o
BUI?NOU!
E OS EDUCADORES
QUE LUTAM
CONTRA A AIOS
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A larcon A gra do ÓzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA1
R esum o
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F r e n te a o s im p a c to s d a a id s n a c e n a c o n te m p o r â
-n e a , d e d iv e r s o s lo c a is e m e r g e m r e s p o s ta s à e p id e m ia .
E n tr e e s ta s s o b r e s s a is e a e d u c a ç ã o p r e v e n tiv a , u m a te n
-ta tiv a d e e s -ta b e le c e r p r á tic a s p e d a g ó g ic a s c o m p r o m e
ti-d a s c o m a p r e v e n ç ã o à s id s e c o m o c o m b a te a o
p r e c o n c e ito . D is c u te m -s e s o u ! a s c o n d iç õ e s d o s u c e s s o
d e ta l tr a b a lh o , te n d o e m v is ta a s p r e c á r ia s c o n d iç õ e s d e
tr a b a lh o d o e d u c a d o r b r a s ile ir o n o p r e s e n te .
Palavras-chave: aids - educação preventiva - burnout
A bstract: the D vm ovland the educators w ho fíght agaínst aíds.
D u e to th e a id s '5ím p a c t nowsdeys. s o lu tío n s
to th is e p id e m ic a p p e a r in v a r ío u s p la c e s . A m o n g
th e m , p r e v e n tiv e e d u c a tio n s ta n d s o u t a s a n s tte m p t
to e s ta b lís h le a c h in g p r a c tic e s ín v o lv ín g a íd s 's
p r e v e n tio n a n d th e b a ttle a g a in s t b ía s . W e d ís c u s s
h e r e th e d e g r e e s o f s u c c e s s o f s u c h w o rk . h a v in g ín
m ín d th e p r e c a r io u s w o r k in g c o n d ítio n s o f B r a z ília n
e d u c a to r s a t lh e p r e s e n t tim e .
Key-words: aids - preventive education - burnout
IP ro fe s s o r A s s is te n te d o D e p a rta m e n to d e H is tó ria e G e o g ra fia d a U F P B . M e s tre e m E d u c a ç ã o p e la U F P B .
12 EDUCAÇÃO EM DEBATE FORTALEZA ANo22.V.I.NQ41 2001
A presentação
Este é um texto militante, para usar uma imagem
do professor Tomaz Tadeu da Silva (1996); isso poroue
me coloco dentro da discussão como alguém Que trabalha
há certo tempo na educação preventiva, e Que não
conse-gue - nem tenta ... - isentar-se do Que trata. Isto não
torna as reflexões aQ!.lipropostas menos sérias, acredito.
Pretendo registrar aoui, ainda Que apenas rapida-mente, uma faceta das complexas relações entre a aids e
a educação escolar. Procuro fazer uma leitura do papel
dos educadores nas estratégias de prevenção, no
senti-do de pensar algumas das suas condições específicas de vulnerabilidade.
Meu horizonte é pensar Que nós educadores não
podemos nem devemos nos furtar a agir na luta contra a
aids. mas pensar também Que precisamos entender esta
luta como um instante precioso, no sentido de Que ele nos
permite ver radicalmente os limites e a precariedade dos contornos do exercício do nosso ofício - e, Quem sabe,
isto possa nos dar forças e condições práticas de lutar por
melhorias nas condições de exercício da docência, até
mesmo para além das Questões da luta contra a aids.
Num certo sentido, as notas aoui reunidas
cami-nham na direção apontada por Richard Parker (2000): a
aids, malgrado certos sucessos preventivos e terapêuticos
já estabelecidos, ainda merece atenção cuidadosa e atenta
às obviedades tantas Que vão, sem Que percebamos,
as-sumindo foros de verdade.
Observe-se Que o texto preserva as
característi-cas de uma reflexão em andamento. Acerca disso, desejo
agradecer, em especial, aos participantes do Educaids
Regional realizado em 1999, no Recife, e aos
partici-pantes do Educaids Nacional realizado em 2000, em São
Paulo - Quando versões deste texto foram discutidas - e
à Associação para Prevenção e Tratamento da AIDS, na
pessoa de Teresinha Reis, pelo convite para dar segui-mento à minha investigação.
Sem as contribuições do professor Wanderley
Codo e da Dra. Shirleyde A. Santos, no entanto, nada
do Que está aoui exposto teria sido possível, e a ele e a
ela cumpre dedicar estas páginas.
