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Estratégias para melhorar a compreensão de leitura entre jovens e adultos em alfabetização

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Academic year: 2018

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(1)

EDUCAÇÃObaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E M D E B A T E

Maria da Graça Bompastor Borges Dias! e

Sandra Patrícia Ataíde

F e r r e ír e -XWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E s t r a t é g i a s

p a r a m e l h o r a r a

c o m p r e e n s ã o

d e l e i t u r a e n t r e

j o v e n s

e a d u l t o s e m

a l f a b e t i z a ç ã o

R e s u m oZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

O b je t iv o u - s e v e r if ic a r ec o m p a r a r ae f ic á c ia d e d u a s e s t r a t é g ia s o r g a n iz a c io n a is ( E x p e r iê n c ia P e s s o a l e I m a g e m m e n t a l) p a r a p r o m o v e r a c o m p r e e n s ã o d e le it u r a e n t r e a lu n o s d o E n s in o F u n d a m e n t a l d ejo v e n s ea d u lt o s d e e s c o la s p ú b lic a s . P a r t ic ip a r a m 3 0a lu n o s q u e , e m u m a p r im e ir a f a s e , f o r a m a v a lia d o s e c la s s if ic a d o s c o m m u it a d if ic u ld a d e d e le it u r a , s e n d o d is t r ib u í d o s a le a t o r ia m e n t e e m t r ê s g r u p o s : u m g r u p o c o n t r o le ( G I ) e d o is e x p e r im e n t a is ( G I l e G I I I ) . P o s t e r io r m e n t e , o G I l r e c e b e u in s t r u ç ã o p a r a u s a r a e s t r a t é g ia d e r e la c io n a r a E x p e r iê n c ia P e s s o a l a o t e x t o ; e o G I I I , p a r a u t iliz a r a e s t r a t é g ia d a I m a g e m M e n t a l. O G I ( C o n t r o le ) n ã o r e c e b e u t r e in a m e n t o , m a s r e a liz o u a s m e s m a s a t iv id a d e s q u e o s g r u p o s e x p e r im e n t a is . O s r e s u lt a d o s in d ic a m u m d e s e m p e n h o s ig n if ic a t iv a m e n t e m e lh o r d o G I l e G I I I s o b r e o G I q u a n t o à s q u e s t õ e s in f e r e n c ia is , d e m o n s t r a n d o a e f ic á c ia d e a m b a s a s e s t r a t é g ia s o r g a n iz a c io n a is p a r a f a v o r e c e r a c o m p r e e n s ã o d e le it u r a e m a d u lt o s , a lu n o s d a E d u c a ç ã o d e J o v e n s eA d u lt o s .

P a la v r a s - c h a v e : le it u r a , e s t r a t é g ia s d e c o m p r e e n s ã o , e d u c a ç ã o d ejo v e n s e a d u lt o s .

A b s t r a c t

S t r a t e g i e s t o i m p r o v e r e a d i n g a n d c o m p r e h e n s i o n a m o n g

y o u t h a n d a d u l t s i n t h e l i t e r a r y p r o c e s s

T h e p r e s e n t s t u d y c o m p a r e d t h e e f t ic ie n c y o f t w o o r g a n iz a t io n a l s t r a t e g ie s ( p e r S o n a 1 e x p e r ie n c e a n d m e n t a l im a g e r y ) o n p r o m o t in g r e a d in g c o m p r e h e n s io n a m o n g t e e n a g e r s a n d a d u 1 t s f r o m p u b 1 ic m id d 1 e s c h o o 1 s . A t o t a l o f 3 0 s t u d e n t s w e r e in t e r v ie w e d , t h e y w e r e s u b m it t e d to atust

s t a g e o f t h e e x p e r im e n t w h e r e t h e ir r e a d in g a b ilit ie s w e r e t e s t e d a n d t h e y w e r e c 1 a s s if ie d a c c o r d in g t o t h e ir r e a d in g d e f ic ie n c ie s . L a t e r t h e y w e r e r a n d o m 1 y d is t r ib u t e d in t h r e e g r o u p s : a c o n t r o 1 g r o u p ( G I ) a n d t w o e x p e r im e n t a l g r o u p s ( G I l a n d G I I I ) . S t u d e n t s f r o m t h e G I l g r o u p r e c e iv e d t h e in s t r u c t io n t o m a k e u s e o f a s t r a t e g y w h e r e t h e y e s t a b lis h e d r e 1 a t io n s h ip s b e t w e e n t h e ir p e r s o n a l e x p e r ie n c e a n d t h e n a r r a t iv e ; s t u d e n t s f r o m t h e G I I I g r o u p w e r e e n c o u r a g e d to m a k e u s e o f am e n t a l im a g e r y s t r a t e g y ; S t u d e n t s f r o m t h e G I g r o u p d id n ' ir e c e iv e a n y t r a in in g b u t t h e y d id a l1 t h e s a m e t a s k s t h a t s t u d e n t s f r o m G I l a n d G I I I . R e s u lt s in d ic a t e t h a t s t u d e n t s f r o m t h e e x p e r im e n t a l g r o u p s ( G I l a n d G I I I ) o b t a in e d

