A escolha da escola

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Rui Manuel VanZeller da Silva Campos

A escolha da escola

Motivos da escolha da escola na transição para o 10º ano

MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES EDUCATIVAS

Março 14

Estudo gráfico da capa, lombada e contracapa para elaboração das teses da Escola Superior de Educação

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MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES EDUCATIVAS

Março 14

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Orientação

Rui Manuel VanZeller da Silva Campos

A escolha da escola

Motivos da escolha da escola na transição para o 10º ano

Projeto submetido como requisito parcial para obtenção do grau de

Prof. Doutor Paulo Delgado MESTRE

MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES EDUCATIVAS

Março 14

1

Agradecimentos

Este tipo de trabalhos nunca é tarefa de uma pessoa só. Por isso são justificados alguns agradecimentos, àqueles que que nos auxiliaram de uma forma ou de outra à sua concretização.

Os meus agradecimentos aos meus companheiros da Direção da escola pelo sentido de solidariedade demonstrado e pelos excelentes contributos para o desenvolvimento deste projeto, aos meus companheiros de mestrado pelo espírito de grupo que foram capazes de construir e que permitiu uma constante troca de opiniões muito enriquecedoras, em particular a Vânia e a todos os outros que colaboraram na realização do estudo efetuado, que reconheço nos meus colegas e amigos Paulo Mota, João Matos e Jorge Tormenta .

Ao Prof. Paulo Delgado pelo apoio constante dado à realização do projeto.

Uma última palavra ao meu Pai pelo trabalho de revisão rigorosa deste

texto.

2

3

Resumo

A escolha da escola depende de uma multiplicidade de fatores.

Desde logo os aspetos legais que determinam em que condições se pode fazer esta escolha. Depois aspetos ligados às pessoas, sejam eles de natureza académica, profissional ou outros relacionados com a perspetiva de futuro.

De que forma alguns destes aspetos estão envolvidos no processo de escolha é o que este projeto pretende determinar.

Quais são em termos gerais os aspetos que se consideram mais importantes para as escolhas, e em particular o que leva os alunos do Agrupamento de Escolas de Oliveira do Douro n.º1, a escolher ficar na escola secundária do agrupamento ou sair dela para prosseguir estudos no ensino secundário?

Percebidos esses aspetos, importa iniciar um processo de mudança que leve os alunos a preferirem o agrupamento a outras escolas.

Palavras-chave: Escolha, Escola, Decisão, Oferta educativa

4

Abstract

The choice of a school is connected to and dependent on many factors.

To start with, legal aspects determine the conditions /constraints of one’s choice. Then, all other aspects associated with the people involved, be it academic, professional or others regarding one’s future perspetive.

In what way some of these aspects are involved in the process of choosing a school is the aim of this project.

Which, generally speaking, are considered the most important aspects regarding one’s choice of school, and, particularly, what drives pupils attending Agrupamento de Escolas de Oliveira do Douro nº1 to stay there for their secondary education or to move to another school?

These aspects realised, it is important to start a movement of change to make pupils prefer this school to others.

Key words: Choice, School, Decision, Educational offer

5

Í ^NDICE

INTRODUÇÃO ... 7

1. CAPÍTULO I – O PROJETO ... 9

1.1. PROBLEMA ... 9

1.2. A QUESTÃO DE PARTIDA ... 10

1.3. CONTEXTO ... 11

1.3.1. CONTEXTO HISTÓRICO ... 11

1.3.2. CONTEXTO SOCIOECONÓMICO ... 12

1.3.3. A ESOD ... 16

2. CAPÍTULO II – QUADRO TEÓRICO E LEGAL ... 21

2.1. QUADRO LEGAL ... 21

2.1.1. A LEGISLAÇÃO ... 21

2.1.2. A ESCOLHA NA ESCOLA PÚBLICA... 22

2.1.3. A ESCOLHA ENTRE A ESCOLA PÚBLICA E A ESCOLA PRIVADA .. 23

2.2. QUADRO TEÓRICO ... 24

2.2.1. A EVOLUÇÃO DO ENSINO PÚBLICO E PRIVADO ... 24

2.2.2. ESCOLHA DA ESCOLA – ARGUMENTOS A FAVOR E CONTRA ... 28

3. CAPÍTULO III – ESTUDO EMPÍRICO ... 37

3.1. FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA ... 37

3.1.1. PÚBLICO-ALVO ... 39

3.1.2. TÉCNICAS DE RECOLHA DE INFORMAÇÃO ... 40

3.1.3. METODOLOGIA SEGUIDA PARA RECOLHA DE INFORMAÇÃO .. 43

3.1.4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ... 45

4. CAPÍTULO IV – PLANO DE AÇÃO ... 55

4.1. O QUE SE PRETENDE... 55

BIBLIOGRAFIA ... 63

APÊNDICES ... 65

6

7

I NTRODUÇÃO

O fluxo de alunos entre escolas, sejam públicas ou privadas, sempre foi, para nós, motivo de interrogação. O facto de desenvolvermos a nossa atividade profissional, enquanto docente, na Escola Secundária de Oliveira do Douro, desde há cerca de trinta anos tem-nos permitido contactar com uma realidade de perca sistemática de alunos.

Decidimos, por isso, procurar perceber um pouco melhor o que está subjacente a este processo de escolha em geral e particularmente que fatores os alunos e pais ou encarregados de educação dos alunos das escolas do agrupamento a que pertencemos, consideram como importantes nesta questão.

Assim, o trabalho que se apresenta procura numa primeira fase, o capítulo I, identificar o problema, definir uma questão de partida e contextualizar a área territorial abrangida pela escola em diversos aspetos, como o histórico e socioeconómico e a escola em questão.

No capítulo II procuramos fazer o enquadramento da questão da escolha da escola tal como ela é apresentada pela legislação relacionada com a educação e como os autores que estudam esta problemática a interpretam, para que possamos partir de uma base teórica que nos permita abordar, por um lado, a análise a realizar e, por outro, o plano de ação a desenvolver.

O capítulo III apresenta as opções metodológicas definidas, explicando de que forma foi concebido o instrumento de recolha de informação e a forma como e a quem se aplicou esse instrumento. Neste capítulo faz-se também a análise dos dados recolhidos, que são complementados com a apresentação de alguns gráficos considerados como os mais representativos desses dados.

Finalmente, no capitulo IV trata-se do plano de ação a desenvolver no

sentido de responder às conclusões a que se chegou a partir da análise feita

anteriormente, tentando traçar um caminho a percorrer no curto prazo.

8

9

1.

C APÍTULO I – O P ROJETO

1.1.

P ^ROBLEMA

Na última década tem-se verificado uma diminuição do número de alunos que escolhem a Escola Secundária de Oliveira do Douro (ESOD) para a frequência quer do 3º ciclo do ensino básico quer do ensino secundário, nomeadamente nos cursos do ensino regular.