A questão
No dizer de Richard Parker (2000), o cenário
estratégias preventivas. na atenção epidemiológica e na
dinâmica terapêutica. o Que vem fazendo se esfumaçar
um certo sentimento de urgência Que marcava as
discus-sões sobre a aids nos seus primeiros dez ou Quinze anos.
No entanto. ressalta Parker, isso não pode obscurecer o
fato de Que a epidemia continua a ser um desafio para o
pensamento e para a ação sociais. Tal se dá inclusive em
face ao fato de Que a relativa tranqüilidade Que parece
ter sido conseguida (traduzida. geralmente. nos termos
de uma cronificação da síndrome) acaba por cristalizar
suposições e possibilidades de intervenção marcadas por
uma crença excessivamente otimista no controle crescente
da epidemia e pela afirmação de Que
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a v itó ria so b re aA IO S é sim p le sm e n te u m a Q u e stã o d e m a io r p ro tissio
-n a lism o e c o o rd e -n a ç ã o (p. 08).
Nada parece ser mais perigoso. entretanto: ao
contrário do Que permite pensar a visão edulcorada
aci-ma mencionada. talvez esteja ocorrendo. por um lado. o
alastramento da aids em segmentos populacionais
"mar-ginais" em relação aos modelos generalizantes da
epidemiologia e. por outro. a burocratização (e a
desmobilização) dos serviços voltados para a aids.
A conclusão a Que chega Parker é QUe mais Que
nunca é fundamental pensarmos a aids naoueles seus
as-pectos mais "óbvios". mais naturalizados. O excesso de
otimismo Que marca os modos presentes de
geren-ciamento da epidemia - ou. para dizer de outra forma. a
naturalização de certas "verdades". tomadas como
evi-dentes sem Que haja uma necessária análise de sua
histó-ria. de seus efeitos - pode significar um obstáculo à implementação de estratégias preventivas realmente
efi-cazes. Devemos. nesse contexto. Questionar
constante-mente as bases sobre as ouaís edificamos nossas
pesouísas. sugerir novas maneiras de enfrentar (e não de
apenas "administrar") a aids, na busca de negarmos a
inevitabilldade da epidemia e enfim derrotá-Ia.
É na direção QUe tais reflexões apontam Que o presente texto procura se inserir. A Questão aoui
aborda-da se dirige à segurança presentemente estabelecida em relação às possibilidades da educação preventiva.
Quan-do tal "tranoüllidade" se apóia na "certeza" das efetivas
possibilidades (preventivas) da ação docente.
Ora. a escola é constituída. pelos discursos Que
tratam da prevenção à aids. como uma das agências de
maior legitimidade na busca da efetiva construção de
prá-ticas de sociabilidade não preconceituosas e "seguras".
o Que é considerado como n e c e ssá rio e u rg e n te
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(P a ív a ,1996:214).
E D U C A Ç Ã O E M D E B A T E
No dizer de Fernando Seffner. para construir esta afirmação específica da escola como "lugar da aíds"
con-fluem diversas fluxos: o crescimento da epidemia entre jovens e adultos (muitos dos ouais freoüentam a escola);
a relação da aids com temas Que. característicos da
for-ma como vivemos a adolescência. ainda são tabus na
es-cola; o fato de Que os educadores estão geralmente em
idade reprodutíva, e são hoje predominantemente
mu-lheres (QUando a transmissão do
HIV
por via sexual é relevante. bem como a feminilização da epidemia); porúltimo. a existência de crianças e adultos portadores do
HIV
nas escolas. A escola pública. neste contexto. pare-ce ser merepare-cedora de uma atenção um tantodiferencia-da. pelo fato de Que asc la sse s p o b re s e d e sfa v o re c id a s
(grupos definidos pelo seu b a ix o p o d e r d e b a rg a n h a n a
e stru tu ra so c io p o lític 3 )são. ao mesmo tempo. a sua maior clientela e os grupos mais atingidos pela aids (Seffner.