a

s ig n if ic a n t b e t t e r r e s u lt o v e r t h e c o n t r o l g r o u p ( G I ) w h e n a n s w e r in g in f e r e n t ia l q u e s t io n s . T h e s e r e s u lt s in d ic a t e t h a t b o t h o r g a n iz a t io n a l s t r a t e g ie s a r e in f a c t e f t ic ie n t , p r o m o t in g a b e t t e r r e a d in g c o m p r e h e n s io n a m o n g a d u lt s f r o m E J A ( e d u c a t io n f o r a d o le s c e n t s a n d a d u lt s ) .

K e y w o r d s : r e a d in g , c o m p r e h e n s io n s t r a t e g ie s , e d u c a t io n f o r a d o le s c e n t s a n d a d u 1 t s .

IP r o fe s s o r a D o u to r a d o D e p a r ta m e n to d e P S ic o lo g ia d a U F P E m g b b d ia s @ g m a il c o m 2P r o fe s s o r a D o u to r a d o D e p a r ta m e n to d e P S ic o lo g ia e O n e n ta ç ã o E d u c a c io n a is d a U F P E

(2)

Por envolver aspectos tanto lingüísticos como cognitivos, a compreensão de textos tem sido alvo de estudos teóricos e empíricos na área de Educação, Lingüística e Psicologia.

JohnsonbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA( 1 9 8 3 ) afirma que a habilidade

de compreensão de histórias só recentemente começou a receber o merecido tratamento em-pírico e teórico. Hoje, apesar dos muitos estu-dos sobre a compreensão de histórias, Oakhill e Garnham ( 1 9 8 8 ) enfatizam que os professores

recebem um maior número de sugestões sobre como ensinar o reconhecimento de palavras e a decodificação do como ajudar as crianças a pro-gredirem de uma decodificação eficiente para uma compreensão de textos também eficiente.

Em face disso, o que se observa são pro-fessores que defendem uma concepção de lei-tura como "deciframento gráfico" e atividades de ensino que objetivam o desenvolvimento da habilidade de decodificação em detrimento de situações sociais de leitura. Ademais, verifi-cam-se escolas com condições materiais pouco adequadas para garantir um ensino da leitura a partir da funcionalidade e significatividade que esta atividade exige. (FERREIRA,2004; SILVA; FERREIRA,2003). Por sua vez, esta ênfase na decodificação, em detrimento da compreensão, reflete-se tanto na formação do leitor como nas medidas utilizadas para determinação do nível

de leitura dos alunos.XWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E s t r a t é g i a s p a r a m e l h o r a r a

c o m p r e e n s ã o d e l e i t u r a

Para Oakhill e Garnham ( 1 9 8 8 ) . as três

principais estratégias que objetivam melhorar a compreensão de textos e sua aprendizagem seriam: (a) o uso de adições e mudanças; (b) os auxílios ao estudo; e (c) as estratégias organi-zacionais.

As adições e mudanças consistem em desenhos, títulos ou sumários que têm como fi-nalidade apenas facilitar a compreensão e a memorização, tendo pouca importância para a aprendizagem. Este tipo de estratégia apresenta ainda a dificuldade de não poder ser desenvol-vida pelas próprias crianças, principalmente pelas mais novas, e não constitui uma estraté-gia que pode ser ensinada, sendo apenas um reforço suplementar dos autores e editores para melhorar a compreensão.

Já os auxílios ao estudo são atividades como tomar notas, sublinhar ou escrever sumá-rio, as quais são de difícil utilização pelas crian-ças mais novas porque exigem um nível de de-senvolvimento metatextual que estas ainda não dispõem. Na aplicação da estratégia de tomar notas, por exemplo, os alunos são alertados de que esta é uma boa maneira de se obter com-preensão de narrativas e são instruídos a tomar notas das passagens da história que para eles pareçam mais importantes. Neste treinamento, são orientados a fazer anotações com suas pró-prias palavras e a evitar transcrição literal das sentenças da história, requerendo deles a habi-lidade para separar e reelaborar as idéias prin-cipais do texto.

As estratégias organizacionais por serem caracterizadas como estratégias de processa-mento são ensinadas às crianças para serem aplicadas enquanto estão lendo, como, por exemplo, modos de pensar sobre o texto, for-mas de ínteçrá-Io aos conhecimentos prévios e a estratégia da imagem mental. As vantagens destas estratégias estão em, primeiramente, confiarem no que se passa na cabeça do leitor e, em segundo lugar, permitirem que possam ser aplicadas a qualquer texto, mesmo por crianças bem pequenas.