Esta é uma questão para a qual não se encontra uma resposta imediata e concreta, mas que se reveste de alguma importância uma vez que pode mesmo colocar em causa a existência da escola, até pelo facto de, em termos de oferta formativa de cursos de ensino profissional – a outra oferta da escola - se ter assistido, no último ano, a uma redução do número de cursos e áreas de oferta, por parte da tutela.

Existe portanto um problema:

A ESOD não é escolhida por alguns alunos que habitam na sua área geográfica de influência nem pelos que frequentam as escolas básicas do agrupamento.

Só nas escolas de 2.º e 3.º ciclo que integram o agrupamento – Escola Básica Anes de Cernache (EBAC) e Escola Básica Adriano Correia de Oliveira (EBACO) – frequentaram, no ano letivo 2012/13, o 9.º ano 184 alunos aos quais se acrescentam 66 da ESOD. Ou seja um total de 250 alunos.

Destes, apenas se matricularam, para o ano letivo 2013/14, 90 na ESOD,

nas 5 turmas do ensino secundário, entre turmas do ensino regular e turmas

de cursos profissionais.

10

1.2.

A QUESTÃO DE PARTIDA

A exposição desenvolvida no ponto anterior leva-nos a formular a seguinte questão:

Por que razão a maioria dos jovens que habitam a área de influência da ESOD e que frequentam as escolas básicas do agrupamento, não a escolhem para o seu percurso escolar no secundário?

De acordo com esta questão pretendemos, então, encontrar as causas que levaram à diminuição do n.º de alunos, de cerca de 1500 em 1994/95 para cerca de 700 no presente ano letivo.

Pretendemos de igual modo determinar o que leva os pais e os alunos a escolherem outras escolas, que não a ESOD, para o prosseguimento dos seus estudos secundários. Para orientar o caminho a seguir definimos objetivos, por um lado para conhecermos um pouco melhor a realidade dos alunos e das escolas, as razões do pais e encarregados de educação que fundamentam as escolhas, e por outro lado para verificarmos em que áreas pode a escola mudar, no sentido de se tornar uma escola que apresente motivos para ser uma hipótese real de escolha.

Assim, temos como objetivos:

 Determinar o que condiciona as escolhas dos pais no que respeita ao estabelecimento de ensino dos seus filhos;

 Identificar quais os fatores que dependem da escola;

 Determinar os pontos fracos que conduzem à saída dos alunos;

 Definir áreas de mudança a partir dos fatores que dependem da escola;

 Desenvolver estratégias para melhorar a imagem da escola;

 Desenvolver estratégias de contato e divulgação dos pontos fortes

da escola aos alunos das escolas do agrupamento.

11

1.3.

C ^ONTEXTO

Neste ponto do trabalho e para melhor se poder enquadrar o estudo que pretendemos fazer, procuraremos analisar o contexto da freguesia de implantação da escola sede do agrupamento, nas suas vertentes histórica e socioeconómica, no sentido de melhor percebermos a sua realidade, terminando com uma caraterização da escola sede, a ESOD.

1.3.1.

C

A freguesia de Oliveira do Douro tem um passado histórico relativamente importante uma vez que a sua localização geográfica a norte entronca com o Rio Douro, tornando-a um local de passagem para quem pretendia deslocar- se para essa zona do País.

As suas principais atividades económicas estavam ligadas à pesca, pela proximidade do rio, e à agricultura.

Recentemente, e estando situada na periferia da cidade de Vila Nova de Gaia e da cidade do Porto, tem sido um dos locais de fixação de pessoas, oriundas de outras partes do país, o que explica o aumento significativo de construção de novos edifícios, que vão progressivamente tomando conta de campos de cultivo, tornando-se portanto numa freguesia cada vez mais urbana.

Do ponto de vista arquitetónico e cultural, a freguesia apresenta um grande conjunto de quintas brasonadas, conventos, capelas e igrejas quase todas originárias do séc. XVIII.

Duas referências importantes são o Observatório Astronómico situado no

Monte da Virgem, também ele local de referência da freguesia, e os Arcos do

12

Sardão, aqueduto que abastecia desde o séc. XVIII a Quinta do Sardão, local onde, na infância, viveu Almeida Garrett.

Quanto a infraestruturas e equipamentos sociais, a freguesia, para além do Centro de Saúde, possui vários equipamentos desportivos, como estádio futebol com pista de atletismo, aberto à população, Centro de alto rendimento para as modalidades de Taekwon-Do e Ténis de Mesa, tudo infraestruturas municipais mas sedeadas na freguesia. Na mesma zona existe um espaço natural de lazer com alguns equipamentos desportivos, também propriedade da autarquia, mas igualmente aberto à população.

O apoio social, nesta freguesia, é prestado quase que exclusivamente pela Junta que possui um gabinete de ação social que pretende dar resposta às necessidades de acompanhamento social a grupos específicos da população como crianças em risco, idosos e desempregados.

1.3.2.

C

Para o desenvolvimento deste projeto, importa perceber qual o enquadramento social e profissional das freguesias de onde são oriundos os alunos potenciais frequentadores da escola secundária sobre a qual o projeto vai incidir.

Assim, dados socioeconómicos e sociais como população por faixas etárias, setores de atividade profissional a que a maioria dos pais está ligada, índice de desemprego, taxa e nível de escolarização, tipo e condições de habitação são dados de contextualização que poderão auxiliar a ”leitura” do tipo de opções tomadas na escolha da escola.

O Agrupamento de escolas de Oliveira do Douro n.º1 inclui todas as escolas

públicas das freguesias de Avintes, Oliveira do Douro e Vilar de Andorinho,

desde o ensino pré-escolar ao ensino secundário, sendo que este só existe na

ESOD.

13

De acordo com os dados dos Censos 2011 divulgados pelo Instituto Nacional de Estatística (INE), conforme se pode verificar no Quadro 1, a população das três freguesias é de cerca de 52 000 pessoas, sendo a freguesia de Oliveira do Douro, local onde se situa a escola sede do agrupamento, a ESOD, a mais populosa com cerca de 43% do total da população.

Avintes Vilar Andorinho Oliveira Douro

0 / 14 1728 3163 3339

15 / 24 1325 2385 2486

25 / 64 6588 10548 12921

65 + 1856 2059 3637

Total 11497 18155 22383

Quadro 1 - Distribuição etária. INE – Censos 2011.

Da população total estão na faixa etária dos 0 aos 14 anos, 8230 crianças e jovens e 6196 na faixa etária dos 15 aos 25 anos.

De acordo com estes dados, o número de crianças e jovens em idade de escolaridade obrigatória assume uma expressão significativa.

O nível de escolarização dos pais e encarregados de educação, como se pode observar no Quadro 2, não é elevado, uma vez que nas três freguesias se verifica que cerca de um terço da população possui apenas o 1.º ciclo mas é na freguesia de Oliveira do Douro que existe a maior percentagem de licenciados, 12%.

Já a taxa de analfabetismo é maior na freguesia de Avintes rondando os 4%.