1998: 397-399).
lo sé Ricardo Ayres. por sua vez. ressalta o Quanto
a escola pode vir a ser local privilegiado para a construção
de sociabilidades alternativas. mais comprometidas com a
cidadania. a partir da luta antí-aíds: ao seu ver. a partir de
sua integração com a comunidade e de seu envolvimento
com a luta contra a p o b re za . a v io lê n c ia e a fa lta d e p e
rs-p e c tiv a d a Q u e le s Q u e sã o a su a ra zã o d e se r,a escola
esta-rá caminhando no sentido de negar a e x c lu sã o e a
d e te rio ra ç ã oQue no presente caracterizam a vida das
ca-madas populares. Isto parece ser especialmente notável
em relação à luta anti-aids. à medida Que sua operacionalização se faz em meio ao ouestíonarnento de
práticas sociais instituídas e à construção de
sociabilida-des atravessadas pelo sociabilida-desejo da solidariedade e do
respei-to social. O aurespei-tor afirma Que. seo c o n tro le d a A IO S p re c isa
d a e sc o la c id a d ã .não é menos verdade Quea e x p e riê n c ia
d a A IO S é e la p ró p ria , u m a e x c e le n te o p o rtu n id a d e p a ra
se c o n stru ir e ssa e sc o la c id a d ã(Ayres. 1998: 421-422). Nesse cenário. há até Quem proponha. como
An-tonio Carlos Egypto - a partir do pressuposto de Que o
currículo da escola básica deve conter aulas de
Orienta-ção Sexual (na sua opinião. um momento privilegiado
para a prevenção ao HIV) - uma espécie de modelo de
ordenamento para todas as áreas curriculares. no
senti-do de Que em tosenti-dos os momentos educativos possam vir
a ser discutidas e problematizadas as complexas
Ques-tões Que compõem a aids. Para esse autor é possível
adaptar a discussão acerca da aids ao fazer pedagógico de qualquer área. à medida Que a aids éu m te m a tra n
s-v e rsa l Q u e se s-v in c u la se m d i/lc u ld a d e a to d a s a s d ls d p h
n a s e sc o la re s e m p e lo m e n o s a lg u m p o n to d o c o n te ú d o
c u rric u la r o u c o m o a p lic a ç ã o o u e x e m p lo d e sse c o n te ú
-d o
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
(1999: 307).Como se vê, espera-se muito da educação escolar
no mundo do HIV: ela deve aceitar o fato de Que é
atra-vessada pela aids de formas variadas, e a partir daí deve
relnventar-se, possibilitando então Que os educandos (e
os demais sujeitos sociais Que nela se envolvem)
apren-dam aviver de forma a Que não se infectem pelo HIV (ou
de forma a Que sua Qualidade de vida não decaia, em
caso de contaminação), e além disso dando-lhes
condi-ções para Que não se façam reprodutores do
preconcei-to. Os tempos da aids, sendo marcados por uma constante
produção de dúvidas (ora em relação às informações
bá-sicas, QUe persistem para muitos como um mistério, ora
em face à contínua introdução de n o v o s c o n c e ito s, a b o
r-d a g e n s e trstsm e n to s; encontrariam na escola uma
pro-dutiva usina de segurança (Brasil, 1999: 259).
Neste cenário alguns personagens são iluminados
com ênfase, e entre eles o menos destacado não é o
professor. Éna responsabilidade do exercício de seu
ofí-cio Que repousa boa parte das esperanças dos
interessa-dos na prevenção ao HIV e à aids: a presença singular do
educador na escola, mediada pela segurança
socialmen-te depositada na sua função de educar, e Qualificada por
alguma estratégia de
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c a p a c íta ç ã o , precisa servir deân-cora para as atividades de prevenção, a partir do
sem-número de atividades Que um educador pode vir a
desenvolver no ambiente escolar, ou para além dele.
Espera-se Que o educador seja capaz de fornecer
in fo rm a ç õ e s so b re a s fo rm a s d e tra n sm issã o d o v íru s e
so b re Se\'O se g u ro , além de discutir a s c o n d iç õ e s m a te ri-a is e so c iri-a is Q u e ri-a u m e n tri-a m ri-a v u ln e rri-a b ilid ri-a d e ri-a o H /V ,num
incentivo à re sp o n sa b ilid a d e so c ia l e à a ç ã o c o le tiv a , o
Queta m b é m é ta rd á d o e d u c a d o r (Palva, 1996: 215).
Considerando, pois, estas Questões, neste texto
pretendo registrar aspectos da vulnerabilidade específica
à aids deste profissional tão cobrado. lnouieta-rne
pen-sar os limites de sua ação enquanto sujeito desta ação
preventiva, e o sofrimento Que daí decorre.
Ora, o conceito de vulnerabilidade (para além das
noções deg ru p o s d e risc o ou mesmo c o m p o rta m e n to s
d e risc o )parece ser especialmente oportuno para pensar
a QUestão, tal como a coloco, à medida Que elep e rm ite
in te g ra r Iá to re s d e o rd e m in d iv id u a l (m a is líg a d o s à su b
je tiv id a d e e a u to e stim a d e c a d a u m ), e so c ia l (m a is líg a
-d o s à d isp o n ib ilid a d e d e re c u rso s, d e in fo rm a ç õ e s e
e stru tu ra d e a te n d im e n to e m c a d a lo c a l).