Diversas investigações demonstraram que a estratégia organizacional da "Imagem Mental" tem sido efetiva para compreensão de material escrito. Esta estratégia, de fácil aplica-ção em sala de aula, requer que o aluno traduza cada sentença lida em uma representação men-tal de seu conteúdo, o que resulta em uma maior atenção por parte do leitor e, conseqüentemente, capacita um mais profundo processo semântico do que está sendo lido. O estudo de Dias, Mo-raes e Oliveira ( 1 9 9 5 ) demonstrou que as

crian-ças da 3"série do ensino fundamental, tanto de escolas particulares quanto de escolas públi-cas, melhoram significativamente a compreen-são dos textos com o uso de imagem mental. O mesmo não foi verificado quando as crianças não recebiam tais instruções.

Uma das preocupações de muitos estudio-sos está em descobrir o que a escola poderia fa-zer para favorecer a superação dos problemas de compreensão de leitura tão recorrente entre os sujeitos escolarizados. Existe necessidade de encontrar soluções para o "processo de remedia-ção" , pois, como lembram Garton e Pratt ( 1 9 8 9 ) ,

(3)

seria "ingênuo" assumir que as crianças desen-volvem espontaneamente certas estratégias, a fim de melhorar a compreensão de textos. Afi-nal, como também ressalta Solé (1998), as estra-tégias leitoras precisam ser ensinadas, uma vez que as crianças não nascem sabendo utilizá-Ias. Paris e Oka (1986), Paris, Saarnio e Cross (1986), e Paris, Wixson e Palinscar (1986) (cita-dos em OAKHILL;GARNHAM,1988) investiga-ram o entendimento que as crianças tinham sobre a compreensão de textos. Os resultados desses estudos denotam que crianças possuem idéias muito limitadas sobre estratégias de compreensão de textos e que se beneficiam substancialmente das instruções que recebem. Esses estudos mostram também que a maioria das crianças não desenvolve espontaneamente as estratégias necessárias para a compreensão de textos, mas há uma mudança no desem-penho quando são dadas oportunidades.

Estudos que comparam diferentes estra-tégias para melhorar a compreensão de leitura são poucos em nosso país. Em um desses, Fer-reira e Dias (2002), compararam a estratégia de Tomar Notas com a da Imagem Mental. As au-toras verificaram, entre crianças da faixa etária de 8 a 14 anos, de escolas públicas e particula-res, que ambas as estratégias possibilitaram a

emergência de respostas às questões inferen-baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA c ía ís , favorecendo uma melhora sigoificativa na

compreensão dos textos. Pergunta-se, então: qual seria o benefício desse tipo de intervenção entre alunos do ensino fundamental para jo-vens e adultos? Que estratégia se mostraria mais eficaz para auxiliá-los no processo de

com-preensão de leitura ou na superação de suas dificuldades?

A aplicação em escolas, principalmente públicas, de resultados obtidos em pesquisas sobre compreensão de leitura de crianças ainda é rara, apesar da necessidade existente. Quan-do remete-se ao ensino de jovens e adultos, esta situação é ainda mais grave. Com a pre-sente investigação, pretendeu-se contribuir

para preencher, um pouco, este vazio.XWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

A e d u c a ç ã o d e j o v e n s e a d u l t o s

Considerando que a alfabetização é pro-jeto e processo, necessário se faz uma contínua e sistemática avaliação para rever estratégias, aprofundar conteúdos, propor novas

alternati-vas metodológicas, visando sempre uma educa-ção de qualidade que atenda também aos inte-resses históricos da classe trabalhadora. Argu-menta-se, ainda, que a educação de jovens e adultos, assim como a educação em geral, não deve ser pensada como uma questão isolada, mas integrada aos demais aspectos da socieda-de, como o político, o econômico e o social. (PERNAMBUCO,1993)

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é considerada uma modalidade específica da Educação Básica. O objetivo é atender à popu-lação a qual foi negado o direito à educação no tempo devido. Esta barreira pode ter aconteci-do por vários motivos: inadequação aconteci-do sistema de ensino, condições socioeconômicas desfavo-ráveis, escassez de vagas, etc.

Nessa modalidade de ensino encon-tramos, segundo o Parecer/CME:

[... ] homens e mulheres, trabalhadores/as

empregados/as ou em busca do primeiro

emprego; filhos, pais e mães; moradores

urbanos de periferias, favelas e vilas. São

sujeitos sociais e culturais, marginalizados

nas esferas socioeconõmicas e

educacio-nais, privados do acesso à cultura letrada e

aos bens culturais e sociais,

comprome-tendo uma participação mais ativa no

mundo do trabalho, da política e da cultura. Vivem no mundo urbano, industrializado,

burocratizado e escolarizado, em geral

tra-balhando em ocupações não qualificadas.

