GRUPOS ONLINE EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS: UMA OPORTUNIDADE PARA ARGUMENTAÇÃO Online groups in educational settings: an opportunity for argumentation

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Volume 2 | Número 1 | Ano 2020

ISSN 2596-268X

GRUPOS ONLINE EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS: UMA OPORTUNIDADE PARA ARGUMENTAÇÃO

Online groups in educational settings: an opportunity for argumentation

Fernando Rezende da Cunha Junior1

Michalis Kontopodis2

Bert van Oers3

RESUMO

O objetivo deste artigo é explorar como alunos e professores utilizaram postagens em cinco grupos no Facebook e como a argumentação surgiu como uma atividade comunicativa. Para entender tal processo argumentativo, este estudo está baseado na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASCH), e sob uma perspectiva metodológica que possibilita aos participantes agirem como coautores da pesquisa. Nós coletamos dados das postagens de cinco grupos de professor-alunos no Facebook, de fevereiro de 2013 a junho de 2014, que foram analisados qualitativamente, considerando aspectos linguísticos e discursivos das postagens. Nossos resultados demonstraram que em situações em que houve colaboração entre os alunos (nas postagens), houve uma transição de um discurso autoritário para um discurso internamente persuasivo nas postagens.

Palavras-Chave: Colaboração; Argumentação; Grupos Online; Discurso

Autoritário; Discurso Internamente Persuasivo.

1_{Vrije Universiteit Amsterdam – VU Amsterdam. Email: [email protected]} 2_{University of Leeds. Email: [email protected]}

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Revista Brasileira da Pesquisa Sócio-Histórico-Cultural e da Atividade Brazilian Journal of Socio-Historical-Cultural Theory and Activity Research ABSTRACT

The aim of this paper is to explore how students and teachers used posts in five groups on Facebook and how argumentation emerged as a communicative activity. For understanding such argumentative process, this study is framed in the Cultural Historical Activity Theory (CHAT), with a methodological perspective that enables the participants to act as co-authors of the intervention design. We draw our data from the posts inside five groups of teacher-students on Facebook, from February/2013 to June/2014, which were analyzed qualitatively, considering discursive and linguistic aspects of the posts. Our findings pointed out that in situation in which collaboration occurred among students, there was a transition from authoritative discourse to internally persuasive discourse in the posts with argumentative indicators.

Keywords: Collaboration, Argumentation, Online Groups, Authoritative

Discourse, Internally Persuasive Discourse.

1. Introdução

A educação é influenciada e moldada por contextos sociais e culturais (FORMAN et al., 2016), de forma que diferenças em termos de expectativas e resultados possam surgir quando confrontamos os diversos sistemas educacionais ao redor do mundo. Da mesma forma, encontramos similaridades, como por exemplo, como tais sistemas educacionais enfatizam o uso de argumentação para promover o aprendizado. De acordo com Schwarz e seus colegas (2003), argumentação é uma habilidade importante não apenas para o aprendizado, mas também para vivermos em sociedade.

A maior parte das pesquisas conduzidas sobre argumentação em escolas primárias e secundárias foram desenvolvidas em contextos específicos, nos quais tarefas foram criadas para tal fim. Ainda, os alunos estavam cientes de tais atividades, e sabiam que deveriam argumentar (SCHWARZ; DE GROOT, 2007). Entretanto, é improvável que tais atividades ocorram em muitos contextos educacionais, bem como sejam utilizadas fora deles, por diversos motivos.

Por exemplo, um dos objetivos do Ensino Médio no Brasil é preparar os alunos para o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) (BRASIL, 1996, 2009). Ter boas notas em tal exame é obrigatório para ser aceito em uma universidade. Logo, os alunos são sobrecarregados com conteúdos, para que possam cobrir um número máximo de temas para estarem preparados para o exame, e geralmente têm pouco tempo para aprofundar em discussões de sala de aula. Devido a essa sobrecarga de conteúdos e falta de tempo para discuti-los em sala de aula, quase não há atividade argumentativa nas escolas. Ainda, ao nosso ver,

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Revista Brasileira da Pesquisa Sócio-Histórico-Cultural e da Atividade Brazilian Journal of Socio-Historical-Cultural Theory and Activity Research

educação não deveria significar apenas ser aprovado em exames, mas deveria fornecer habilidades aos alunos para que pudessem participar da vida cultural fora da escola. Argumentação é uma dessas habilidades. Dessa forma, é importante procurarmos por oportunidades na educação formal para melhorar a habilidade argumentativa dos alunos.

Como forma de fornecer meios aos professores e alunos para aprofundar as discussões de um dado tópico, o uso de grupos online surge como uma ferramenta adequada: primeiro, eles possibilitam o compartilhamento de conteúdo e de informações na web; segundo, por compartilharem parte do conteúdo de aula online, professores e alunos podem se beneficiar de mais tempo nas salas para discussões, e da possibilidade de concluir uma discussão inacabada da sala de aula nos grupos online.