Assim, o exame de uma circunstância oualouer
re-lacionada à aids sob o prisma deste conceito implica na
consideração: das condições sociais gerais QUe tornam
(ou não) possível a efetiva ação preventiva; do caráter
programático das ações em Questão, ou seja, de sua
emergência enquanto elemento atravessador
(transver-sal) da prática social em Que estão inseri das; dos modos
pelos ouais se articulam os códigos des u b je tív a ç ã o
pos-tos em funcionamento no instante da ação. Assim, não
basta localizar na ação consciente do sujeito as razões
de sua ação (ou de sua inação) frente à QUestão da aids;
tal seria incorrer num raciocínio inadeouado, no mínimo,
pela sua radical insuficiência. As ações dos sujeitos
soci-ais são mediadas por jogos de interesses, por demandas
do desejo, por limites construídos e articulados
histori-camente, por estratégias de significação es u b je tiv a ç ã o
Que não só circunscrevem o agir dos sujeitos mas
tam-bém os constituem a eles mesmos (Ayres, 1998; Mann
et alli, 1993; NatTah Neto, 1994; Paiva, 1996; SetTner,
1998; Silva, 1996).
Se partirmos, então, no rumo de uma reflexão
acerca das possibilidades do trabalho preventivo, em
relação à aids, dos educadores brasileiros no presente,
e considerarmos os aspectos gerais Que caracterizam a
educação escolar brasileira contemporânea (pelo
me-nos no Que tange à escola pública), parece ser possível
pensar Que, se estes sujeitos (educadores) devem
com-por para si uma imagem de segurança e confiabilidade
na construção (ou, pelo menos, na "aplicação") de
estratégias de sensibilização e prevenção frente ao HIV
e à a íd s , este desejo esbarra em muitas circunstâncias
nas precárias condições de vida e de trabalho desses
educadores, constitutivas de padrões específicos de sua
vulnerabilidade.
B urnout e vulnerabilidade docente
Como venho dizendo, os educadores Que
emer-gem em vários discursos como agentes legítimos das
es-tratégias de prevenção precisam de uma atenção
específica. Afinal. eles são indivíduos adultos, com
pos-sibilidades de vida sexual ativa, ou de consumo de
dro-gas ínjetáveís, ou de ações de saúde Que impllouem em
risco, além de representarem um lugar de esperança, de
confiabilidade e de segurança para a população. Ainda
se acredita naoullo Que dizemos, e nossas Questões em
muito nos ultrapassam.
ANo 22 • V. I
Não bastasse isto. é necessário lembrar Que nós.
educadores. como todos os outros sujeitos sociais.
estamos também presos nos modos de funcionamento
da nossa sociedade: nós nos constituímos enouanto
edu-cadores (e enquanto sujeitos numa perspectiva mais
am-pla) em meio à experiência historicamente regulada de
relações de gênero bastante assimétricas e às formas
ge-rais pelas ouals se afirmam vulnerabilidades várias. entre
as ouais a vida permanentemente no reino da exclusão.
das pequenas humilhações diárias. do salário Quase
inexistente. da falta de respeito social. do adoecimento
pela desesperança.
Neste sentido. imagino. modulando criticamente
certa euforia acerca das possibilidades "preventivas" do
trabalho docente (tal como experienciado no presente).
Que as atuais condições de vida. de formação e de
traba-lho do educador brasileiro se constituem em fator
ine-Quívoco da vulnerabilidade docente. sendo merecedoras
de transformações urgentes. sob pena do insucesso não
só das atividades específicas da educação preventiva mas
também dos projetos educacionais mais amplos Que se
desejam construir (Mann et alii, 1993: 275-300).
Acredito Que não é possível ignorar Que os
edu-cadores brasileiros são continuamente ameaçados. pelos
modos de gestão da educação ora em vigor no país. de
se verem desprovidos do poder de significar suas vidas
-o Que talvez tenha sensíveis implicações nos modos como
seu ofício é enfrentado no cotidiano (Bianchetti. 1996;
Gentili. 1998; Gentili e Silva. 1995).
Assim. desejo acrescentar à discussão acerca das
possibilidades da docência em
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p re v e n ir a aids e opre-conceito algo Que certa literatura vem indicando ser um
elemento de embotamento da prática docente. com
for-tes reverberações em oualsouer atividades dos
educado-res Que os tente envolver. sensibilizar. chamar a uma ação
menos fragmentada e dispersa.