Trazem a marca da exclusão social, mas são

sujeitos do tempo presente e do tempo

fu-turo, formado pelas memórias que os

cons-tituem enquanto seres temporais. São,

ainda, excluídos do sistema de ensino, e

apresentam em geral, um tempo maior de

escolaridade devido a repetências

acumu-ladas e interrupções na vida escolar. Muitos

nunca foram à escola ou dela tiveram que se afastar, quando crianças, em função da

entrada precoce no mercado de trabalho,

ou mesmo por falta de escolas. Jovens e

adultos que quando retomam à escola o

fazem guiados pelo desejo de melhorar de vida ou por exigências ligadas ao mundo do trabalho. São sujeitos de direitos,

trabalha-dores que participam concretamente da

garantia de sobrevivência do grupo familiar

ao qual pertencem.

(4)

o

perfil dos estudantes da EJA com toda sua heterogeneidade tem de ser levado em consi-deração, a partir das novas políticas públicas, a fim de que não haja mais um fracasso. Tal perfil deve conter dados tais como: quem são eles, do que gostam, de que cultura são originários e os fatores que os motivaram a estudar. Só assim pode-se adequar significativamente os conteúdos escolares dessa modalidade de ensino às trajetó-rias de vida desses estudantes-cidadãos, de modo que as intervenções propiciadas pelas situações de ensino e de aprendizagem sejam efetivas.

Em vista disso, levanta-se a seguinte questão: quem são os educadores que atendem a essa população? Isso constitui um grande problema, visto que nesta modalidade de ensi-no não existe formação e carreira específica para os educadores. A maior parte dos profes-sores é a mesma do ensino regular. O que se observa é o corpo docente empregando a mesma didática que utiliza com crianças e adolescen-tes ou, em sua minoria, tenta adaptar a metodo-logia aos alunos do EJA (HADDAD;DI PIERRO, 2000). Este procedimento vem contribuir tanto para o fracasso escolar como para o grande nú-mero de evasão.

Aqui, cabe uma outra pergunta: o que fa-zer paraXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAs u p e r a r o a n a l f a b e t i s m o ? Segundo

Souza (1999, p. 48), "a quantidade de analfabe-tos excluídos pelo sistema educatívo sobre as novas gerações é a mesma e surgem em igual velocidade daqueles que são eliminados pela sucessão geracional" . Assim, a "esperança" de superar o analfabetismo pela dinâmica demográ-fica tem sido em vão. Para Haddad e Di Pierro.

o

analfabetismo no Brasil não é, pois,

apenas um problema residual herdado do

passado (suscetível de tratamento

emer-gencial ou passível de superação mediante a simples sucessão geracional), e sim uma

questão complexa do presente que exige

políticas públicas consistentes, duradouras e articuladas a outras estratégias de

desen-volvimento econômico, social e culturalbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

( 2 0 0 0 , p.3 1 ) .

Assim, o objetivo deste estudo foi verifi-car a eficácia das estratégias organizacionais da imagem mental e da experiência pessoal para promover a compreensão de leitura entre alunos do ensino fundamental de jovens e

adul-tos, comparando o desempenho dos mesmos frente às questões literais e inferenciais. Isto com a finalidade última de contribuir para a ela-boração de propostas de ensino de leitura em salas de aula da EJA.

M e t o d o l o g i a

Participantes: foram entrevistados 30 alunos, de ambos os sexos, na faixa etária entre 19 e 45 anos de classe integrada (3ª e 4ª séries do ensino fundamental) de escolas públicas da Educação de Jovens e Adultos (EJA), da região metropolitana do Recife, escolhidos aleatoria-mente, a fim de fazer parte de um dos três gru-pos (Grupo Controle; Experimental I: Uso da Estratégia de Imagem Mental; e Experimental II: Estratégia de relacionar o conteúdo à Expe-riência Pessoal).

Embora nesse estudo tenha-se contem-plado o Grupo Experimental III (Tomar Notas), este não foi incluído na análise de dados dessa pesquisa devido à dificuldade dos participantes para reelaborar por escrito as partes relevantes dos textos. Outro estudo, em andamento, está sendo realizado com alunos da EJA de classes mais adiantadas, a fim de se averiguar a eficá-cia dessa estratégia para este grupo.

