ISBN 978-85-89943-23-9
A INSERÇÃO EDUCACIONAL E SOCIAL DE INDIVÍDUOS COM NECESSIDADES ESPECÍFICAS ATRAVÉS DO ENSINO COLABORATIVO NA PERSPECTIVA DA
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
Rita Rodrigues Rachel Mariano
Glória Tonácio RESUMO
O presente estudo tem por finalidade discutir uma proposta de trabalho que visa promover o debate acerca da educação inclusiva, na perspectiva da Comunicação Alternativa Ampliada (CAA), entendida como um recurso linguístico de mediação e apoio especializados fundamentais para a inserção educacional e social de pessoas com deficiências e outras necessidades especiais, estabelecida no contexto mais amplo das Tecnologias Assistivas (TA). As TA, além de favorecerem o desempenho e a independência de várias funções das crianças e jovens no ambiente escolar, possibilitam a facilitação do processo ensino-aprendizagem de pessoas com deficiência, dentre outras formas, pela adequação do material pedagógico escolar, beneficiando a comunicação com seus pares, bem como a aquisição da leitura e da escrita. Nesse texto, em particular, apresento o relato de experiência de um trabalho desenvolvido no Colégio Pedro II, Campus Realengo I, no período de março a outubro de 2014, com um aluno que apresentava características físicas e intelectuais pertinentes ao público alvo da Educação Especial. Atuei no ensino colaborativo com esse aluno, na sala de aula regular e na sala do NAPNE, através de um Atendimento Educacional Especializado (AEE). Este estudo está vinculado ao Grupo de Pesquisas FORMAÇÃO, constituído no Campus Realengo I, em parceria com o Campus Realengo II, Campus Caxias, Campus São Cristóvão I e com a UFRJ/ Faculdade de Educação/Projeto Fundão, através do Projeto Formação Científica e Sociopolítica no Diálogo Universidade-Escola (sob a coordenação da Profª Drª Cláudia Lino Piccinini, com apoio da FAPERJ-Edital FAPERJ N.º 36/2014, a partir de setembro de 2014) e financiado pela chamada N.º 1/2015-CPII . O Grupo de Pesquisas FORMAÇÃO busca realizar grupo de estudos, pesquisas e extensão que visem a FORMAÇÃO sociopolítica de alunos e professores do Colégio Pedro II, sob a perspectiva da transformação social. São temáticas que compõem os seguintes eixos de pesquisa: (i) Educação Inclusiva: Comunicação Alternativa Ampliada; (ii) Educação para as relações étnico-raciais: o negro na sociedade brasileira; (iii) Tecnologias e Educação; e (iv) Mídias na Educação. Esse estudo faz parte do primeiro eixo de pesquisa.
INTRODUÇÃO
Atualmente, especialmente nas sociedades tecnológicas, as habilidades de leitura e escrita são consideradas fundamentais para a participação integral dos cidadãos nas práticas sociais. Contudo, para muitas pessoas, a comunicação através da fala não é possível.
A dificuldade de comunicação decorre de danos neurológicos, físicos, emocionais e cognitivos que resultam de quadros como surdez, paralisia cerebral, autismo, deficiência intelectual, entre outros.
Com a democratização da educação pública, através do imperativo das leis e políticas educacionais inclusivas, a escola foi obrigada a viabilizar o direito à educação desse público, na proposta de transformá-la num espaço social menos excludente e de alternativas para o convívio na diversidade.
Também, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/Lei nº 9394/96) destaca o direito desses sujeitos à “integração nas classes comuns do ensino regular” (BRASIL, 1996, s.p).
A despeito de sua necessidade e importância, essas políticas acabaram por desenvolver tensões, contradições e complexidades quanto a sua implementação, uma vez que a determinação não foi acompanhada de aparatos técnicos e físicos e meios para sua efetivação.
Enfocando especificamente a incapacidade de comunicação e entendendo que:
A comunicação refere-se a comportamentos sinalizadores que ocorrem na interação d duas ou mais pessoas e que proporcionam uma forma de criar significados entre elas (BRYEN & JOYCE, 1985);
A linguagem oral não éa única modalidade de comunicação, já que esta inclui gestos, expressões faciais, posturas e movimentos corporais, figuras e diagramas. Desta forma, a linguagem se constitui, com efeito, em uma forma de comunicação altamente privilegiada pela extrema flexibilidade e capacidade geradora de comportamentos complexos;
E acreditando, que a capacidade de usar linguagem torna o sujeito crítico não só para a aquisição dos demais sistemas simbólicos – leitura, escrita e matemática – mas para o desenvolvimento de habilidades de relacionamento interpessoal (WARREN & KAISER, 1988; SCHUMAKER & SHERMAN, 1978), ou seja, um fator de emancipação humana. Quando a criança não desenvolve a linguagem oral sob as contingências naturais de sua educação, muitos aspectos de sua vida são adversamente afetados (NUNES, 1992).