Assim, o presente estudo objetiva entender como professores e alunos utilizaram postagens em cinco grupos no Facebook, e como a argumentação surgiu como atividade comunicativa, em um período de 18 meses. O motivo da escolha de se criar os grupos de professor-alunos no Facebook se deu pelo fato do Facebook ser amplamente utilizado pelos alunos e professores para fins cotidianos (CUNHA JR. et al., 2019), e por todos os participantes já possuírem uma conta pessoal na rede. Ainda, o ambiente assíncrono do grupo online permite aos participantes utilizar o tempo necessário para pensar e se engajar em atividades argumentativas (STEGMANN; WEINBERGER; FISCHER, 2007). De forma a entendermos de forma mais detalhada como a argumentação evoluiu como atividade, e como impactou os participantes dos cinco grupos de professor-alunos no Facebook, nós baseamos nossas discussões na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASCH) (ENGESTRÖM, 2015; LEONTIEV, 1978) e na Pesquisa Crítico-Colaborativa (PCC) (MAGALHÃES, 2011, 2016), que serão explicadas nas seções seguintes.

2. Fundamentação teórica

2.1 Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural na comunicação online

Como entendido na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASCH), as atividades humanas são mediadas por ferramentas. Neste estudo, os grupos no Facebook podem ser entendidos como uma ferramenta de mediação para possibilitar – e potencialmente resultar – no desenvolvimento de comunicação e colaboração entre professores e alunos. Como defendido por van Oers (2013b), o desenvolvimento humano é um processo baseado em

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interações interpessoais mediado por ferramentas culturais em um contexto sócio-histórico específico, no caso deste trabalho, os grupos de alunos no Facebook.

Diferentemente de outras ferramentas de comunicação em massa, como o rádio, a televisão, e até mesmo a internet 1.0 (CRESS; MOSKALIUK; JEONG, 2016), o uso de grupos no Facebook – como outras plataformas digitais – permite aos participantes se tornarem sujeitos da atividade comunicativa, ou seja, eles não apenas recebem um conteúdo transmitido em massa, mas têm a possibilidade (e espera-se que) de interagir com o iniciador do ato comunicativo. Uma vez que a comunicação humana é baseada em acordos sociais, nós entendemos comunicação como uma interação entre duas ou mais pessoas, com uma troca significativa de mensagens de forma a coordenar e unir seus esforços para estabelecer uma relação e alcançar um objetivo em comum (LISINA, 1985).

É importante ressaltar que a comunicação no Facebook não se limita à comunicação verbal escrita: ela permite o uso de diferentes modalidades de mídia digital, bem como linguagem não-verbal, tal como o uso de emojis, ou “curtir” a postagem. Além disso, os grupos no Facebook são um espaço potencialmente colaborativo para comunicação, permeado de relações sociais, e com a possibilidade de promover o desenvolvimento dos participantes. Em tal cenário, os participantes seguem regras adotadas e adaptadas por eles mesmos, por exemplo, quem pode postar ou comentar, com qual frequência os participantes devem postar, as razões para se postar algo, entre outras.

Entretanto, tais regras no Facebook não são consideradas fixas, e os participantes têm uma relativa liberdade para negociar novas regras para a atividade, ou mudar as regras previamente definidas. De acordo com van Oers (2013a), os graus de liberdade e regras, juntamente com o nível de envolvimento dos participantes, são as principais características (parâmetros) de uma atividade humana mediada por ferramentas.

Todos os envolvidos na escola – alunos, professores, equipe gestora – podem sentir as necessidades de forma diferente, o que pode levá-los a diferentes níveis de motivação e entendimento de uma atividade (BOURKE; MCGEE, 2012). Consequentemente, em termos argumentativos, cada participante tem uma necessidade diferente: a equipe gestora tem que argumentar com as Secretarias de Educação para melhorar as condições gerais da escola; os professores estão constantemente discutindo estratégias de ensino que possam ser utilizadas nas escolas com os alunos; e espera-se que os alunos discutam durante as aulas para melhorar seu aprendizado. Entretanto, tais atividades argumentativas são isoladas, ou seja, não há comunicação efetiva entre as diferentes partes envolvidas na escola.

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Logo, surge uma necessidade coletiva para melhorar e tornar mais eficaz a comunicação entre as partes. Leontiev (1978) também enfatiza a importância das relações sociais para satisfazer uma necessidade coletiva devido às relações que surgem entre os participantes durante a atividade de trabalho, ou seja, as relações sociais (LEONTIEV, 1978). De acordo com Lisina (1985), os sujeitos de uma atividade comunicativa deveriam ter um objeto compartilhado enquanto se comunicam. Entretanto, há momentos na comunicação em que o senso comum ou coordenação estão longe de serem alcançados. Neste artigo, nós entendemos tais momentos como casos que precisem de argumentação, que serão discutidos na seção seguinte.

2.2 A Argumentação como Atividade Comunicativa (Colaborativa) Como nosso objetivo neste estudo é entender como alunos e professores utilizaram as postagens, e como a argumentação surgiu como atividade comunicativa em cinco grupos no Facebook, nós conceitualizamos argumentação como cada atividade comunicativa na qual os participantes se engajam colaborativamente para expressar concordância ou discordância, para expressar uma proposição ou um contra-argumento, ou para acrescentar informação a um ato comunicativo (CUNHA JR., 2017). Para entender como alunos e professores comunicaram e discutiram nos grupos online, nós consideramos as noções de discurso autoritário e discurso internamente persuasivo (DIP), e como a Pesquisa Crítico-Colaborativa (PCC) influencia tal processo.