Avintes Vilar Andorinho Oliveira do Douro

Pré-escolar 233 400 501

1º ciclo 4274 5439 7312

2º ciclo 1434 2376 2526

3º ciclo 1952 3428 3923

Ens. Sec. 1591 3161 3735

Ens. Pós Sec. 73 144 163

Ens. Sup. 1074 1841 2696

Taxa analf. 4,10 % 3.01% 3,30%

Quadro2 - Taxas de escolarização. INE – Censos 2011.

14

Os dados de emprego, que se podem observar no Quadro 3, podem também fornecer alguma informação que ajude à compreensão das escolhas que os pais e encarregados de educação fazem.

Os grupos referidos correspondem à Classificação Nacional das Profissões do INE.

Avintes Vilar Andorinho

Oliveira Douro Gr. 1 - Quadros Superiores da

Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa

258 365 553

Gr. 2 - Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas

372 650 1016

Gr. 3 - Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio

390 747 961

Gr. 4 - Pessoal Administrativo e Similares

380 722 993

Gr. 5 - Pessoal dos Serviços e Vendedores

887 1892 2369

Gr.6 - Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e Pescas

24 37 52

Gr. 7 - Operários, Artífices e Trabalhadores Similares

1143 1169 1302

Gr. 8 - Operadores de Instalações e Máquinas e Trabalhadores da Montagem

355 447 534

Gr. 9 - Trabalhadores Não Qualificados

612 1041 1169

Gr. 0 – Membros das Forças Armadas

25 22 44

Quadro 3 - Distribuição por setores de atividade profissional. INE – Censos 2011.

Walford, citado por Antunes e Sá (2010), refere que, em função do

estatuto socioeconómico, ético e cultural, as escolhas dos pais são diferentes

e que “as crianças oriundas de um meio (background) que não confere grande

15

importância à educação têm mais probabilidades de ir parar às escolas menos populares”. (p. 112)

Estes autores relacionam as escolhas dos pais e encarregados de educação com a sua condição social e o seu nível de escolaridade.

Lendo os dados do Quadro 3, percebemos que, por um lado, existe “massa humana” para “alimentar” as escolas; por outro lado, que a qualificação académica dos pais e encarregados de educação não é elevada, pelo que a tomada de decisões relativa à escolha da escola, também em função da pouca informação disponível relativamente à oferta educativa das escolas, não assume um caráter de muita importância; daí que os pais optam pela situação mais simples, que passa por escolher a escola mais próxima da residência ou local de trabalho de um dos pais ou encarregados de educação.

Os dados de empregabilidade por setores de atividade profissional confirmam o baixo nível de qualificação académica dos pais e encarregados de educação, já que a grande maioria se situa em áreas de empregabilidade que não exigem níveis académicos elevados, como pessoal dos serviços, vendedores, operários, artífices e trabalhadores não qualificados.

Nogueira (1998) referindo-se a um estudo realizado por Ball, Gerwitz e Bowe (1994), indica que, de facto, a dimensão classe social interfere no tipo de escolha que os pais fazem no que respeita à escola para os seus filhos.

Assim, todas as famílias, independentemente da sua condição social, dão

atenção à escolha da escola, mas fazem-no de acordo com perspetivas

diferentes, valorizando mais aspetos relacionados com o funcionamento da

escola, os das famílias com maior nível cultural, ou valorizando mais aspetos

de natureza operacional, como a proximidade da escola ou os transportes,

para as famílias com nível cultural mais baixo e ligadas, do ponto de vista

profissional, a profissões não qualificadas ou operariado.

16

1.3.3.

A ESOD

A ESOD é uma escola com cerca de 30 anos de existência, neste local, e apenas foi sujeita a intervenções relativamente importantes por duas vezes e só ao nível das coberturas dos pavilhões de aulas. É, portanto, uma escola com algum índice de degradação, seja nos equipamentos, nos edifícios ou no piso exterior.

Foto 1 – Recinto de entrada da ESOD

A escola possui, no entanto, muito espaço exterior, arborizado, equipamentos e áreas de jardinagem, um restaurante pedagógico exclusivo dos cursos de restauração, equipamento de fotografia e multimédia e um conjunto de equipamentos desportivos que possibilitam uma prática diversificada de atividades físicas.

É uma escola com um aspeto físico e estrutural não muito atraente, apesar de ser sujeita a intervenções de pormenor com caráter sistemático, da responsabilidade exclusiva da sua Direção, mas possuidora de equipamentos que, associados à capacidade dos docentes, podem permitir aprendizagens sólidas.

A escola é composta por quatro edifícios:

 Pavilhão central onde estão os serviços administrativos, o gabinete da

Direção, uma sala de trabalho para professores, o bar, a cantina e o espaço

normalmente designado polivalente. Este edifício inclui ainda sala de

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funcionários, sala de professores, sala de atendimento de encarregados de educação, papelaria e reprografia.

Foto 2 – Pavilhão central

 Pavilhão de aulas, designado pavilhão B com salas de aula, salas de informática, laboratórios de biologia e física e química, gabinete de psicologia, gabinete de prevenção da indisciplina; é onde decorre o maior número de atividades letivas dos cursos do ensino regular.

 Pavilhão de aulas, designado por pavilhão A, constituído por salas de aula, biblioteca, auditório e espaço destinado ao centro de formação de professores. Neste pavilhão decorre a maior parte das atividades dos cursos profissionais e uma boa parte das salas estão preparadas para a especificidade do funcionamento destes cursos – restaurante pedagógico, sala de fotografia, sala multimédia.

Foto 3 – Pavilhão A

18

 Pavilhão gimnodesportivo, onde decorrem, naturalmente, as aulas de educação física, permitindo uma ocupação simultânea por três turmas. O espaço destinado às atividades físicas, dispõe ainda de um campo de relva sintética e um espaço mais pequeno com balizas e tabelas de basquetebol.

Foto 4 – Pavilhão gimnodesportivo

 Existe ainda um espaço ao ar livre onde se desenvolvem atividades de jardinagem, específicas dos cursos de educação e formação de adultos (EFA) e dos cursos vocacionais (CV), com uma estufa e uma área de árvores de fruto.

A rede de transportes que serve a escola não é muito boa, uma vez que uma parte deles, sejam provenientes do centro do centro da cidade sejam da parte norte do concelho, no trajeto percorrido, não passam junto à escola.

O corpo docente da escola é composto maioritariamente por professores do quadro, 69 professores num total de 84. Destes, uma grande parte está já identificada com a escola, uma vez que nela lecionam há vários anos. Este aspeto, por si só, não confere necessariamente qualidade na intervenção, uma vez que pode estar associado a um conjunto de rotinas que não permitam flexibilidade suficiente para adaptação a novos alunos e principalmente a uma nova realidade, que é a do agrupamento, com novos processos, novas regras, outras atitudes.

Um dado que pode vir a ter alguma importância no futuro próximo é o de

que alguns desses professores, sendo novos, em idade e na escola, possam

trazer novas dinâmicas que se reflitam na melhoria da atividade educativa da

19

ESOD, enquanto estrutura que possa garantir o prosseguimento dos estudos secundários aos alunos do agrupamento.