Propõe-se assim, uma análise de sistemas alternativos como uma forma viável de comunicação, que consiste no emprego de sinais/símbolos pictográficos, ideográficos e rbitrários, baseados nos diferentes fatores etiológicos das necessidades especiais. Nesse sentido os termos comunicação alternativa e comunicação ampliada ou suplementar (CAA)
são usados para definir estas outras formas de comunicação que substituem ou suplementam as funções da fala (GLENNEN, 1997).
A Comunicação Alternativa envolve o uso de gestos manuais, expressões faciais e corporais, símbolos gráficos (bidimensionais como fotografias, gravuras, desenhos e a linguagem alfabética e tridimensionais como objetos reais e miniaturas), voz digitalizada ou sintetizada, dentre outros como meios de efetuar a comunicação face a face de indivíduos incapazes de articular a linguagem oral (VON TETZCHNER,1997; GLENNEN,1997; NUNES, 2003). Comunicação Ampliada (augmentativa communication) significa comunicação suplementar, que tem um duplo propósito: promover e suplementar a fala ou garantir uma forma alternativa se o indivíduo não se mostrar capaz de desenvolver a fala (VON TETZCHNER, 1997).
A utilização desses recursos pelos usuários de comunicação alternativa que apresentam prejuízos severos na comunicação oral desenvolvem habilidades de leitura e escrita em seus múltiplos níveis, facilitam a participação em uma variedade de ambientes como a escola, o lar e o trabalho. Desta forma, promovem a participação efetiva destes indivíduos em interações face a face, pois permitem o acesso à linguagem.
Com efeito, o domínio da escrita pelos usuários de CAA amplia as funções mais convencionais da leitura e da escrita, na medida em que oportuniza o acesso a meios de autoexpressão para comunicar pensamentos e opiniões e reforçar a independência pessoal.
A linguagem representa o mais importante processo no desenvolvimento humano. Para muitos ela marca a distinção entre o homem e os outros animais. Linguagem pode ser conceituada como um sistema composto por símbolos arbitrários, construídos e convencionados socialmente e governado por regras, que representa ideias sobre o mundo e serve primariamente ao propósito da comunicação (BLOOM & LAHEY, 1978). A fala é apenas um dos veículos possíveis da linguagem, ainda que seja, de longe, o mais frequentemente usado. A língua de sinais, a escrita e o sistema Bliss são exemplos de outras formase possibilidadesalternativas à linguagem oral (MCCORMICK & SCHIEFELBUSCH, 1984).
Em linhas gerais, considerando que a escola deve contribuir para o desenvolvimento da linguagem e consequentemente do pensamento de todos, esse relato visa aprofundar os estudos relacionados ao Sistema de Comunicação Alternativa Ampliada (CAA) e a apresentar uma experiência bem sucedida, porém não concluída.
Trata-se da minha atuação como professora mediadora, nos primeiros trimestres de 2014, com um aluno do primeiro ano do Ensino Fundamental, incapaz de articular a
linguagem oral, apresentando, inicialmente, severas dificuldades de comunicação que o impediam de se expressar e participar efetivamente das atividades propostas. Apesar de não ter sido concluído o estudo da comunicação alternativa com o referido aluno, este se mostrou em condições de interagir com seus pares e com toda a comunidade escolar através de estratégias comunicativas juntamente com a utilização de objetos relacionais que o auxiliaram nessa interação.
O RELATO:
A minha experiência com o referido aluno teve início no dia 31 de março de 2014 e, após três encontros, o trabalho foi suspenso, por aproximadamente duas semanas, porque o aluno adoecera. Nesse período, busquei mais informações, no Setor de Orientação Pedagógica, através dos documentos arquivados que são documentos enviados pela família, durante o ano de 2013.
É importante salientar que, ao ingressar no colégio, o aluno foi matriculado numa turma de 1º ano e foi acompanhado pela professora da turma e por uma professora bidocente e, no ano de 2014 estava cursando novamente o 1º ano, pois foi retido. Após esse pequeno recesso, seu retorno foi marcado pela participação entusiasmada nas atividades propostas. O aluno, a partir daquele momento, estava sendo atendido por mim através do ensino colaborativo, isto é, as condutas educacionais visavam o acompanhamento pedagógico que se configuraram na organização de instrumentos e recursos utilizados no processo avaliativo.