Delineamento experimental e tratamen-tos utilizados: - foram utilizadas três histórias (ver Anexo A) com três questões inferenciais (FERREIRA,1998) e três questões literais para cada uma delas (ver Anexo B). Todas essas his-tórias foram utilizadas em estudos anteriores (DIAS; MORAES; OLIVEIRA,1995; FERREIRA, 1998; FERREIRA;DIAS,2002), que comprovaram a validade desse tipo de instrumento para avaliar a compreensão de textos em crianças e classifi-cá-Ias em diferentes níveis de compreensão.

l . ª f a s e : C l a s s i f i c a ç ã o d o N í v e l d e D i f i c u l d a d e

Os participantes foram testados indivi-dualmente. Antes da apresentação da 1ª histó-ria foi pedido ao aluno que lesse em voz alta um texto do livro (este estava sendo utilizado em sua sala d e aula). Em seguida, o examinador

pediu que ele respondesse questões de com-preensão. Como no livro-texto só foram encon-tradas questões do tipo literal, o examinador selecionou três destas questões e outras três inferenciais foram elaboradas. Esse

procedi-77

(5)

mento teve como objetivo favorecer o estabele-cimento de uma relação de confiança entre alu-no e examinador, dentro de um contexto análogo ao que seria utilizado nas tarefas de avaliação.

Já na situação de avaliação propriamente dita, o examinador apresentou, individualmente, a cada aluno, a 1

ª

história que deveria ser lida em voz alta, enfatizando que prestasse muita atenção, pois, após a leitura, ele responderia a algumas questões sobre o que leu, sem ter acesso ao texto enquanto respondesse às per-guntas. Foi também enfatizado que o aluno não receberia nota pelas respostas dadas. A ordem das perguntas literais e inferenciais foram alea-tórias/variadas.

Caso respondesse corretamente todas as questões sobre a 1ª história, o examinador (E) pedi-ria ao participante que lesse a 2ª histópedi-ria e respon-desse as suas questões de compreensão. O mesmo procedimento seria adotado para a 3ª história.

Nessa 1

ª

fase, todos os participantes fo-ram classificados quanto ao nível de compreen-são de leitura, com base no desempenho nas três histórias. O aluno que conseguisse ler, mas não respondesse corretamente todas as per-guntas sobre a primeira história, seria classifi-cado no Nível 1 (muita dificuldade). Já aquele que conseguisse ler e responder corretamente as questões da 1

ª

história, mas apenas lesse a segunda história, seria classificado no Nível 2 (média dificuldade). Aquele que conseçuísse ler a 2ª história e respondesse corretamente to-das as questões, mas apenas lesse a 3ª história, seria classificado no Nível 3 (pouca dificuldade). E aquele que lesse a 3ª história e respondesse corretamente todas as perguntas seria classifi-cado no Nível 4 (sem dificuldades).

Ressalte-se que o objetivo era classificar os alunos nos quatro níveis de compreensão considerados. No entanto, todos foram classifi-cados no nível de muita dificuldade em compre-ensão de leitura e, posteriormente, submetidos à fase de aplicação das estratégias, em que apenas a primeira história foi apresentada para todos os participantes, em cada grupo (Grupo

Controle e Experimental).XWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

2 ª f a s e : M a n i p u l a ç ã o d a s E s t r a t é g i a s d e I m a

-g e m M e n t a l e E x p e r i ê n c i a p e s s o a l

Cerca de 20 dias após a 1SIfase, os 30

alu-nos que foram classificados no Nível 1,

recebe-ram a primeira história cujas questões não ti-nham conseguido responder corretamente na fase anterior.

Nesta 2ª fase, cada participante também foi entrevistado individualmente. O entrevista-dor disse ao aluno, como na 1

ª

fase, que ele de-veria ler o texto em voz alta e que dede-veria esfor-çar-se para compreendê-lo, pois, após a leitura, ele responderia a algumas perguntas sobre a história lida.

Os 30 participantes foram designados aleatoriamente para um dos três grupos (Expe-rimentais: Imagem Mental e Experiência pes-soal; ou Controle), ficando 10 alunos em cada um. O procedimento subseqüente dependeu do grupo no qual o aluno estava alocado.

Para o Grupo Experimental I (Imagem Mental) foi dito que um bom modo de lembrar de cada sentença lida é fazendo um "desenho em sua cabeça". O experimenta dor, então, deu a cada aluno um pequeno texto escolhido den-tre aqueles que faziam parte do ensino da pró-pria escola, solicitando que o mesmo lesse e criasse uma imagem mental do seu conteúdo. Depois, pediu que descrevesse, em voz alta, como ficou a imagem.

Logo em seguida, o participante foi con-vidado para ler a história que não havia conse-guido responder todas as perguntas de com-preensão, na 1ª fase. Após a leitura, as pergun-tas de compreensão foram apresentadas.

Para o grupo Experimental II (Experiên-cia Pessoal) as instruções foram que um bom modo de lembrar coisas é relacionar o que diz a história com uma experiência vivida anterior-mente. O procedimento restante era igual ao do grupo anterior.