Este "algo" trata-se do fenômeno do b u rn o u
t-ou seja. a desistência dos sujeitos. a exaustão emocional.
um sentimento crônico de desânimo e apatia. a
despersonallzação, o apagamento do fogo Que os
torna-ria vivos pelo exercício de sua docência.
Este conjunto de pequenas e grandes desistências
Que vão se entretecendo no cotidiano dos trabalhadores
em educação é identificado e mapeado pela literatura
especializada desde a década de setenta. Quando c o m e
ç a ra m a se r c o n stru íd o s m o d e lo s te ó ric o s e in stru m e n
-to s c a p a ze s d e re g istra r e c o m p re e n d e r aouilo Que pode
ser descrito como uma
EDUCAÇÃO EM DEBATE
... sín d ro m e a tra v é s d a Q u a l o tra b a lh a d o r p e rd e o
se n tid o d a su a re la ç ã o c o m o tra b a lh o , d e fo rm a
Q u e a s c o isa s já n ã o o im p o rta m m a is e Q u a lQ u e r
e sfo rç o lh e p a re c e se r in ú til (Codo e
Vasouez-Menezes. 1999: 237-238).
Esta síndrome é definida. em outros termos, como:
. .. u m a re a ç ã oàte n sã o e m o c io n a l c rô n ic a g e ra d a a
p a rtir d o c o n ta to d ire to e e x c e ssiv o c o m o u tro s se
-re s h u m a n o s, p a rtic u la rm e n te Q u a n d o e ste s e stã o p re o c u p a d o s o u c o m p ro b le m a s. C u id a r e x ig e te n
-sã o e m o c io n a l c o n sta n te , a te n ç ã o p e re n e ; g ra n d e s
re sp o n sa b ilid a d e s e sp re ita m o p ro fissio n a l a c a d a
g e sto n o tra b a lh o .
ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
O tra b a lh a d o r se e n v o lv e a fe tiv a m e n te c o m o s se u s c lie n te s, se d e sg a sta e ,n u m e x tre m o , d e siste , n ã o a g ü e n ta m a is, e n tra e m
b u rn o u t (Codo eV a s o u e z -M e n e z e s . 1999: 238),
No caso dos educadores. esta síndrome pode ser
descrita da seguinte forma:
O b u rn o u t é u m a d e sistê n c ia d e Q u e m a in d a e stá
lá . E n c a la c ra d o e m u m a situ a ç ã o d e tra b a lh o Q u e n ã o p o d e su p o rta r, m a s Q u e ta m b é m n ã o p o d e
d e sistir, o tra b a lh a d o r a rm a , in c o n sc ie n te m e n te ,
u m a re tira d a p sic o ló g ic a , u m m o d o d e a b a n d o n a r
o tra b a lh o , a p e sa r d e c o n tin u a r n o p o sto . E stá p re se n te n a sa la d e a u la , m a s p a ssa a ·c o n sid e ra r
c a d a a u la , c a d a a lu n o , c a d a se m e stre , c o m o n ú
-m e ro s Q u e1-<10se so m a n d o e m u m a fo lh a e m b ra n -c o (...)(Codo e Vasouez-Menezes, 1999: 254).
Três dimensões são envolvidas aí: os
trabalhado-res sentem-se esgotados em termos afetivos (inclusive
para dar conta das demandas do desejo em relação a si
próprios); desenvolvem um certo e n d u re c im e n to das suas
relações com as outras pessoas; perde-se a capacidade
de interagir de forma prazerosa e criativa com o
traba-lho. Estes níveis são independentes, cada caso deb u rn o u t
sendo caracterizado por uma experiência singular de sua
intensidade e de sua associação. (Codo e
Vasouez-Menezes, 1999: 238)
Muitas experiências, na sua articulação, levariam
a um Quadro de b u rn o u t, ou à vivência de uma de suas
dimensões. Todas elas, ou pelo menos boa parte delas,
parecem fazer parte do cotidiano da experiência docente
entre nós: a perda de laços afetivos com o trabalho e
v.
I 15com o lugar de trabalho, a Quebra de laços de
solidarie-dade e de afeto mútuos entre colegas, a emergência de
situações de conflito não resolvidos e a sua
transforma-ção em situações de violência, o abandono por Que
pas-sa a escola pública, a prevalência de modelos de gestão
voltados para a Qualidade total e não para a Qualidade
social, a decadência salarial da docência, a perda do
res-peito social (inclusive na família), ete.