Para tanto, como instrumento, foi elaborado um portfólio composto por informações relacionadas aos procedimentos adotados durante o atendimento educacional especializado constituído por elementos como desenhos da criança, eventuais produções resultantes de atividades propostas e recursos fotográficos. Além disso, havia registros diários, escritos por mim, relatando as situações vividas e experimentadas pelo aluno.
A construção desse portfólio foi uma proposta minha, apresentada à orientadora pedagógica do 1º ano e por ela aceita, que tinha a finalidade de registrar as vivências desse aluno, bem como os avanços e dificuldades de desenvolvimento nas atividades pedagógicas, que serviam de parâmetro para o estabelecimento das estratégias a serem adotadas para o aluno e para subsidiar sua avaliação ao longo do ano.
Algumas dessas vivências serão relatadas a seguir de forma sucinta, obedecendo a uma ordem cronológica dos fatos apresentados. Apesar de não articular a linguagem oral, o aluno em questão, foi capaz de se expressar através de gestos, expressões faciais e principalmente, de forma gradativa, da linguagem corporal.
No início, o processo interacional entre o aluno e o seu interlocutor direto, no caso eu, aconteceu através da utilização de objetos relacionais, geralmente aqueles que despertaram interesse na criança por serem maleáveis, coloridos e sonoros. Alguns exemplos desses são: bolas, objetos emborrachados peças de jogos e instrumentos musicais que se encontravam na sala do Núcleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Específicas - NAPNE. Entretanto, esse recurso não foi bem aproveitado nesse período pelo aluno devido ao seu estado de saúde, ocasionando assim, alguns impedimentos de avanço no seu processo de desenvolvimento.
Isso pode ser explicado melhor nos relatórios que apresentam casos frequentes de vômitos ocasionados por intolerância a certos alimentos e também os estados de excitação e/ou euforia vividos por ele. Qualquer acontecimento que fugisse da rotina desse aluno, o deixava transtornado, fazendo com que apresentasse alteração de comportamento.
O processo de interação foi gradativo, se ampliando a todos os presentes na instituição desde os alunos até os funcionários que ocupavam as funções mais discretas, como secretaria e refeitório, por exemplo. Foram muitas as conversas com os funcionários do setor da limpeza, da coordenação de turno, vigilantes, para que não repetissem o ato de bater palmas, comportamento sempre utilizado por esse aluno para estabelecer um contato pessoal. É interessante esse cuidado em orientar a utilização de outras formas alternativas e convencionais de comunicação que são socialmente aceitas para que todos se sintam responsáveis e participantes do processo de desenvolvimento pessoal desse aluno.
Após utilizar esses objetos relacionais no seu processo interacional, passou a manifestar interesse em brincar no parquinho do campus, onde pode ser encontrado um brinquedo que simula uma casinha constituída por degraus, escorregador e corredores transparentes os quais permitem visualizar o entorno.
Foi nesse brinquedo, apreciado por esse aluno, que ocorreu aprendizagem, gradativa e com auxílio, de subir os degraus com segurança. Já nos espaços internos, foram desenvolvidas atividades de vida diária que consistem em orientar ao indivíduo que, após sair do recinto é necessário apagar a luz, abrir e fechar a porta; ao usar o banheiro lavar e secar as mãos; segurar a mochila, enfim, atividades que são importantes para a manutenção de uma convivência harmoniosa com seus pares.
O aluno foi capaz de se fazer entender diante de diversas situações como: participar ativamente das atividades propostas nas aulas de Educação Física, as quais eram conduzidas por uma profissional que estimulava a sua participação nos jogos, confecção de brinquedos; participação nas aulas de Educação Artística produzindo materiais relacionados às temáticas
abordadas; participação na Sala de Literatura e também na Sala de Leitura, sendo capaz de, na maioria das vezes, manipular livros sem amassá-los. No NAPNE, as atividades com as bolas serviram para auxiliá-lo na identificação de cores e formas e as constantes intervenções naquele espaço permitiram movimentos mais suaves, como entregar um objeto nas mãos do interlocutor ao invés de arremessá-los.