Com o objetivo de saber se o participante utilizava a estratégia de imagem mental ou ex-periência pessoal, após o mesmo responder às perguntas de compreensão, o E indagava como foi que ele fez_ para lembrar do conteúdo do texto lido.

Os participantes do Grupo Controle rece-beram a 1

ª

história para lerem como na primeira fase, e nada mais foi acrescentado.

Para todos os grupos, experimentais e controle, oE esclarecia que o aluno não recebia nota pelas respostas dadas.

A segunda fase teve como objetivo reava-liar o nível de compreensão de leitura após o treinamento das estratégias organizacionais

(6)

utilizadas, como também o efeito facilitado r dessas estratégias em textos antes não com-preendidos, na 1

ª

fase, comparando seus efei-tos ao desempenho de jovens e adulefei-tos que não tiveram acesso a tais estratégias. Também foi verificado se uma estratégia proporciona me-lhor compreensão que outra.

Todas as entrevistas foram gravadas em fitas cassetes.XWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

R e s u l t a d o s e n c o n t r a d o s

o

desempenho dos alunos em compreen-são de leitura em termos de percentuais de acerto por questões de compreensão em cada fase e por grupo, encontra-se demonstrado na Tabela 1, abaixo.

Tabela 1 . Percentagens de acertos dos Grupos em função das Fases

GRUPOS

FASES

CONTROLE IMAGEMMENTAL EXPERIÊNCIAPESSOAL

Total Fase IbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA 6 6 ,6 6 % 7 6 ,6 6 % 7 3 ,3 3 %

Literais Total Fase I

4 6 ,6 6 % 4 3 ,3 3 % 5 6 ,6 6 %

Inferenciais Total Fase II

7 6 ,6 6 % 9 3 ,3 3 % 9 0 %

Literais Total Fase II

4 0 % 4 6 ,~ 6 % 5 3 ,3 3 %

Inferenciais

Como pode ser verificado, na Fase II, os grupos que foram instruídos a utilizar as

estra-téçías para melhorar a compreensão de leitura

alcançaram percentuais mais altos do que o grupo controle em que não foi efetuada nenhu-ma intervenção. Percebe-se também que o Gru-po Experimental II (Experiência Pessoal) foi o que apresentou melhor desempenho sobre as questões inferenciais, nas duas fases do estu-o. Além disso, evidencia-se que, embora os três grupos (GEI, GEIl e GC) tenham demons-- ado uma melhor performance sobre as quesdemons-- ques-tões literais, o Grupo Controle é o que menos avança sobre as questões inferenciais, quando -e comparam as duas fases do estudo.

Uma comparação estatística foi realizada entre os acertos alcançados pelos alunos do 3rupo Controle (GI) e dos Grupos Experimen-tais (GIl e GIII), e entre os três grupos nas duas :ases, tanto para as questões literais como para as inferenciais.

A Análise de Variância (ANOVA) para medidas intra-sujeitos foi utilizada tendo como fatores Fases (1 e 2) e Grupos ( 3 : controle, ima-gem mental e experiência pessoal). e como Va-riáveis Dependentes as respostas corretas ofe-recidas às questões literais e às questões infe-renciais.

A Anova mostrou que na Fase I não houve diferença significativa no número de acertos entre as questões literais e as inferenciais nos três gruposZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA( F ( 2 , 2 7 ) = 0,54, P = 0.59). No entan-to, na Fase II, houve um aumento significativo na média de acertos de respostas às questões inferenciais ( F ( 1 , 2 7 )

=

72, p < 0.001).

O pós-teste estatístico T( T u k e y T e s t ) de-monstrou que o Grupo Controle teve significati-vamente menos acertos nas perguntas inferen-ciais do que os outros dois Grupos Experimen-tais (p<.01), não havendo diferença significativa entre os dois últimos grupos.

Para verificar a influência da Variável In-dependente (Instrução de Imagem Mental e Instrução de Experiência Pessoal) no desempe-nho de compreensão de textos escritos foram comparadas as médias de acertos entre os gru-pos nas questões através do Teste de Wilcoxon para grupos independentes, comparando cada tipo de resposta (literais e inferenciais). nas duas fases.

Esta análise mostrou que no GI (Grupo Controle) não houve diferenças significativas nos dois tipos de questões, da 1ª para a 2ª Fase. Já o GIII (Imagem Mental) apresentou um au-mento significativo de respostas corretas às questões inferenciais (Z = - 1.967, P < 0.05); o mesmo ocorrendo com o GIl (Experiência Pes-soal) (Z

= -

1.990, P < 0.049). As respostas às questões literais não mostraram diferenças sig-nificativas em qualquer dos três grupos.

