão
valorizada como agora (...), os conceitos de escolacomo local de aprendizado, mestre
como fonte do saber, aluno como objeto do aprendizado e as tradicionais disciplinas,
nunca foram tão questionados”.
Vivemos um momento de discussão de valores, redefinição de papéis,
em que a figura do professor tornou-se alvo de muitas opiniões e ou críticas em
relação ao sucesso ou não na aplicação de políticas educacionais.
A Escola do futuro recebe uma nova conceitualização que segundo
Brunner (2004:34) é exposta da seguinte maneira:
Educação é mais do que apenas a transmissão de conhecimentos e a aquisição de competências valorizadas no mercado. Envolve valores, forja o caráter, oferece orientações, cria um horizonte de sentidos compartilhados, em suma, introduz as pessoas numa ordem moral. Por isso mesmo, também deve dar conta das transformações que experimenta o contexto cultural...
Observamos que um novo conceito de Escola pressupõe um novo
conceito também de professor, profissional esse que deverá ser capaz de colocar em
prática as inúmeras mudanças sugeridas por uma Revolução Tecnológica que
rapidamente se instaurou no cotidiano das pessoas: um professor atualizado e
consciente de seu papel nesse novo modelo de educação. Mas, perguntamo-nos:
“Qual será o perfil desse profissional?”; “Como seria a formação desse professor
capacitado a trabalhar com as NTIC?”
Érnica (2004:108)coloca que o trabalho do professor atualmente pode
ser entendido como “um processo de organização do meio social no qual se dará o