Éinteressante, nesse momento, ressaltar o
Quan-to o sofrimenQuan-to de estar trabalhando em uma escola
ge-ralmente fragilizada e, com o perdão do lugar-comum,
sucateada, é associado ao drama de viver um momento
de prevalência da lógica do mercado por sobre oualouer
pressuposição "pedagógica".
Como sabemos, a moldura mais ampla dentro da
Qual o magistério é exercido, no Brasil contemporâneo, é
a de uma profunda reoualflcação do papel da educação e
do ser dos sujeitos educadores e educandos. Está posta
em funcionamento uma rnaouínarta complexa de
reoualíflcação das práticas educativas - a partir do Estado,
mas não só dele - Que tem por modo de operação mais
significativo a constituição de novos modos de ser para os
sujeitos e para suas ações. A regulação de tais
experiênci-as pexperiênci-assa por dever ser referida, de acordo com tal projeto
social,
ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à ética do mercado e do consumo, o Que resulta na construção imagética (mas não só) da sociedade como umagrupamento de consumidores livres, competitivos,
indi-ferentes ao coletivo. Como c o n s e o ü ê n c ía disso temos a
transformação da escola num ambiente de sociabilidade
regulada pela premência da maximização dos resultados,
com um c o n s e o ü e n te agravamento do estresse
profissio-nal ao Qual somos submetidos (Mancebo, 1998).
Sem entrar em aspectos mais técnicos da
discus-são acerca do
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b u rn o u t (para isto indico o trabalhocoor-denado por W . Codo no Qual me baseio aouí). desejo
mencionar alguns dados estatísticos, no intuito de
dimensionar o alastramento desta síndrome.
Codo menciona uma pesouísa de 1984, realizada
nos EUA. pela Qual até 93% dos/as professores/as
norte-americanos já haviam experimentado algum sentimento
de b u rn o u t. Logo a seguir nosso autor apresenta dados
da sua própria pesoulsa, realizada a partir da análise de
Quase Quarenta mil entrevistas com trabalhadores em
educação no Brasil. Por esta investigação, 31,9% destes
sujeitos demonstram baixo envolvimento emocional com
seu trabalho; 25, I%sentem-se exaustos
emocionalmen-te; 10,7% manifestam sinais de despersonalização. 48,4%
dos trabalhadores em educação no Brasil experienciam
I 6 • E D U C A Ç Ã O E M D E B A T E F O R T A lE Z A ANo 2 2
pelo menos uma das facetas do b u rn o u t(C o d o eV a s o u e z
-Menezes, 1999: 249-250).
O Que se percebe, aí, é um Quadro desalentador.
Os educadores do Brasil demonstram estar privados do
poder de significar sua experiência profissional, e daí
passam a compor sua vida - ou seja, a organizar a si
próprios - de forma a QUe o sofrimento, o desânimo e a
desistência passam a ser não sentimentos ocasionais,
sen-sações desagradáveis momentâneas, mas sim a marca
identitária de seu cotidiano.
A prática pedagógica parece não ser mais o lugar
da realização do desejo. Parece ser, sim, o campo da
negação das possibilidades de inventar.
E, levando em consideração este Quadro,
consi-dero pertinente indagar das efetivas condições de
traba-lho preventivo dos educadores brasileiros em serviço no
presente. Dado Que a educação preventiva passa por exigir
justamente um comprometimento radical dos sujeitos na
sua efetívação. pode-se supor o Quanto ela é dificultada
pelo cenário em Que estamos imersos.
Até Que ponto essas fraturas na sua capacidade
de dar sentido ao mundo, nas suas possibilidades de se
reinventarem a si próprios não interferem, de forma
per-niciosa, no seu trabalho de si e na sua autoconstrução
como "modelo", ou mesmo "referência" para as
crian-ças e jovens Que deles receberão informações e a partir
deles aprenderão a lidar consigo, com seus corpos, com
sua sexualidade, ete.? Até Que ponto estes educadores
estão "seguros" frente à epidemia? Até Que ponto eles
conseguem construir sua vida e suas relações afetivas/
sexuais a partir dos supostos da prevenção (cada pessoa
se tornando sujeito e agente regulador de sua própria
sexualidade), Quando estão imersos num vazio
existenci-al cujas bordas Quase não são mais perceptíveis? (Mann
et alli, 1993: 275-300; Palva. 1996: 216)
Alfredo Naffah Neto dá uma pista para nos
alar-mar: segundo este autor (Que pensa a partir de Nietzsche)
a vida pode ser construída tomando-se como referência
as forças ativas ou as forças reativas. No primeiro caso,
os sujeitos sociais se edificam a si próprios criando seus
próprios valores, imprimindo à vida e ao mundo os seus
sentidos, abertos Que são para o desejo nas suas
múlti-plas formas. A vida, aí, é assumida como um devir, como
algo em construção permanente, um lugar sempre
aber-to para a criação, para o novo, para a ruptura com o já
estabelecido. A vida é sinônimo de uma felicidade
plásti-ca - pela Qual e na Qual até mesmo a dor é entendida
como situação do estar vivo, sem conotações morais,
sem desdobramentos outros Que não a experiência pura
e simples do seu presente específico.