A argumentação tem ocupado um importante papel para o entendimento de como a linguagem funciona em práticas sociais, datando de antes do ano 350 A.C., da retórica grega (ARISTOTLE, 1926; PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1971; TOULMIN, 2003). Em contextos escolares, nós consideramos argumentação como um processo de criação colaborativa de novos significados compartilhados para diferentes atividades, o que pode também resultar em um maior engajamento dos participantes, bem como no pensamento crítico (LIBERALI; FUGA, 2012).

A grande maioria dos estudos sobre argumentação foca em como alunos usam a argumentação em contextos bem específicos, como por exemplo em aulas de Ciências (LARRAIN; FREIRE; HOWE, 2014; LEE; KIM; KIM, 2014; MOYO; KIZITO, 2014; SCHWARZ et al., 2003), ou ensino de Física ou Matemática (NARDI; BIZA; ZACHARIADES, 2012; QHOBELA; MORU, 2011; TRIANTAFILLOU; SPILIOTOPOULOU; POTARI, 2016), e não consideram a argumentação como uma ferramenta que possa ser aprendida e aplicada a outros contextos. Em nosso estudo, nós consideramos que o uso dos grupos no

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desenvolver e aplicar habilidades argumentativas não apenas em uma, mas em diferentes matérias que compõe o currículo escolar, online e na sala de aula.

Considerando os grupos de professor-alunos no Facebook, as atividades argumentativas podem ser entendidas como um processo no qual tanto alunos quanto professores têm alguma liberdade de questionar os discursos dos outros sem utilizar o chamado discurso autoritário. De acordo com Bakthin (1981), o discurso autoritário é um tipo de discurso que não muda o significado no contato com outras vozes. Desta forma, o significado (conteúdo) só é transmitido e não pode ser questionado por outras pessoas. Em outras palavras, o discurso autoritário pode ocorrer quando duas pessoas discutem a partir de dois pontos de vista distintos sem ouvir (ou prestar atenção) ao que o outro está dizendo (MORTIMER, 2005).

Ainda, nós entendemos que argumentação em contextos escolares não é apenas sobre tentar persuadir ou convencer alguém: ela está conectada à possibilidade de criar significados compartilhados colaborativamente através de interações sociais, como descrito por Liberali e Fuga (2012). De acordo com Pontecorvo (2005), o desenvolvimento da conversação e argumentação em contextos escolares é constituído por uma necessidade geral de se resolver problemas de comunicação, ou seja, uma necessidade coletiva, como proposto por Leontiev (1978). Logo, nós não esperamos que os alunos formulem um argumento completo, como proposto pelo modelo de argumentação de Toulmin (2003), uma vez que os alunos não utilizam tal modelo nas escolas, mas que se engajem na construção de um argumento construído socialmente (BILLIG, 1996), nos quais os argumentos completos, como descritos no modelo de Toulmin, possam ser desenvolvidos com a colaboração do professor.

A partir de uma perspectiva colaborativa, os participantes podem ser encorajados a se mover de um discurso autoritário para uma perspectiva mais dialógica, a qual nós entendemos como discurso internamente persuasivo (DIP) (BAKHTIN, 1981). Para Bakhtin, enquanto o discurso autoritário apresenta um distanciamento do ouvinte, o DIP é um tipo de discurso que está aberto ao ponto de vista do outro, e pode ser negociado. Matusov e Duyke (2010) explicaram que a noção que Bakthin traz de “internamente” deveria ser concebida em relação à comunidade, e não como um processo interno do sujeito. Dessa forma, DIP é um discurso construído dentro da comunidade, e não pode ser de um único sujeito. Assim, esta noção se torna mais próxima do que Mercer e Littleton (2007) chamam de “conversa exploratória”.

O uso do conceito de DIP permite uma construção significativa e compartilhada do conhecimento, e permite aos alunos e professores reconstruir suas práticas discursivas. Neste caso, como discutir nos grupos no Facebook para fins educacionais. Isto vai de encontro ao sugerido por Freire (1970), que

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afirma que os professores não são os únicos com conhecimento, e que a voz dos alunos deve ser também considerada no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, a colaboração entre os participantes pode propiciar um ambiente mais aberto para a argumentação, e por este motivo nós utilizamos a PCC neste estudo (CUNHA JR.; VAN KRUISTUM; VAN OERS, 2016; LEMOS, MONICA FERREIRA; CUNHA JR, 2017; LEMOS, MONICA; LIBERALI; TOIVIAINEN, 2015). Tal abordagem permite, de acordo com Magalhães (1998, 2011, 2016), a reorganização das relações entre os participantes, na qual através das interações um agente influencia e é influenciado pelo outro.

Ademais, a colaboração entre os participantes possibilita que eles desenvolvam a intersubjetividade (THARP et al., 2000), e que sejam livres para agir, dentro de um limite, na formatação da pesquisa. De acordo com Magalhães (2011), através da linguagem os participantes se tornam capazes de levantar um dado tópico, compartilhar e questionar os demais participantes. Neste processo comunicativo com os outros participantes, o grupo se torna capaz de encontrar novos objetos compartilhados para suas atividades.