A oferta educativa disponível no ensino secundário vai desde os cursos científico-humanísticos do ensino regular, com uma procura mais clara dos de Ciências e Tecnologias, à oferta dos cursos profissionais de Restauração e Multimédia, estes com uma procura mais ou menos estabilizada. Estes cursos, mais o de Técnico de Apoio à Gestão Desportiva, têm sido responsáveis por grande parte da dinamização que tem sido imprimida à ESOD nos últimos anos. Para este ano letivo não foi oferecido o curso de Técnico de Apoio à Gestão Desportiva, uma vez que não fazia parte do leque de opções disponíveis, no quadro dos cursos profissionais.

Os alunos que frequentam a escola dividem-se claramente em três grupos, o do ensino regular, o do ensino profissional e o dos novos cursos vocacionais que integram alunos que tendo de frequentar obrigatoriamente a escola, o fazem exclusivamente por causa disso, sendo objeto de uma boa parte dos procedimentos disciplinares já realizados.

Entre os alunos do ensino regular e do ensino profissional parece existir uma tendência de aproximação, já o mesmo não acontecendo entre qualquer um destes e os dos cursos vocacionais.

Ao nível do pessoal auxiliar, o quadro dos funcionários da ESOD é um quadro formado maioritariamente por pessoas já com bastante tempo de serviço, alguns próximos da idade da aposentação, e de funcionários sem vínculo ao estado que ocupam lugares deixados vagos por outros entretanto reformados.

Este conjunto de funcionários tem de dar resposta, dentro do seu conteúdo funcional, a atividades que decorrem em quatro edifícios separados fisicamente, tendo muitas vezes que percorrer distâncias relativamente grandes para por exemplo se dirigirem do pavilhão gimnodesportivo ao pavilhão A, aquele que fica no ponto mais alto da escola.

O acréscimo de alunos com necessidades educativas especiais (NEE)

aumenta a necessidade de auxiliares de ação educativa, uma vez que, ao

20

exigirem um acompanhamento quase personalizado, retiram pessoal seja ao exercício das funções de apoio às atividades escolares, seja a funções de vigilância, apesar de os dados oficiais (a dotação dos auxiliares de ação educativa para as escolas é regulada pela portaria nº 1049-A/2008 e no caso desta escola é explicitada no site da Direção de Serviços da Região Norte da DGEstE), indicarem que a escola possui uma dotação de funcionários superior ao necessário.

A terminar este capítulo parece-nos importante fazer referência à mobilidade dos alunos desta e das escolas do agrupamento, na sua passagem para o 10.º ano.

Assim, da análise feita ao último ano letivo verifica-se que dos cerca de 160 alunos que transitaram para o 10.º ano, 59% procuraram outras escolas.

Destas, salientam-se duas escolas públicas situadas no centro da cidade, dois colégios com contrato de associação, um no centro urbano e outro a sul do concelho e ainda uma escola profissional.

A oferta das escolas públicas é diversa, uma só oferece os cursos do ensino regular, a outra para além dos cursos do ensino regular tem também uma oferta de cursos profissionais. A oferta dos colégios compõe-se de cursos secundários científico-tecnológicos com planos próprios.

Deste conjunto de escolas, duas são procuradas por uma grande maioria

dos alunos - cerca de 79% - e situam-se ambas no centro da cidade. Uma é

escola pública, a que oferece apenas os cursos do ensino regular e outra um

colégio.

21

2.

C APÍTULO II – Q UADRO TEÓRICO E LEGAL

2.1.

Q UADRO LEGAL

A análise do quadro legal permite-nos ter uma visão de qual é o entendimento do poder público relativamente ao processo de escolha da escola. Desta forma ficaremos a saber se a tendência atual é para uma maior abertura no que respeita a este processo ou antes pelo contrário se ela será para uma diminuição das possibilidades de escolha.

2.1.1.

A

A questão da escolha da escola, no panorama legislativo português, é abordada pela Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) que faz referências a esta possibilidade ao definir no n.º 3 do art.º 2.º “o princípio da liberdade de aprender e ensinar” garantindo “o direito de criação de escolas particulares e cooperativas”.

Ao indicar que as escolas que se enquadrem “nos princípios gerais, finalidades e objetivos do sistema educativo são consideradas parte integrante da rede escolar” (nº.1 do art.º 55.º), este diploma abre a possibilidade de entrada destas escolas nas opções de escolha das famílias.

A este facto acresce ainda a referência feita no n.º 2 do art.º 61.º ao apoio

financeiro aos “estabelecimentos de ensino particular e cooperativo quando,

no desempenho efetivo de uma função de interesse público, se integrem no

plano de desenvolvimento da educação”.

22

A questão da liberdade de escolha, de acordo com a legislação, coloca-se, pelo exposto, a dois níveis: no interior do ensino público e entre o ensino público e o ensino privado.

Estas duas possibilidades são reguladas por diplomas diferentes, o Despacho n.º 504B/13 (Desp. 504B/13), documento de publicação anual que regulamenta as matrículas e aponta as possibilidades de mobilidade no ensino público e o Decreto – Lei n.º 152/2013 (DL 152/13), Estatuto de ensino particular e cooperativo de nível não superior, que define as possibilidades de mobilidade entre o ensino público e o privado.

2.1.2.

A

O Desp. 504B/13 que regulamenta as matrículas começa por, no seu preâmbulo, dar eco de um objetivo do governo, que aponta o desenvolvimento progressivo da liberdade de escolha da escola, por parte das famílias.

Importa, portanto, verificar como se concretiza esta possível liberdade de escolha.

O art.º 6.º, aquele que faz mais referências às possibilidades que os encarregados de educação ou alunos quando maiores tem de fazer alguma escolha, apenas refere a possibilidade de indicar até cinco estabelecimentos de ensino por ordem de preferência, mas que de qualquer forma esta escolha depende da existência de vaga. (n.º 11 do Art.º 6.º)

Já o art.º 8.º, no seu n.º 11, refere a obrigação de os estabelecimentos de ensino de facultarem informação, no ato de renovação da matrícula, que auxilie na tomada de “decisões sobre o percurso formativo”, no interior desse estabelecimento de ensino.

Por outro lado, este diploma define um conjunto de prioridades para a

realização ou renovação da matrícula no ensino secundário. (Art.º 11.º)

23

Portanto, “o objetivo do governo de desenvolver progressivamente a liberdade de escolha, por parte das famílias, do projeto educativo e da escola”

(Desp. 504B/13), não aparece muito claro no seu articulado, uma vez que poucas referências faz à possibilidade de escolha, embora indique em que condições podem os alunos transferir-se entre escolas públicas.

2.1.3.

A

O DL 152/13 indica, também no seu preâmbulo, que o Estatuto do ensino particular e cooperativo de nível não superior se desenvolve em torno de cinco vetores estruturantes.

Destes salientamos:

 A liberdade de ensino e consequente liberdade de criação de escolas particulares, que pretende “aprofundar e concretizar o princípio de integração na rede de oferta pública de educação” para melhor atender às necessidades dos alunos. Para isso cria uma série de apoios concretizados em diferentes tipos de contrato, e que são destinados a apoiar as famílias, a escolarização de alunos com necessidades educativas especiais e de promoção da educação pré – escolar.