Em contrapartida, há a possibilidade da vida ser
regi da pelas forças reativas. O Que resta daí é uma
sensa-ção incontrolável e incontornável de impotência, de
in-capacidade. Os sujeitos sociais, aí, fazem-se a si mesmos
enouanto seres despotencializados, impossibilitados de
diferir, ressentidos. A vida, neste panorama, é uma su-cessão de culpabilizações, de sofrimento passivo, de
re-petição e de negação do novo. O sujeito, afastado da
possibilidade de significar, afunda no lodo da reação. (Naffah Neto, 1994: 32-37)
Como afirma Vera Paiva (1996: 225), é
fundamen-tal considerar, na condução de estratégias de educação preventiva, Que a construção de sujeitos sociais capazes
de significar de maneira propositiva sua inserção nos jogos sexuais depende da
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e x p e riê n c ia c o tid ia n a c o n flrm a d o ra ,ou seja, da constante prática de uma sexualidade inventiva
e simétrica. Éimportante entender oue isso oue não
signi-fica, num entendimento reducionista da idéia de
sexualida-de, imaginar Que devêssemos praticar atos sexuais (a cópula,
estritamente) com
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fre o ü ê n c la e criatividade por todo o tem-po e lugar, como se nossa vida devesse ser apenas ajun-ção de corpos - mas Que devemos encarar a vida como
um contínuo jogo de investimentos do desejo sobre nós mesmos, no Qual e pelo Qual buscamos estabelecer
rela-ções prazerosas com o mundo, nos potencializando cada
vez mais, à medida Que nos entregamos com força e
dese-jo àoullo Que nos parece ser o caminho do nosso
trans-cender. Na circunstância em Que os indivíduos se
confrontam com situações nas ouais é difícil ou impossível
agir criativamente, a se n sa ç ã o d e im p o tê n c ia se rá m a io r
d o Q u e a se n sa ç ã o d e p o d e r, se m p re , e esta sensação pre-cisa ser, por nós, barrada.
Éde se perguntar, então, das nossas condições de
trabalhar a educação preventiva Quando ganhamos nada,
Quando recebemos nunca, Quando somos agredidos
pe-las sape-las de aula, Quando o Estado nos trata como
profis-sionais de terceira linha, Quando não podemos comprar
livros, Quando ministramos Quarenta aulas por semana, Quando nos exigem uma relação criativa com valores por
vezes distantes anos-luz de nossa historicidade, Quando
currículos são propostos nacionalmente como se fôsse-mos os mesfôsse-mos todo o tempo e lugar, Quando nossas
escolas ainda não ruíram ninguém sabe o motivo,
ouan-do somos mulheres e homens Que experimentamos a
nossa sexualidade através de códigos Que nem sempre
têm a nossa marca, Que não foram por nós inventados ...
C onsiderações finais
Estou supondo, como se imagina, Quec e rto s c o n
-te x to s so c ia is e d e d e sig u a ld a d e a u m e n ta m a v u ln e ra b ilid a d e
à A ID S , (Paiva, 1996: 218) e Que há segmentos sociais
Que são atingidos mais duramente pela epidemia, estando
por vezesm e n o s c a p a c ita d a s a re sp o n d e r d e fo rm a e flc a z
frente às suas Questões - e Que, talvez, aí se possam
in-cluir os educadores. (Parker, I 993: XIII)
No entanto, o panorama descrito acima não pode
vir a ser indicativo da inação docente. Não podemos cair
na vala comum do desânimo e da apatia, como se de
repente entendêssemos Que a educação preventiva não é
possível nas nossas atuais condições de trabalho e de
vida, como se apenas Quando estivéssemos "curados"
de todos os nossos males pudéssemos agir pedagogica-mente. Tal atitude seria a negação da capacidade de
in-ventar Que nos faz o Que somos, inclusive enquanto
espécie: seria a cristalização do conformismo e de uma
visão excessivamente limitada acerca da dinâmica dos
mo-vimentos da sociedade.