3. Contexto de pesquisa

O presente trabalho é parte de uma pesquisa longitudinal que começou em fevereiro de 2013 e envolveu 43 professores e mais de 500 alunos de escolas públicas de ensino médio. O objetivo daquele projeto era descrever e avaliar como professores e alunos usaram grupos no Facebook para fins educacionais. Dois tipos de grupos foram criados no Facebook: primeiramente, um grupo apenas para professores, que se chamava Professores Utilizando Facebook na Sala de Aula. Nesse grupo, os professores podiam discutir como usar mídias digitais com seus alunos (CUNHA JR.; VAN OERS; KONTOPODIS, 2016); em seguida, foram criados grupos para professores e alunos, onde eles poderiam discutir os temas estudados em sala de aula (CUNHA JR.; VAN KRUISTUM; VAN OERS, 2016). Neste estudo, nós falaremos sobre cinco grupos de professor-alunos, com o foco no surgimento de atividades argumentativas dentro dos grupos no Facebook.

O uso de grupos foi proposto pelo primeiro autor deste trabalho (de agora em diante, o pesquisador) a um grupo de professores, baseado em experiências prévias com o uso de grupos online com alunos do ensino médio. Os grupos foram considerados como um contexto para melhorar comunicação entre professores e alunos, e como forma de encorajar a colaboração entre eles. Todos os membros do grupo poderiam postar, comentar ou sugerir quaisquer sugestões para melhoria da utilização dos grupos. Ao participarem dos grupos com um grau de liberdade relativamente elevado, os professores e alunos

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tiveram a oportunidade de construírem um corpo de conhecimento compartilhado.

Todos os alunos e professores utilizaram seus aparelhos pessoais, como telefones celulares ou tablets, uma vez que as escolas não podiam oferecer tal suporte tecnológico. É importante ressaltar que todos os participantes tinham conexão à internet, e puderam participar de toda a pesquisa.

3.1 Procedimentos e Participantes

Dos 43 professores que participaram do grupo no Facebook, vinte e dois criaram grupos com seus alunos, e cinco autorizaram o pesquisador a ser um membro nos grupos de professor-alunos, para que ele pudesse acompanhar as discussões. Os cinco professores tinham idade entre 26 e 34 anos, todos com mais de cinco anos de experiência como professor. Do grupo de alunos (mais de 500), os 385 alunos que participaram tinham entre 14 e 18, e eram todos de escolas públicas.

Todos os alunos e professores já possuíam uma conta no Facebook antes da pesquisa começar, e usaram suas contas existentes para participar nos grupos. Neste estudo, os cinco grupos eram de turmas e escolas diferentes. Nós nos referiremos a eles como G1-Biologia, G2-Ciências, G3-História, G4-Inglês e G5-Português. Um panorama dos grupos pode ser observado na Tabela 1.

Tabela 1. Panorama dos grupos

Grupo Idade do

Professor do professorExperiência semanaisAulas Número de alunos Número de turmas no grupo Idade dos alunos G1-Biologia 26 5 2 22 1 15-16 G2-Ciências 30 8 2 220 7 14-15 G3-História 26 5 2 33 1 15-16 G4-Inglês 30 9 2 77 3 16-18 G5-Português 34 10 6 33 1 17-18

Fonte: dados dos autores

Após os professores criarem os grupos e convidarem os alunos, eles começaram a utilizar os grupos de acordo com suas necessidades. Eles utilizaram os grupos, por exemplo, como um complemento ao que era trabalhado em sala, ou como introdução ao tema da próxima aula, compartilhando vídeos,

links ou imagens. Para este estudo, nós consideraremos as postagens entre

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Revista Brasileira da Pesquisa Sócio-Histórico-Cultural e da Atividade Brazilian Journal of Socio-Historical-Cultural Theory and Activity Research 3.2 Fontes de dados

Os dados reportados neste estudo foram extraídos das postagens dos cinco grupos de professor-alunos no Facebook. As postagens foram feitas por professores e alunos. No total, nós analisamos 238 postagens dos 5 grupos, que foram salvos em formato .pdf a cada seis meses pelo pesquisador. Das postagens, nós analisamos se, quando e como os professores e alunos se envolveram em atividades argumentativas.

3.3 Método de análise

Neste estudo, os dados foram analisados qualitativamente para que pudéssemos entender como os alunos e professores utilizaram as postagens, e como a argumentação surgiu como atividade comunicativa nos cinco grupos do

Facebook. Para se ter um panorama das atividades comunicativas, e como elas

possibilitaram a argumentação nos grupos, nós utilizamos o Atlas.Ti para classificar as postagens. Primeiro, nós classificamos as postagens em duas categorias: com comunicação ou sem comunicação. Partindo da definição dada por Lisina (1985), nós entendemos comunicação como cada reação ou interação com a postagem, como por exemplo os comentários, uso de emojis, e curtidas (usando o botão Curtir no Facebook). As postagens sem comunicação eram mensagens nas quais nenhuma das ações descritas anteriormente ocorreu. Ou seja, houve uma mensagem postada, mas nenhum aluno (ou professor) reagiu a ela.