D i s c u s s ã o e c o n c l u s ã o

Verificamos que o uso de estratégias para a compreensão de leitura tem denotado ser efi-ciente não só com crianças e adolescentes (ver DIAS; MORAES; OLIVEIRA,1995, FERRElRA; DIAS, 2002), mas com jovens e adultos da EJA (Educação de Jovens e Adultos), auxiliando, so-bretudo, no processo de construção de inferên-cias, considerado pelos estudiosos um ponto crucial à compreensão de leitura.

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Quanto à geração de inferências possibi-litada pela utilização das estratégias organiza-cionais aqui estudadas, verifica-se que, embora não havendo diferenças significativas entre os dois grupos experimentais no que se refere ao desempenho sobre as questões inferenciais, o Grupo Experimental II (Experiência Pessoal) é o que apresenta um maior percentual de respostas corretas para esse tipo de questão, na 2afase.

Em face disto, pode-se inferir que a estra-tégia de relacionar o texto às Experiências Pes-soais é mais eficaz para ativar e relacionar os conhecimentos prévios às informações veicula-das no texto do que a da Imagem Mental. No entanto, é importante lembrar que ambas as es-tratégias mostram-se eficazes para propiciar a relação entre conhecimentos, idéias ou ima-gens, gerando, conseqüentemente, a constru-ção de significados que são imprescindíveis à leitura compreensiva.

Portanto, a aplicação dessas estratégias mostra-se importante por dois motivos. Pri-meiro, porque promove a progressão de alunos com dificuldade de compreensão de leitura para níveis mais elaborados de compreensão; e se-gundo, porque há facilidade de aplicação em sala de aula e em sua utilização. Como já citado anteriormente, apenas com palavras, sem re-cursos onerosos, como, por exemplo, slides, fil-mes etc., utilizados na Grã-Bretanha e nos EUA, é possível melhorar essa habilidade que, quan-do não desenvolvida, mostra-se como um quan-dos fatores de exclusão da cultura letrada, bem como do baixo desempenho em avaliações do Ensino Médio (ENEM, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005) e mesmo entre alunos da própria Universidade (RODRIGUES,DIAS,2002). Por outro lado, este estudo põe em foco dois outros aspectos não menos importantes e inter-relacionados. O primeiro diz respeito à classificação, na 1

ª

fase, de todos participantes no Nível de Muita Dificuldade de Compreensão de Leitura (Nível I); e o segundo, refere-se ao alto percentual de acertos às questões literais, nos três grupos estudados (Grupo Controle e Experimentais).

Esses resultados parecem apontar para o fato de que os alunos da EJA, nas séries ini-ciais do curso, concebem a leitura como uma atividade mecânica de decodificação, tomando o texto como possibilitador de uma única leitu-ra e o autor como uma autoridade

inquestioná-vel e sacralizada. Verifica-se, desse modo, uma ênfase na informação literal do texto, apesar da intervenção para o uso das estratégias in-vestigadas.

Embora esses alunos sejam capazes de construir sentido, como é demonstrado pelas respostas certas às questões inferenciais, é possível identificar, como ocorre com os estu-dantes do ensino básico regular, uma dificul-dade de integrar os vários níveis de informação existentes, quando em situação de leitura (FER-REIRA, 2004). Esse dado sugere que os adultos em processo de alfabetização apresentam um percurso de desenvolvimento da leitura seme-lhante àquele apresentado por crianças e ado-lescentes quando envolvidos nesse mesmo tipo de processo, revelando, inclusive, dificuldades e obstáculos similares.

Em contrapartida, tais resultados, além de indicarem um contato restrito dos alunos da EJA com uma ampla variedade de textos em atividades sociais de leitura, dentro da escola, apontam para a necessidade de se considerar e explicitar a importância dos conhecimentos prévios dos alunos no processo de ensino e aprendizagem da leitura. Por sua vez, exige uma formação de professores que privilegie não apenas os aspectos técnicos dessa formação, mas o desenvolvimento do professor como leitor.

Assim, faz-se necessário não só a divul-gação de tais estratégias entre professores de todos os ciclos e modalidades de ensino, como também a difusão de sua eficácia no processa-mento de textos de qualquer área de conheci-mento: português, biologia, matemática, histó-ria ou geografia. Porém, é importante lembrar que o ensino dessas estratégias deve ser consi-derado em um contexto de leitura compartilha-da e por prazer, em que se oportunize o relato das emoções, lembranças, memórias e experi-ências de vida dos alunos e professores leitores sem as amarras do "certo" e do "errado", res-saltando-se a idéia de múltiplas leituras e de

construção de significados.XWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

R e f e r ê n c i a s B i b l i o g r á f i c a s

DIAS, Maria da Graça B.B.; MORAIS, Eugênia Patrícia; OLIVEIRA,Maria do Carmo. Dificulda-de na compreensão Dificulda-de textos: uma tentativa Dificulda-de remediação.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAA r q u iv o s B r a s ile ir o s d e P s ic o lo g ia ,

v. 47, n. 4, p. 13-22, 1995.