É necessário, isto sim, lutar pela implementação de
políticas públicas e privadas no sentido da reconstrução do ser dos docentes e de sua vivência profissional. à
medi-da Que não é de hoje Que sabemos Que o caminho, de certa forma, se faz enquanto andamos. Precisamos, creio,
investir em uma postura hipercrítica frente a tais Questões,
pela Qual atuaremos na luta anti-alds ao mesmo tempo em
Que estaremos pondo em suspeita nossos gestos, nossos modos de estar no mundo - a fim de Que não nos seja
dado o suspeito privilégio da confiança absoluta nas nos-sas precárias certezas. (Veiga-Neto, 1996)
No Que diz respeito ao trabalho com a alds, as
estratégias de prevenção são absolutamente necessárias
- disto ninguém parece duvidar. E mesmo ob u rn o u t não
pode ser utilizado como desculpa para a inação. Ao
con-trário, os dados apresentados devem servir para a
de-núncia das precárias condições de vida e de trabalho dos
educadores, a fim de Que seja estabelecido um espaço
de legitimidade para suas lutas.
Precisamos, como afirma Vera Paiva (1996: 225).
pensar Que se as nossas estratégias de prevenção não
contemplam em si a consideração dos aspectos mais co-letivos, mais globais e mais complexos dos problemas
com os ouaís nos defrontamos, apenas acrescentam m a is
u m p e so n o já p e sa d o se n tim e n to d e im p o tê n c ia Que tan-tos carregam em si diante de uma vida por vezes já tão
marcada por "fracassos".
É
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importante. assim. propor ações efetivamente afirmativas. ou seja. alterações sensíveis nos modospe-los ouals os educadores organizam seu trabalho.
obser-vando-se aí as condições efetivas nas ouais e pelas ouals
ele se dá. Vera Paiva chama isso de
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so lu ç õ e s a c e itá v e is.algo Que é construído em relação aos saberes mais gerais
sobre a aids. mas fundamentalmente. em relação às
ca-racterísticas singulares do lugar em QUe se está
traba-lhando. (Paiva. 1996: 225) Afinal. não romper com o
b u rn o u t pode ser a afirmação de uma vulnerabilidade
íntransponível.
Mas. afinal. como romper com esta vulnerabilidade
específica da docência?
Primeiro. há Que se pensar com cuidado em
Ques-tões Que precisam ser enfrentadas com a máxima
urgên-cia. dado QUe sem este enfrentamento as estratégias de
prevenção apenas vão causar efeitos pontuais e restritos
face ao descalabro da epidemia.
Em segundo lugar. há Que se praticar a ousadia.
Sem o estabelecimento de alternativas Que ultrapassem
aouílo Que já é significado no espaço escolar como
"con-vencional". as estratégias de prevenção correm o risco
de se perderem no caldo indiferenciado de informações
Que compõe o cotidiano das sociedades
pós-industri-ais. Se não conseguimos instituir um lugar d ife re n te para nossa enuncíação. corremos o risco de nunca nos
des-tacarmos na paisagem contemporânea. marcada pela
overdose de informações desieraroulzadas soltas pelo espaço social.
Deriva disso - aoul falam mais alto os
compro-missos éticos e políticos Que vamos assumindo em meio
à luta contra a aids e seus fantasmas - Que acredite
fir-memente Que nós educadores devamos militar cada vez
mais intensamente em busca de melhores condições de
trabalho e de vida. sob pena de aprofundarmos nossa
fragilidade em relação a tantos percalços. entre os ouais
a aids. Afinal. para Que o confronto com a aids (uma
e p id e m ia d in â m ic a , v o lá ti~não seja marcado por
derro-tas. é importante Que os sujeitos sejam capazes de
apre-ciar mais detalhadamente suas condições (individuais e
sociais) de vulnerabilidade. e combatê-Ias. (Mann et alii.
1993: 275)
Afinal. como indica José Ricardo Ayres (1988:
421). apenas Quando os indivíduos conseguem perceber
a validade de sua vida e a possibilidade de vivê-Ia de
forma feliz é QUea exposição ao HIV e à aids não parece ser para eles simplesmente uma fatalidade. podendo ser
algo controlável e contornável.
I 8 •• E D U C A Ç Ã O E M D E B A T E
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