Das postagens com comunicação, nós analisamos três outros aspectos: se a postagem apresentava apenas curtidas, se apresentava apenas uma troca de mensagens, ou se apresentava argumentação. Das postagens com troca de mensagens, nós analisamos se o conteúdo da conversa para estabelecer se as interações eram apenas respostas à postagem, ou se houve atividade argumentativa.

Das postagens com argumentação, nós consideramos quatro aspectos argumentativos: expressar concordância/discordância, acrescentar informações a uma discussão, expressar uma proposição e expressar um contra argumento. Embora alguns marcadores linguísticos possam ser facilmente encontrados nas postagens (e.g. mas, entretanto, para expressar contradição; ou eu acho, para expressar opinião), houve casos em que tais marcadores não estavam presentes, mas o contexto do comentário estava indicando um dos quatro aspectos analisados (veja 2, Tabela 2).

O passo seguinte para a análise foi identificar, de todas as postagens analisados no primeiro estágio, ocasiões em que houve discurso autoritário e discurso internamente persuasivo, conforme apresentado nas fundamentações

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teóricas. Pra tal, nós analisamos se quem postou ou comentou nas postagens estava se referindo a uma outra fonte (e.g. um livro, vídeo ou site na internet) ou se ele/ela estava apresentando suas próprias ideias (3, Tabela 2). A Tabela 2 apresenta uma visão geral dos códigos e uma breve explicação de como eles foram utilizados para a análise.

Para identificar o DIP e como ele impacta na argumentação dos alunos, nós consideramos o uso de verbos modais, formas no plural de verbos e pronomes nos discursos de alunos e professores. Tais marcadores linguísticos nos possibilitaram identificar como o processo discursivo-comunicativo se desenvolveu, uma vez que os participantes estavam autorizados a questionar os outros participantes e a expor suas opiniões.

Tabela 2. Categorias de análises das postagens

1. Comunicação Com comunicação: postagens que apresentaram comentários (troca de

mensagens) ou curtidas.

Sem comunicação: postagens que não apresentaram reações.

2. Aspectos argumentativos das postagens

Expressando concordância/discordância: comentários usando poucas

palavras, como sim, não, Eu acho, Não acho.

Acrescentando informações: participantes respondiam às postagens

expandindo o que estava lá.

Expressando uma proposição: as proposições foram marcadas pelo uso de

adjetivos, verbos modais e condicionais, bem como pelo contexto do discurso.

Expressando um contra-argumento: contradições ou problemas poderiam

ser indicados por conjunções adversativas, tais como mas, entretanto, embora, e pelo contexto da postagem.

3. Tipo de discurso Discurso autoritário: este tipo de discurso pode ser identificado através da

forma que os participantes fazem referências a outras pessoas (e.g. o professor) ou fontes, e.g. Galileo disse que a terra se move. Neste caso, a responsabilidade sobre o que é dito se é transferida para uma fonte externa.

Discurso internamente persuasivo: é permeado de (mas não limitado a)

verbos modais, formas no plural de verbos e pronomes, que podem ser tidos como manifestação de um pensamento pessoal.4

Fonte: autores

4. Resultados

A análise das postagens dos cinco grupos de professor-alunos nos permitiu entender como alunos e professores usaram esse recurso e como a argumentação surgiu como atividade comunicativa. Para tal, nós apresentamos um exemplo de cada tipo de postagem: uma com e sem comunicação, uma com

4_{Considerações éticas: Todos os membros dos grupos no Facebook participaram voluntariamente e nenhum nome real}

foi utilizado neste estudo. Ainda, o nível de privacidade dos grupos foi colocado como Secreto, o que significa que apenas os participantes poderiam ver ou comentar as postagens. Os membros dos grupos estavam cientes dos propósitos da pesquisa e um consentimento informado foi dado pelos pais dos alunos menores de 18 anos. A pesquisa também teve a aprovação do comitê de ética da Vrije Universiteit Amsterdam.

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comentários simples, e uma postagem com argumentação. As postagens foram selecionadas aleatoriamente após serem classificados e foram usados para ilustrar os diferentes tipos de comunicação que ocorreram em cada grupo.

4.1 Usando os grupos no Facebook

Em nosso primeiro estágio de análise, nós classificamos as postagens em com ou sem comunicação. Das 238 postagens dos cinco grupos, dez não apresentaram comunicação (curtidas ou comentários), enquanto os 228 restantes apresentaram atividade comunicativa (veja Tabela 3 a). Embora não tivessem apresentado comunicação, as dez postagens marcadas neste estágio também foram consideradas para análise do tipo de discurso que apresentaram (último passo da análise), uma vez que elas apresentavam uma mensagem aos participantes.

A tabela 4a e 4b mostram exemplos de postagens com e sem comunicação. Na tabela 4a podemos observar que, embora a postagem tenha sido visualizada por 27 pessoas, não houve atividade comunicativa nela.