É importante relatar que a presença de sua enfermeira, disponibilizada pelo Colégio, como parte da equipe de Educação Especial contratada pela instituição, nesse período foi fundamental para os avanços, pois quando praticava atividades prazerosas intensificava a sialorreia(produção excessiva de saliva) e era necessário fazer a troca imediata de seus babadores e camisas.
A sala do NAPNE, antes vista pelos demais alunos como espaço para atendimentos aos alunos com deficiência, considerados especiais, agora tornara-se disputada por todos. O aluno era abordado pelos colegas, que manifestavam o desejo de acompanhá-lo e esse comportamento se estendia para a sala de aula quando as crianças pegavam os seus bonecos de fantoches e criavam peças teatrais incluindo o referido aluno no elenco. Além disso, era comum participar da roda de leitura juntamente com o seu grupo, raramente ficava isolado no final da sala, estava sempre circulando pelo espaço, solicitando a atenção dos demais colegas. O marco principal nesse processo foi o fato de participar efetivamente do horário do lanche no refeitório, sendo capaz, na maioria das vezes, de manipular a colher e o copo contendo o mesmo suco oferecido ao grupo escolar naquele turno. Os avanços foram tão evidentes que o aluno já não se continha mais na sua mesa cativa e compartilhava outros espaços, sendo inclusive convidado, participando do lanche coletivo com entusiasmo. Logo a escola se adaptou oferecendo sopas e cremes de legumes batidos no liquidificador no lugar do habitual iogurte com farelo de biscoito.
Durante o recreio frequentava os mesmos brinquedos e espaços antes ocupados apenas pelos grupos de crianças maiores na instituição (era uma regra estabelecida pelos próprios alunos). Já no segundo trimestre, participei de uma reunião com a presença da Chefe de Departamento de Educação Especial, a Diretora Pedagógica, a Orientadora Pedagógica do 1º ano, a Chefe do SESOP /Coordenadora do NAPNE e a outra professora de Núcleo Comum para traçarmos, em equipe, os critérios com a finalidade de montar uma Ficha de Avaliação para esse aluno. Com essa iniciativa, ficaram mais claros os objetivos que deveriam ser alcançados naquele período, oportunizando, assim, o desenvolvimento de competências e habilidades ligadas às suas reais possibilidades.
permitindo-lhe ter voz e vez. Um exemplo disso foi o fato de estar utilizando o bebedouro, sem auxílio, isto é, quando questionado se estava com sede, logo se aproximava desse recurso utilizado por todos os alunos em igual necessidade.
Com essa nova postura o aluno estava participando naturalmente de festas de aniversários, era cumprimentado pelos funcionários através de gestos convencionais como murrinhos/ soquinhos e não mais as palmas. É interessante relatar que todo esse avanço se deu após um trabalho de constantes repetições, certa vez foi necessário que eu repetisse o comando doze vezes para que ele de fato compreendesse e realizasse o movimento de retirar o objeto do chão, de entregar um brinquedo nas mãos de quem solicitava e até mesmo se levantar, sem auxilio algum, para pegar algo de seu interesse.
Enfim, por tudo que foi dito, acredito que de fato houve mudanças significativas no comportamento desse aluno permitindo-o se fazer entender, dentro de suas limitações e de ser respeitado na sua condição humana.
CONSIDERAÇÕES
Apesar de não ter tido a oportunidade de concluir esse trabalho diretamente com o aluno supramencionado, reconheço que os avanços foram significativos no que se refere a mudanças de atitudes diante das dificuldades encontradas no cotidiano tais como: a utilização de espaços antes não reconhecidos por ele na sua rotina escolar como úteis (refeitório, sala do NAPNE, sala de leitura), a participação em atividades coletivas como recreio, aulas de Educação Musical , Educação Artística e Educação Física, efetiva atuação nas atividades extra classes: festas de aniversário, brincadeiras durante o recreio com crianças de outras turmas e participação no horário do lanche utilizando,inclusive, utensílios como colher e copo sem auxilio da cuidadora, dentre outros.
Acredito que essa mudança comportamental se deu ao resgate da autoestima através do trabalho de mediação que foi um propulsor de comportamentos antes não realizados pelo aluno. É importante salientar que todas as pessoas envolvidas no processo, tiveram colaboração para esse avanço, pois não mais incentivavam o comportamento repetitivo do aluno, muitas vezes considerado sem sentido. O aluno passou a ser reconhecido como parte integrante do grupo e participar das atividades propostas, através do trabalho de mediação e também a partir da construção de um currículo individualizado, mais do que adaptado, respeitando assim, suas especificidades.
REFERÊNCIAS
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