 O aperfeiçoamento do modelo de financiamento para os contratos de associação, algo já presente no sistema de ensino e, portanto, já fazendo parte das opções das famílias no que respeita à escolha do estabelecimento de ensino para educação dos seus educandos.

 A clarificação dos “princípios de divulgação da informação, da transparência”, entre outros.

Este diploma reconhece também, no seu art.º 4º a “liberdade de aprender

e de ensinar” e o “ direito dos pais à escolha” no que respeita “à orientação

do processo educativo dos filhos”. Define ainda que o Estado tem o dever de

24

apoiar financeiramente as famílias auxiliando “a custear as despesas com a educação dos filhos”.

São, nesta perspetiva, competências do Ministério da Educação e Ciência“

permitir o acesso das famílias às escolas particulares e cooperativas, através da celebração de contratos e da concessão de apoios financeiros” (alínea i do art.º 6.º) de forma a que o acesso às escolas particulares se faça em condições idênticas às das escolas públicas.

Para além das questões relacionadas com o apoio às famílias através da concessão de apoios, este diploma define também as obrigações dos estabelecimentos particulares que realizem contratos com o estado no sentido de garantir, por um lado, a frequência a todas as crianças nas mesmas condições das escolas públicas assim como a garantia de matrícula a todos os interessados, e acordo com as prioridades definidas no diploma que regulamenta as matrículas.

Podemos então dizer que o quadro normativo existente neste momento, no que ao sistema de ensino diz respeito, e apenas considerando o que nos diplomas relacionados com as matrículas e principalmente no estatuto do ensino particular e cooperativo, abre realmente a possibilidade de passar a existir uma efetiva liberdade de escolha quanto ao estabelecimento de ensino para prosseguimento de estudos.

2.2.

Q ^UADRO T ^EÓRICO

2.2.1.

A

A história da educação nacional, no que respeita ao ensino organizado, tem

uma ligação muito direta à Igreja uma vez que aquilo que podemos considerar

25

como as primeiras escolas, onde a educação era ministrada, acontecia “junto das igrejas, e nos próprios mosteiros, com o objetivo da formação do clero”

(Mendonça, s.a., p. 3), embora fosse sendo alargada lentamente a outros interessados em estudar, principalmente ligados às classes nobres.

Por volta do séc. XVI, a educação começa a alargar-se um pouco a outras classes sociais o que implicaria a criação de novas instituições que dessem resposta a esta nova procura.

É no entanto no séc. XVIII que é criado o Sistema Nacional de Ensino conferindo ao Estado a responsabilidade pelo ensino primário. Este é o primeiro passo na diminuição da influência que a Igreja tinha na educação.

Até meados do séc. XX a educação permanece apenas acessível a alguns, com várias tentativas de definição de uma escolaridade obrigatória que andou entre os quatro e os três anos, sendo em 1964 que se estabeleceu a escolaridade mínima obrigatória de seis anos passando a responsabilidade de garantir esta obrigatoriedade para o Estado.

Por volta desta altura, mais precisamente em 1965 as entidades ligadas ao ensino particular – a Igreja, o Grémio Nacional dos Proprietários de Estabelecimentos de Ensino Particular e Colégios Diocesanos - iniciaram um processo de tentativa de afirmação da liberdade de ensino. Daqui para a frente e por iniciativa da Igreja tenta-se o mais possível a união de todo o ensino particular como forma de exercer pressão sobre o poder público para o reconhecimento do ensino privado em plano de igualdade com o ensino público.

Com o 25 de Abril desenvolveu-se um processo de mudanças no ensino público, com vista a garantir a universalidade e a igualdade de oportunidades no acesso ao ensino. Assim, poucos anos volvidos, instituiu-se a escolaridade obrigatória para 9 anos, tendo em definitivo terminado a separação entre o ensino técnico e o ensino geral. A educação era considerada “um fator decisivo para o funcionamento da democracia” (Mendonça, s.a, p.24).

Na década de 80, ainda segundo Mendonça, iniciou-se um processo de

alteração da política educativa que deixou de ter como fim a contribuição

26

para “a construção da democracia” (p. 24), para passar a ter “preocupações com a eficácia e com os padrões de qualidade e formação para o trabalho” (p.

25).

Digamos que este é o ponto de viragem de uma perspetiva de fim público da educação para uma perspetiva de ligação desta ao mercado, que a partir deste momento passaria a orientar a conceção de educação em Portugal com as consequências respetivas na elaboração dos programas das diferentes áreas, nas metodologias e nas práticas docentes.

Para Mendonça (s.a), o ambiente e contexto económicos passaram a

“determinar as prioridades do conhecimento veiculado pelas escolas” (p. 3), no pressuposto de que estas seriam o local ideal para desencadear a educação e formação necessárias ao incremento da competitividade da economia nacional.

Paralelamente, no âmbito do ensino particular, lutava-se para “consagrar, na lei (e na praxis), as liberdades de ensinar e aprender” Cotovio (2009, p. 10) através de propostas de criação de escolas, que se apresentassem como alternativa às escolas públicas, ao nível dos modelos educativos propostos, e se constituíssem como uma opção de escolha, livre, por parte dos pais.

Este paralelismo pedagógico foi sendo construído progressivamente através da aprovação de pequenas medidas tendo culminado na aprovação da Lei de Bases do Ensino Particular e Cooperativo, que Cotovio (2009) considera satisfazer “os adeptos do ensino livre e projeta o ensino privado para níveis legislativos nunca antes alcançados” (p. 13).

A LBSE aprovada em 1986, consagra como já foi referido no ponto anterior, o reconhecimento pelo Estado do “valor do ensino particular e cooperativo, como uma expressão concreta da liberdade de aprender e ensinar e do direito da família a orientar a educação dos filhos” (n.º 1 do art.º 54.º da LBSE).

Passa a ser preocupação das associações ligadas ao ensino particular

demonstrar que a este progressivo reconhecimento da importância do ensino

particular no âmbito da liberdade de ensino, deva corresponder uma

obrigação de construção de “escolas de qualidade, que ensinem bem, ou seja,

27

que sejam “sinal” para a comunidade educativa” Cotovio (2009 p. 15).

No ensino público a evolução continua a acontecer no sentido da diminuição da importância que o Estado tem na sua regulação e do maior reconhecimento da importância do mundo empresarial “na definição das normas de qualidade na educação” (Mendonça, s.a., p. 22), para além da procura de uma também cada vez maior participação dos pais na vida da escola.

No entanto este tipo de orientação só nos últimos anos tem de facto acontecido como o provam a entrada, na “gestão” das escolas, dos pais (paralelamente a outros agentes), através da Assembleia de Escola numa primeira fase e do Conselho Geral, posteriormente, e da revisão do Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo muito recentemente.

Estes fatores indiciam a tal progressiva “desmobilização” do Estado no que respeita à responsabilidade pela educação.