Tabela 3. Tipos de postagens

a. Postagens com e sem

comunicação BiologiaG1 CiênciasG2 HistóriaG3 InglêsG4 PortuguêsG5 Total

Postagens sem comunicação 1 1 0 2 6 10

Postagens com comunicação 9 66 12 83 58 228

Total de postagens por grupo (com e sem comunicação)

10 67 12 85 64 238

b. Número de postagens com e sem comentários

Postagens com comentários 3 23 7 29 32 94

Porcentagem de postagens com comentários

30% 34% 58% 34% 50% 39%

Postagens sem comentários 6 43 5 54 26 134

c. Postagens com argumentação e comentários simples

Postagens com argumentação 1 5 1 4 6 17

Postagens com comentários simples

2 18 6 25 26 77

É interessante que nenhuma comunicação tenha ocorrido na postagem mostrada na Tabela 4a. Uma vez que os alunos daquele grupo eram alunos que estavam prestes a ir para faculdades ou escolas técnicas no ano seguinte, nós esperávamos alguma reação ao tema abordado. Primeiro, a nota de redação do ENEM corresponde a 50% da nota total do exame. Ainda, o ENEM é utilizado como forma de entrada em muitas universidades públicas no Brasil, e para a obtenção de bolsas nos casos de alunos que vão para faculdades privadas. Segundo, as ETECs são instituições públicas para o desenvolvimento profissional, e são a única possibilidade de estudos para alunos que não podem

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pagar por um treinamento em escolas particulares. Uma explicação para essa falta de reações poderia ser, conforme o modelo de Toulmin (2003), que apesar de mostrar um texto com um argumento completo, nós observamos que o argumento por sí só não é o bastante para iniciar uma atividade argumentativa com os alunos (postagem da tabela 4a).

De uma maneira diferente, apresar de não ter comentários escritos, a postagem da Tabela 4b apresentou quatro curtidas, o que pode ser considerado como uma forma de comunicação (o que pode dizer, por exemplo, “eu gostei da célula que você fez”), uma vez que há uma evidência de interação na postagem. É importante ressaltar que nós consideramos comunicação como definida por Lisina (1985), diferente de simplesmente transmitir uma mensagem.

Tabela 4a. Postagem sem comunicação

Postagem Explicação

A postagem foi apenas visualizada pelos alunos. Não há comentários ou “curtidas”.

Tabela 4b. Postagem com comunicação

O aluno posta uma foto de um modelo celular feito durante a aula.

A postagem foi vist por 134 alunos e 4 “curtiram”. Neste caso, a “curtida” foi considerada como comunicação

Das 228 postagens que apresentaram interações, 94 apresentaram comentários, usando texto ou emojis, o que corresponde a 39% do total de postagens com interações. G3 e G5 foram os grupos com a maior média de

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postagens com comentários, como mostrado na Tabela 3, item b, enquanto o G1, G2, e G4 apresentaram uma média similar de postagens com comentários (em torno de 30%). As 134 postagens restantes foram conforme o mostrado na Tabela 4b, e apresentaram apenas curtidas como forma de interação.

A análise dos comentários das postagens mostrou que a atividade argumentativa não ocorreu com muita frequência nos grupos. Das 94 postagens com comentários, apenas 17 apresentaram atividade argumentativa, o que corresponde a apenas 7% do número total de postagens. Ainda, nos casos em que houve atividade argumentativa, os argumentos não se desenvolveram completamente, ou seja, nenhum argumento completo, como definido pelo modelo de Toulmin (2003) pode ser encontrado.

Um exemplo de postagem com comentários simples pode ser observado na Tabela 5. Naquela postagem, nós observamos que o professor deu aos alunos relativa liberdade para responder a questão (vocês gostariam, eu preciso que vocês confirmem), e concluiu a discussão apresentando um motivo para a questão inicial (pois preciso tirar os materiais). Embora todos alunos pudessem comentar, apenas dois, de um total de 33, responderam: o aluno 1 simplesmente respondeu com um não e um sorriso, enquanto o aluno 2 demonstrou um engajamento (e colaboração) com os colegas ao usar “nós conversamos” e “nós estamos checando”, e ao usar uma oração condicional para demonstrar que eles estavam considerando a possibilidade de apresentar o trabalho naquela quinta-feira. Entretanto, não houve conclusão para aquela discussão: o professor pediu aos alunos para confirmarem se eles apresentariam ou não, mas nenhum comentário foi feito pelos alunos.

A partir do exemplo mostrado na Tabela 6, nós podemos observar diferentes processos argumentativos ocorrendo ao mesmo tempo. O aluno 2 começa colocando um problema que ele não sabia como resolver (quanto tempo a gelatina demora para derreter). Subsequentemente, o aluno 3 colocou um novo problema, no qual ele diz que não tinha conseguido montar as partes da célula, e que havia tentado novamente e ainda tinha problemas com aquilo (Eu tentei fazer de novo [...] virou uma bagunça). Ao perceber que os alunos estavam tendo dificuldades (depois de terem tentado por três vezes) para encontrar uma solução para o problema, a professora sugeriu que eles usassem outros materiais, e enfatizou que o trabalho era apenas fazer um modelo celular. Após utilizar um dos materiais sugeridos pela professora, três alunos conseguiram montar seus modelos celulares e expressaram suas opiniões sobre o trabalho (foi muito bom, ficou muito massa!).

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Tabela 5. Exemplo de postagem com respostas simples

Na postagem ao lado, não há expansão de ideias. Apenas confirmação ou negação.