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FERREIRA, Sandra Patrícia AZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAD if ic u ld a d e s de c o m p r e e n s ã o de le it u r a : análise comparativa

da eficácia das estratégias de tomar notas e da imagem mental. 129 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia Cognitiva) - Pós-Graduação em Psicologia Cognitiva, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 1998.

FERREIRA, Sandra PatríciabaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAA ; DIAS, Maria da

Graça B.B. Compreensão de leitura: estratégias de tomar nota e da imagem mental. P s ic o lo g ia : T e o r ia

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A N E X O A - H i s t ó r i a s

P r i m e i r a H i s t ó r i a :zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

o

maior sonho de Maria era poder voar como os passarinhos. Certo dia, ela encontrou no jar-dim uma pomba com a asa machucada.

Maria cuidou da pobre ave até ela ficar boa. A pombinha, que na verdade era urna fada, disse: - Você mostrou que é uma boa menina e eu vou realizar seu desejo.

E falou as palavras mágicas:

- Camurú camará, que ela comece a voar.

Maria ficou com o corpo bem leve e foi subindo devagar. Voou bastante, apostou corrida com os passarinhos e achou engraçado ver como as pessoas lá embaixo ficaram parecendo formigui-nhas. De repente, ela sentiu que estava caindo. O encantamento havia acabado.

S e g u n d a H i s t ó r i a :

Em um planeta distante, muito diferente da Terra, moravam seres esquisitos que andavam com as mãos no chão, tinham os corpos cobertos de penas coloridas e olhos salientes presos aos pés.

Nesse lugar morava Ouipu, um habitante que se sentia muito infeliz por ser diferente dos outros. O seu maior desejo era que todas as pessoas do seu planeta fossem iguais a ele.

Certo dia, um grupo de crianças construiu uma espaçonave e saiu da Terra em direção ao planeta Xanci, onde vivia o habitante infeliz. Ouando o encontraram, Ouipu ficou contente por final-mente conhecer pessoas semelhantes a ele e resolveu juntar-se ao grupo indo morar na Terra, de-sistindo de tentar modificar as pessoas do seu planeta.

T e r c e i r a H i s t ó r i a :

Paulo, Rogério e Sandro são os únicos netos da vovó Lami que mora numa fazenda na cidade de Sadesa.

Nas férias da escola, eles decidiram ir para a fazenda. Chegando lá, perceberam que mora-dores da cidade estavam demasiadamente assustados com uma luz muito intensa e brilhante, que mais parecia mágica, vinda da montanha encantada.

Os três meninos, corajosos que eram, decidiram investigar o mistério da luz mágica, apesar da avó ter recomendado que eles não se aproximassem da montanha.

Sandro, o mais velho, comandou a expedição. Seguiram por uma velha trilha sinuosa e bas-tante acidentada que fora construída por turistas. Logo na metade da trilha depararam-se com barracas queimadas, restos de comida, cinzas de fogueira que pareciam destroços de um acampa-mento abandonado. Dentre os destroços havia um imenso espelho quebrado que brilhava muito, refletindo a luz do sol.

Eles perceberam, então, que a montanha não era encantada, nem tampouco a luz era mágica, tranqüilizando os moradores da cidade.baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

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A N E X O B - Q u e s t õ e s

P r i m e i r a H i s t ó r i a :zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

1.Qual era o sonho de Maria?

2. O que Maria encontrou no jardim? 3. Em que a pomba se transformou? 4. Por que a pomba não podia voar?

5. Qual o sentimento de Maria quando ela estava voando? 6. Por que as pessoas ficaram parecendo formiguinhas?

(1.ªa4.ª s é r i e s =L i t e r a i s ; 5.ªe6.ªI n f e r e n c i a i s )

S e g u n d a H i s t ó r i a :

1.Qual era o desejo de Quipu? 2. Qual era o problema de Quipu? 3. Quem construiu a espaçonave? 4. Como Quipu resolveu seu problema? 5. Como ele viajou para a Terra? 6. Com quem Quipu parece?

(1.ª, 3.ª, 5.ª e6.ª s é r i e s = L i t e r a i s ; 2.ª e4.ª I n f e r e n c i a i s )

T e r c e i r a H i s t ó r i a :

1.Quem morava na fazenda?

2. Por que os moradores da cidade de Sadesa estavam assustados? 3. Quem foi até a montanha investigar o mistério?

4. Onde moravam os netos da vovó Lami?

5. Quem deixou os restos de comida e cinzas de fogueira no caminho que leva àmontanha? 6. Qual era o mistério da luz encantada?

(1.ª, 3.ª, 4.ª e 5.ª s é r i e s =L i t e r a i s ; 2.ª e 6.ª I n f e r e n c i a i s )baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Referências

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