Numa perspetiva de futuro, a OCDE, face às diversas alterações que a educação tem sofrido, elaborou um conjunto de cenários, no quadro do programa “A escola do futuro”, cujo principal objetivo é promover “utensílios de reflexão” (2001, p.158) em relação à escola do futuro e que sirvam principalmente os poderes políticos no sentido de perspetivarem a educação a longo prazo.

Um deles e relativamente o qual apresentamos as suas principais caraterísticas, está ligado a processos de reescolarização perspetivando “um reforço considerável da escola” (OCDE, 2001, p.139) e definindo uma tendência contrária à definida anteriormente, da desmobilização cada vez maior do estado em relação à educação.

Neste cenário a escola é reconhecida como um dos obstáculos mais eficazes contra “a fratura social e a crise de valores” (p. 147), pela sua ligação à comunidade e em função de objetivos como a maior importância dada ao reconhecimento da diversidade, da conservação do “papel de transmissão, de legitimação e de validação do saber” (p.148) e no reforço da cidadania.

Outros aspetos caraterísticos da escola típica deste cenário, são a

28

diversificação dos modos de organização, tornando cada escola diferente das outras, a utilização cada vez maior das TIC nos processos de comunicação envolvendo todos os membros da comunidade, desenvolvendo possibilidades cada vez maiores de trabalho em rede e aspeto que consideramos fundamental, será o apoio que a generalidade da comunidade – incluindo aqueles que por força da sua posição social e capacidade de intervenção são normalmente mais críticos – dará à escola para que esta possa desenvolver o seu papel de intervenção social, estabelecendo - se “laços cada vez mais estreitos entre ela e o seu envolvimento local” (p.149).

Apesar de uma das caraterísticas destes cenários desenvolvidos pela OCDE é serem desejáveis nada pode garantir que sejam “necessariamente muito prováveis num futuro previsível”, até porque por um lado o conjunto de recursos, que neste caso seriam necessários, podem constituir eles mesmos um obstáculo, também “os problemas ligados à comunidade e ao capital social, suscetíveis de serem resolvidos graças a este cenário” (p.149), podem também tornar-se um obstáculo à sua plena realização.

“Para que esta forma radical de “reescolarização” se concretize, é imperativo ultrapassar estes problemas”(p.149).

2.2.2.

E

E

–

A questão da escolha da escola pelos pais surge em primeira instância a partir da crítica ao serviço público de educação que resulta das tendências de reforma e reestruturação do Estado que surgiram nas últimas décadas do século passado como consequência também da crise do Estado – Providência.

Estas tendências de reforma, assentam no pressuposto de que o Estado é

ineficiente, burocrático e pouco rigoroso na aplicação dos “dinheiros

públicos”, apontando no sentido de algumas das suas áreas de intervenção –

como a educação por exemplo - serem substituídas pela iniciativa privada. A

29

justificação aponta para a necessidade de modernização, desburocratização e redução da intervenção do Estado.

A discussão que nos últimos tempos se tem realizado em torno da liberdade de escolha da escola pelos pais é para Barroso (2003a) “um debate ideológico que divide apoiantes e opositores, em função da resposta que dão à pergunta fundamental: a educação é um “bem comum” – público, ou um

“bem de consumo” – privado?” (p. 89)

A opção por uma ou outra das questões acima referidas define diferentes formas de regulação da educação e por extensão do sistema educativo.

O sistema público de educação, regulado quase exclusivamente pelo Estado, pretende um ensino acessível a todos e a igualdade de oportunidades, partindo do pressuposto que a educação é um bem comum e, portanto, deve estar à disposição de todos.

Esta interpretação de que a “educação é um bem essencialmente público”

Barroso (2008, p.89), traduz-se numa responsabilidade assumida pelo Estado no financiamento e na forma como o sistema de ensino é disponibilizado à população. Significa isto, então, que tudo o que diz respeito à educação é regulado pelo Estado, seja na definição dos currículos, na colocação e contratação de professores ou na definição da forma como é permitido o acesso às escolas.

No nosso país, a escolha da escola no ensino público, que é a que diz respeito a este projeto, é definida pela existência de uma “carta escolar”, que determina que cada criança deve matricular-se na escola da área da sua residência, não havendo opção de escolha, isto no que respeita ao percurso educativo até ao final do 9.º ano. Já na transição para o 10.º ano as possibilidades de escolha são um pouco maiores uma vez que já dependem da existência do curso pretendido. Estão no entanto restringidas às escolas que ofereçam esse curso.

Uma outra interpretação entende que a “educação é um bem

essencialmente privado e nesse sentido não se justifica qualquer intervenção

do estado” Barroso (2003a, p. 90).

30

Nesta perspetiva, a oferta educativa é livre e regulada pelo mercado e pelas leis da concorrência. As escolas apresentam livremente a sua oferta educativa e os pais e alunos escolhem em função de pressupostos e interesses individuais.

A educação passa a ser considerada em função da eficácia dos seus resultados, o que é condizente com a ideia de competição ligada ao conceito de mercado, em contraposição aos conceitos de universalidade e igualdade de oportunidades no acesso à educação que constituem a base do serviço público educativo, como já foi referido.

Para Barroso (2003a) existem ainda duas outras opções.

A de que a educação é um bem essencialmente privado que se traduz em ganhos públicos, pelo que deve existir uma participação mínima do Estado,

“para permitir o funcionamento de um “quase – mercado” educativo” (p. 90) e a de que “a educação é um bem predominantemente público, que produz benefícios privados” (p. 90) pelo que compete ao Estado garantir “grande parte do financiamento, regulação e prestação do serviço educativo” (p. 90) com a participação das famílias nesse financiamento e eventualmente na definição da oferta educativa.

Este é atualmente o “modelo” seguido em Portugal, onde parece não haver uma tentativa expressa de substituição do serviço público de educação mas, conforme refere Barroso (2003a) “de introduzir ajustamentos ou melhorias no sistema”.

Conforme tem sido apontado, a escolha da escola pelos pais e encarregados de educação é um dos principais instrumentos relacionados com a instituição de um mercado na educação que permita escolhas no interior das escolas públicas ou entre estas e as escolas privadas.

Importa, por isso, desenvolver um pouco esta temática procurando perceber as suas eventuais vantagens e desvantagens para além de algum outro tipo de implicações.

Os argumentos a favor assentam nos seguintes aspetos:

31

 A liberdade de escolha é um direito parental uma vez que assiste aos pais o direito de orientar a educação dos seus filhos.

 A verificação da ineficiência do sistema público de educação na melhoria da qualidade do ensino e da formação dos jovens.

 A melhoria da qualidade do ensino e dos resultados resultará da introdução de “mecanismos de competitividade e de responsabilidade perante o consumidor próprios do mercado”

(Barroso, 2003b, p.902) que se farão sentir com a privatização da oferta educativa.

Argumentos dos opositores à livre escolha:

 Em função de diferentes comportamentos das famílias, que resultam do seu estatuto socioeconómico, esta liberdade de escolha “reforça a estratificação económica, social e étnica entre as escolas, pelo que, em vez de diversificar a oferta, o que este tipo de regulação faz é hierarquizá-la.” (Barroso, 2003a, p.92)

 A instituição da competitividade entre escolas, leva a direção das escolas a centrar a sua atenção e a alocar os seus recursos em mecanismos de promoção e no desenvolvimento de ações de marketing no sentido de captarem alunos, em vez de se centrar na criação de mecanismos de melhoria das aprendizagens dos alunos.