Para concluir o diálogo, a professora do G2 deu sua opinião sobre os trabalhos da turma T6 e convidou os outros alunos (vamos ver) a verem o que os alunos daquela turma haviam feito, o que pode ser entendido como um sinal de promoção de colaboração entre os alunos, mas sem utilizar um argumento completo (como em Toulmin, 2003).

Os resultados do último passo de nossa análise – identificar os tipos de discurso nas postagens (discurso autoritário ou DIP) – demonstraram que nas postagens que pudemos observar uma tentativa de atividade argumentativa (17 postagens) houve a predominância do uso do DIP. Dos exemplos mostrados na Tabela 6, nós observamos que durante a discussão não houve imposição discursiva de nenhuma das partes envolvidas. Além disso, embora um link tenha sido compartilhado no início da postagem, a professora deu aos alunos liberdade para escolher como eles preparariam seus modelos celulares.

Por outro lado, houve um número considerável de postagens com discurso autoritário (40% das postagens). Ou seja, o conteúdo das postagens era sustentado por referências externas tais como links para sites da internet, vídeos ou imagens. Um exemplo de postagem com o uso de discurso autoritário pode ser observado na Tabela 7. Naquela postagem, a professora do grupo G2 sugeriu um link do YouTube para que os alunos pudessem ter informações sobre Galileu Galilei. Entretanto, ao sugerir o link ela baseia o conhecimento sobre Galileu no vídeo, de forma que não é sua responsabilidade o que é dito ou o que os alunos irão aprender com ele.

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Tabela 6. Exemplo de postagem com atividade argumentativa

Postagem Atividade argumentativa

à Adicionando informação à Colocação do problema à Adicionando informação à Colocação do problema / contradição à Sustentação ao anterior à Expressando um contra-argumento à Adicionando informação à Adicionando informação à Adicionando informação à Proposição à Adicionando informação à Proposição (sem sustentação)

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Tabela 7. Exemplo de postagem com discurso autoritário

Neste exemplo, a professora faz a postagem e se refere apenas ao que está no vídeo, não expressando opinião a cerca do tema.

Um fato interessante, que tivemos acesso através de mensagens trocadas com os professores, foi que apesar de terem uma participação pequena dos alunos nos grupos (em termos de atividade argumentativa), os professores notaram uma mudança em seus alunos nas salas de aula. O conteúdo compartilhado no Facebook permitiu uma diminuição do conteúdo que os professores tinham que apresentar em sala, dando mais tempo para que os professores e alunos promovessem discussões (atividades argumentativas) dentro da sala de aula.

5. Discussões

Neste artigo, nós descrevemos um estudo realizado para entender como alunos e professores utilizaram postagens em cinco grupos no Facebook, e como a argumentação surgiu como atividade comunicativa.

Como sugerido na introdução deste estudo, os alunos de ensino médio no Brasil são sobrecarregados de conteúdos escolares, e há pouco tempo para se promover atividades argumentativas na escola. Os resultados de nossas análises mostram tal realidade de diferentes formas. Primeiro, as postagens sem comentários predominaram, o que reflete a abordagem de ensino centrada no professor como transmissor de conteúdo (Freire, 1970). Segundo, das postagens com comentários, nós observamos que nenhum argumento completo surgiu dos comentários dos alunos. Ou seja, nós observamos apenas o surgimento de uma atividade proto-argumentativa, que ocorreu em apenas 17

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casos. Como descrito por Vasconcelos e Leitão (2016), os proto-argumentos são o primeiro estágio da atividade argumentativa, que podem levar ao desenvolvimento de uma argumentação completa em estágios mais avançados da atividade.

Desta forma, o contexto social em que as atividades ocorreram influenciaram os resultados, ou seja, os alunos talvez não estivessem preparados para o uso do Facebook no ambiente escolar. De acordo com Rommetveit (1974), os estágios iniciais de quaisquer mudanças culturais nas formas de interação podem levar a um estado de alienação dos participantes, o que pode explicar o porquê de apenas um pequeno número de alunos ter participado nas atividades argumentativas nos grupos do Facebook.

Ainda, uma das razões pela qual as atividades argumentativas não ocorreram pode ser explicada pelo fato de que enquanto se comunicam, os sujeitos estão mais preocupados com os outros do que em qualquer outra forma de atividade (LISINA, 1985). Ou seja, ao considerar que o que é postado e comentado no Facebook ficará disponível para todo um grupo de participantes para ler e comentar, os sujeitos tendem a evitar a exposição. De acordo com Lisina (1985), isto ocorre, pois, as pessoas não estão dispostas a ouvir crítica desfavorável ou serem mal interpretadas. Considerando que a comunicação no

Facebook é assíncrona, os participantes têm mais tempo para refletir sobre o

que fazem, e evitam o risco de serem expostos ou serem criticados pelos outros (STEGMANN; WEINBERGER; FISCHER, 2007).

Um outro dado interessante foi a predominância do discurso autoritário nas postagens. Isto pode indicar que os alunos e professores simplesmente transferem suas práticas de sala de aula para um ambiente online. Ou seja, eles ainda estão focados na transmissão e repetição de um conteúdo, o que é necessário para se cumprir as expectativas curriculares, e continuam a não discutir tais assuntos nos grupos online. A presença do discurso autoritário pode também refletir como o aspecto da educação bancária, como proposto por Freire (1970), é ainda bem marcante no ensino médio brasileiro.