 Esta opção de livre escolha é patrocinada pelos defensores do ensino privado, que defendem uma perspetiva elitista de acesso ao ensino.

Vamos procurar explorar dois destes argumentos, um a favor e um outro contra a livre escolha.

Assim, no que respeita à privatização da oferta educativa, a maioria dos

estudos realizados sugere uma melhoria do desempenho dos alunos em

função do aumento das possibilidades de escolha. Para WoBmann, citado por

Walberg (2010), a partir de um estudo realizado com dados de 39 países, é

possível concluir, para todos esses países, que o aumento da despesa com os

32

alunos não aumenta necessariamente o seu desempenho, não havendo também “uma relação sistemática entre recursos e desempenho ao longo do tempo na maioria dos países” mas que “níveis mais elevados de gestão privada das escolas, porém, estão associados a níveis mais elevados de desempenho académico” (p. 93).

Também Barroso (2003a), referindo-se a diversos estudos realizados nos Estados Unidos sobre as "charter schools" e os "cheques ensino", sugere que estes programas obtêm um "modesto benefício (mas ainda incerto) nos resultados escolares dos alunos afro-americanos por comparação com os resultados obtidos pela mesma categoria de alunos nas escolas públicas convencionais" (p. 99)

De toda a maneira e ainda segundo Barroso (2003a) nenhum destes estudos sugere claramente uma melhoria significativa dos resultados das

“charter schools” face aos das escolas convencionais.

Outros dados, que não a melhoria dos resultados académicos, poderiam ser explorados uma vez que os estudos realizados sobre esta questão da escolha da escola abordam outros aspetos como por exemplo a satisfação dos pais perante a opção de escolha, que, como os resultados parecem indicar, aumenta significativamente, sendo que “os níveis de satisfação dos pais abrangidos pelos programas de ”charter schools” e de “cheques ensino” são elevados, indicando que eles estão satisfeitos pelas escolhas que foram tornadas possíveis por estes programas.” (p.100)

Walberg (2010) indica que “os pais de filhos a frequentar escolas com contrato, escolas de cheque escolar e escolas privadas tendem a estar mais satisfeitos com essas escolas do que pais com filhos a frequentar escolas públicas tradicionais. (p. 119)

Concluindo, a privatização da oferta educativa, ainda que de formas

diferenciadas, ao estabelecer a concorrência entre as escolas parece constituir

um fator positivo no que respeita à melhoria dos resultados académicos e

aumento da satisfação dos pais.

33

Estes dados resultam de estudos internacionais realizados em países da OCDE e em particular nos Estados Unidos e não têm, até ao momento, uma aplicação direta em Portugal. Poderão ou não vir a tê-lo num futuro próximo, em função da aplicação da legislação, o DL 152/13, relacionada com o ensino particular e cooperativo, recentemente publicada e que aponta, como já foi sublinhado, para diferentes possibilidades de apoios às escolas e às famílias no sentido de alargar as opções de escolha da escola.

Outro aspeto que nos parece importante abordar é o do diferente comportamento das famílias, em função do seu estatuto socioeconómico face à liberdade de escolha.

Nogueira (1998) referindo-se a estudos feitos por Ball, Gewirtz & Bowe afirma que “opera, no mercado escolar, um tipo particular de arbitrário cultural que pressupõe a posse de recursos culturais capazes de descodificar os elementos em jogo nesse mercado” (p. 43)

Os autores acima referidos identificam, nesta questão da escolha, três tipos-ideais de pais que resumidamente podemos indicar como:

 O grupo que, formado pelos profissionais liberais e de classe média, mais informados e melhor relacionados valorizam o ato de escolha fazendo escolhas mais criteriosas;

 O grupo formado por pais com profissões mais diversas, como comerciantes, motoristas e outros, também dão importância à escolha mas já não o fazem com tanto critério uma vez que possuem “menor capacidade para discriminar e escolher” (p. 45), em função do reduzido conhecimento que têm do sistema educativo e do seu baixo nível de recursos culturais e mais reduzida rede de relacionamentos;

 O grupo formado pelos pais da classe operária, com um nível de

formação académico baixo, que no caso português podemos

considerar como tendo concluído o primeiro ou segundo ciclos de

formação básica, possuem informação muito reduzida sobre o

sistema educativo e que embora desejando uma boa educação para

34

os seus filhos, orientam as suas escolhas “por uma lógica prática, imposta pelas condições de vida resultantes das necessidades económicas e sociais” (p. 46), privilegiando “critérios materiais de escolha, tais como: distância da residência, facilidades de locomoção e transportes, segurança” (p.46).

Concluem, então, estes autores que a escolha da escola é influenciada pela situação sociocultural das famílias constituindo-se como um fator de

“fortalecimento das desigualdades de oportunidades educacionais” (p. 47).

Ballion, também citado por Nogueira (1998), ao referir-se às razões que influenciam as escolhas das famílias face a esta ou aquela escola, define dois grandes tipos de condutas que determinam essas escolhas.

São, por um lado, as condutas mais frequentes nos estratos sociais mais elevados e que apresentam um cunho avaliatório, determinando as escolhas em função de “características educativas e/ou pedagógicas” (p. 52) e do ajustamento que consideram poder existir entre o valor escolar dos seus filhos e a exigência das escolas consideradas como possibilidades de escolha.

Por outro lado, existe um tipo de condutas que o autor designa por

“condutas funcionais” e que se centram mais em questões de natureza prática de que são exemplo a proximidade da escola do local de residência e a acessibilidade à rede de transportes, conduta esta “mais frequente entre as famílias das classes populares” (p. 52).

O acesso à informação por parte destes pais é muito reduzido e assenta naquela que os próprios filhos dão.

Parece então claro existir uma espécie de segregação social no acesso à escola, fruto das possibilidades de escolha e dos diferentes critérios que as famílias das diferentes classes sociais utilizam nessa escolha.

Barroso (2003b) corrobora este tipo de posições ao afirmar que existe “já um numero significativo de dados empíricos que mostram existirem nítidos efeitos de estratificação e segregação provocados pela ”escolha da escola”

pelos pais dos alunos” (p. 903).

35

Aponta como evidências, por exemplo, o facto de nos Estados Unidos se ter introduzido um conjunto de medidas que mais não pretendem do que regular a atribuição dos “cheques ensino” a famílias desfavorecidas, impedindo simultaneamente as escolas privadas de cobrarem propinas que sejam superiores ao valor do cheque atribuído.

Por outro lado, no interior do ensino público também surgem evidências de mecanismos de segregação no acesso às escolas uma vez que os pais mais bem informados e com uma melhor rede de relacionamentos conseguem ultrapassar os constrangimentos provocados pela obrigatoriedade de frequência das escolas próximas da residência. Neste caso “a segregação decorre da própria natureza da procura” (p. 916).