Ao considerarmos os poucos casos nos quais as atividades argumentativas ocorreram, nós observamos que os alunos e professores discutiram mais tópicos relacionados a organização de atividades concretas (como o caso mostrado na Tabela 6), e não contemplaram questões relacionadas aos demais temas de sala. Nós podemos observar a partir dos exemplos o surgimento do DIP. Isto pode ser explicado pela familiaridade que as pessoas têm com um determinado tópico (BAKHTIN, 1952) discutido em tais grupos. Tal familiaridade pode levar a lugares comuns, como sugerido por Billig (1996), que permite que as pessoas pensem e discutam, mesmo que sejam levados para direções contrárias.

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Ainda, a necessidade da argumentação possibilitou o surgimento do DIP. De acordo com Matusov e von Duyke (2010), o DIP sobrepõe o discurso autoritário quando os participantes são livres para expressar suas opiniões e preocupações. Neste estudo, os graus de liberdade para realizar as atividades – como sugerido por van Oers (2013a) – permitiram tanto aos professores quanto alunos utilizar padrões discursivos distintos de acordo com suas necessidades, sendo capazes de criar novos significados para suas atividades (VYGOTSKY, 1988).

Desta forma, as atividades argumentativas surgiram da necessidade de um aluno alcançar um objetivo, como sugerido por Leontiev (1978), e não de uma situação pré-criada na qual os alunos deveriam argumentar, como as mostradas pelos estudos mais recentes sobre argumentação nas escolas. Ou seja, os alunos tenderam a argumentar quando eles foram desafiados por uma situação, como por exemplo, a de como resolver o problema para se fazer o molde celular. Para que possamos solidificar o uso de atividades argumentativas em sala de aula, o professor surge como o responsável em propiciar situações nas quais os alunos enfrentem tais desafios, e não apenas apresentando argumentos que não levem à expansão da discussão.

Embora os grupos no Facebook não tenham sido utilizados por todos alunos, nós ainda podemos, com cautela, dizer que os usos de tais grupos para fins educacionais têm um potencial a ser explorado. Dos alunos que utilizaram o grupo com mais frequência, nós pudemos observar um aumento de colaboração entre eles. Por outro lado, o baixo nível de participação dos alunos pode ser explicado por conta do trabalho com os grupos não ser obrigatório ou imposto aos alunos.

De uma perspectiva da PCC, como descrito por Magalhães (2016), há a necessidade da construção progressiva e colaborativa da atividade de intervenção, o que leva tempo até que todos os participantes sejam capazes de vislumbrar novas possibilidades para se utilizar uma dada atividade. Isto vai na mesma direção do proposto por Parrilla (2004), que afirma que as transformações em contextos escolares demandam tempo e esforço de todos os participantes para terem sucesso.

6. Conclusões

O uso de grupos de professor-alunos no Facebook para fins educacionais, como descrito neste estudo, demonstrou que há ainda um grande potencial a ser explorado em termos de como o uso de SRS (Sites de Redes Sociais) podem influenciar a argumentação em contextos escolares. Como nós observamos a partir de nossos dados, as atividades argumentativas realizadas pelos alunos e

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professores ainda estavam em um estágio bastante inicial conforme o modelo de argumentação de Toulmin (2003), e apenas uma minoria dos alunos estava realmente participando em tais atividades comunicativas.

Entretanto, nos casos em que houve atividades argumentativas, nós observamos que os alunos e professores puderam integrar o uso de SRS na rotina escolar, e puderam mostrar e expandir seus repertórios de ações argumentativas enquanto discutiam nos grupos, mesmo que não houvesse argumentos completamente desenvolvidos.

Neste estudo, a análise dos tipos de discurso nos permitiu explorar diferentes perspectivas sobre como alunos e professores utilizam os grupos. Ela demonstrou, por exemplo, que as necessidades – que são essenciais sob a perspectiva da TASCH – que os participantes têm para uma dada atividade e o seu propósito podem impactar os resultados. Ainda, nossos resultados foram possíveis devido ao aspecto crítico-colaborativo da pesquisa (perspectiva da PCC), uma vez que ela permite que todos os participantes se tornem sujeitos, orquestrando a atividade. Sem imposições de um modelo de pesquisa, os participantes se sentem mais livres para participar, se tornando mais engajados nas discussões.

Apesar de fornecer alguns indicadores sobre como professores e alunos usaram grupos online para fins educacionais, este estudo esteve limitado apenas às observações das atividades comunicativas dentro dos grupos no Facebook. Ou seja, nós não pudemos observar como o uso dos grupos impactou na rotina de sala de aula, e até que ponto os alunos estavam realmente argumentando em sala. Tais observações não foram possíveis dada a distância entre as escolas e a falta de financiamento para a pesquisa.

Considerando-se o que foi apresentado e discutido neste estudo, mais pesquisas são necessárias sobre o uso de grupos no Facebook (ou outro SRS) para melhorar as atividades argumentativas em ambientes escolares. Pesquisas futuras podem focar, por exemplo, em como estimular os alunos a produzir suporte para seus argumentos em um contexto online, ou como criar situações nas quais os alunos percebam a necessidade para utilizar a argumentação em contexto escolar.

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