“Há escolas aparentemente iguais que são desigualmente atrativas, em

função de critérios étnicos, religiosos, sociais, de rendimento escolar etc., que

só os pais mais informados e mais aguerridos são capazes de descobrir e

mobilizar” (p.916).

36

37

3.

C APÍTULO III – E STUDO EMPÍRICO

3.1.

F UNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA

O estudo que pretendemos levar a cabo procura perceber como se processa a escolha da escola num âmbito bem definido.,

Esta finalidade implica a adoção de procedimentos investigativos, nomeadamente o enquadramento num modelo de abordagem que permita então conhecer de uma forma adequada a realidade em análise.

Como se trata de interpretar uma realidade do âmbito das ciências humanas, teremos de utilizar metodologias qualitativas que Lessard-Hérbert et al. (1994), socorrendo-se do modelo concebido por De Bruyne et al. (1975), define como o conjunto de “aspetos a analisar em torno de quatro polos metodológicos: os polos epistemológico, teórico, morfológico e técnico.” (p.

175)

No polo epistemológico, o “como” do conhecimento, assiste-se a uma discussão que coloca em confronto dois grandes modelos de investigação, no seio das ciências humanas. Um, cuja linha de investigação é interpretativa, e que, ainda de acordo com Lessard-Hérbert et al. (1994), “tem como objetivo a compreensão do significado ou da interpretação dada pelos próprios sujeitos inquiridos aos acontecimentos que lhes dizem respeito” (p.175) e um outro que reduz o objeto da investigação a comportamentos pré-definidos e enquadráveis em categorias, defendendo existir uma relação direta entre um comportamento e o seu significado, permitindo “reconhecer o significado de um comportamento sempre que este se produz” (Erikson, citado por Lessard- Hérbert et al, p. 36).

Passaremos a considerar neste projeto, estes dois grandes modelos de

investigação como paradigmas, conceito que na perspetiva de Bogdan e

Biklen (1994) pode ser entendido como “um conjunto aberto de asserções,

38

conceitos ou proposições logicamente relacionados e que orientam o pensamento e a investigação”, (p. 52), ou seja constituem modelos de referência para a investigação, identificando o primeiro como paradigma interpretativo e o segundo como paradigma positivista ou naturalista.

Neste estudo adotaremos, principalmente, uma linha de investigação qualitativa enquadrada pelo paradigma interpretativo. Este paradigma, que para Guba, (citado por Aires, 2011, p. 18) é como “ um conjunto de crenças que orientam a ação”, salienta a especificidade das ciências sociais em contraponto com as ciências naturais.

De acordo com Fernandes (1991) “o foco da investigação qualitativa é a compreensão mais profunda dos problemas, é investigar o que está “por trás”

de certos comportamentos, atitudes e convicções”( p. 3).

Esta abordagem de natureza qualitativa assenta numa perspetiva relativista que considera a existência de múltiplas realidades que são conhecidas, compreendidas, interpretadas de formas diferentes pelos investigadores. É a compreensão e a interpretação da realidade que interessa.

Esta saliência especial dada à interpretação resulta do pressuposto que nenhuma realidade pode ser entendida sem a perceção das circunstâncias que a envolvem.

As realidades são construções dos indivíduos e dos grupos, sendo, por isso, necessário enquadrar a compreensão de cada realidade relativizando-a ao seu contexto.

A investigação qualitativa segundo Bogdan e Biklen (1994), possui cinco caraterísticas:

(1) A fonte direta de dados é o ambiente natural, sendo o investigador o elemento central da recolha de dados; é ele que recolhe, regista e interpreta os dados recorrendo ao contato direto;

(2) Os dados recolhidos são de natureza descritiva. “Os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não de números” (p. 48);

(3) O interesse da investigação centra-se mais nos processos e menos nos

resultados e produtos; importa é compreender o que leva a determinado

39

resultado e não o resultado em si;

(4) A forma como se analisam os dados é indutiva. Os dados não são recolhidos “com o objetivo de confirmar ou infirmar hipóteses construídas previamente; (...) as abstrações são construídas à medida que os dados particulares que foram recolhidos se vão agrupando” (p. 50);

(5) A compreensão do significado atribuído às experiências dos participantes na investigação é de importância vital. “Ao apreender as perspetivas dos participantes, a investigação qualitativa faz luz sobre a dinâmica interna das situações, dinâmica esta que é frequentemente invisível para o observador exterior” (p. 50-51).

Ainda de acordo com o modelo proposto por De Bruyne, o polo técnico responderá no nosso estudo à relação a estabelecer entre o modelo de investigação escolhido, no caso o paradigma interpretativo, e os dados recolhidos. “É a dimensão em que são recolhidas as informações sobre o mundo real e em que essas informações são convertidas em dados pertinentes face à problemática da investigação”(De Bruyne, citado por Lessard-Hérbert et al. 1994, p. 25)

3.1.1.

P

-

Depois de escolhido o caminho a seguir em termos de linha de investigação importa definir a quem se dirige este estudo.

Assim o público-alvo deste estudo será constituído pelos alunos do 9.º e 10.º anos das escolas do agrupamento de escolas de Oliveira do Douro n.º 1 (AEOD1), pelos alunos que tendo frequentado o 9º ano nestas escolas no ano letivo passado, saíram para outras escolas para frequentarem o 10.º ano e respetivos encarregados de educação.

Assim, para efeitos de recolha de dados este público foi dividido em 6

grupos, a saber:

40

 Encarregados de educação dos alunos do 9.º ano das escolas do agrupamento;

 Alunos do 9.º ano das escolas do agrupamento;

 Encarregados de educação dos alunos do 10.º ano das escolas do agrupamento;

 Alunos do 10.º ano das escolas do agrupamento;

 Encarregados de educação dos alunos do 10.º ano de outras escolas e que no ano anterior tinham frequentado as escolas do agrupamento;

 Alunos do 10.º ano de outras escolas e que no ano anterior tinham frequentado as escolas do agrupamento.

3.1.2.

T

Este momento de estudo “é a dimensão em são recolhidas as informações sobre o mundo real e em que essas informações são convertidas em dados pertinentes face à problemática da investigação”(De Bruyne, citado por Lessard-Hérbert et al. 1994, p. 25).

Assim, no que respeita à escolha das técnicas de recolha de informação e para procurarmos responder aos objetivos do trabalho pensamos em utilizar uma técnica que permitisse recolher um elevado número de dados e que ajudasse a encontrar algumas respostas.

A técnica escolhida para recolha de dados será então o inquérito por ser uma técnica que constitui “processo em que se tenta descobrir alguma coisa de forma sistemática” (Carmo, 2008, p. 139).

Ainda segundo este autor “em Ciências Sociais esta expressão é usada de uma forma precisa para designar processos de recolha sistematizada, no terreno, de dados suscetíveis de serem comparados” (p.139).

Lessard-Hérbert (1996) refere que “o inquérito é uma maneira indireta de

recolher dados sobre a realidade” (p.100), já que o questionamento dos