SAEPE
2015
SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE
PERNAMBUCO
REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO
Governador de Pernambuco
Paulo Câmara
Vice-governador de Pernambuco
Raul Henry
Secretário de Educação
Frederico Amancio
Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação
Ana Selva
Secretário Executivo de Educação Profi ssional
Paulo Dutra
Secretário Executivo de Gestão de Rede
João Charamba
Secretário Executivo de Planejamento e Coordenação
Severino Andrade
Secretário Executivo de Administração e Finanças
Ednaldo Moura
Gerente de Avaliação e Monitoramento das Políticas Educacionais
Marinaldo Alves
Caros educadores,
Desde a sua primeira edição, ocorrida em 2008, o Sistema de Avaliação
Educacio-nal de Pernambuco – SAEPE tem o intuito de apresentar um diagnóstico da qualidade
da educação no Estado, aos gestores e professores da rede estadual e das redes
municipais de Pernambuco.
As avaliações aplicadas no ano de 2015 buscaram verifi car o desempenho dos
es-tudantes concluintes do 3º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino
Médio, em Língua Portuguesa e Matemática. Com os dados fornecidos pelos resultados
dessas avaliações, os gestores da rede e das regionais podem dimensionar a efi cácia
das políticas públicas adotadas e, se necessário, reformulá-las. Os gestores escolares e
as equipes pedagógicas, por sua vez, têm a oportunidade de rever as práticas adotadas
pelas escolas em que atuam, visando à melhoria do ensino ofertado a seus estudantes.
A coleção SAEPE 2015 foi concebida com o objetivo de auxiliar gestores e
profes-sores, na análise e na interpretação dos resultados das avaliações: a Revista do Sistema
de Avaliação, direcionada aos gestores de rede e das Gerências Regionais de
Educa-ção, informa os resultados gerais da avaliaEduca-ção, enquanto a Revista da Gestão Escolar e
as Revistas Pedagógicas têm como público-alvo as equipes gestora e pedagógica das
unidades escolares.
Os volumes encaminhados às escolas têm um perfi l delineado para atender,
es-sencialmente, às equipes que nela atuam. A Revista da Gestão Escolar apresenta os
resultados específi cos da escola, por disciplina e etapa de escolaridade, traçando uma
visão ampla para os gestores escolares; já as Revistas Pedagógicas informam os
resul-tados específi cos de cada disciplina e etapa, antecedidos das explanações necessárias
à sua compreensão.
Convidamos à leitura desse amplo material, que constitui ferramenta imprescindível
para que gestores e professores possam, cada vez mais, aperfeiçoar seu trabalho junto
aos estudantes atendidos pela rede pública de ensino de Pernambuco.
SUMÁRIO
9
DESAFIOS DAS REDES
DE ENSINO NO USO DOS
RESULTADOS DA AVALIAÇÃO:
EM FOCO A ESCOLA
16
CONTEXTO
23
PADRÕES DE
DESEMPENHO
26
RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO
Esta revista apresenta os resultados gerais do Sistema de
Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE) e as
discus-sões relacionadas à interpretação desses resultados,
visan-do propor reflexões sobre a importância da avaliação
edu-cacional em larga escala para a melhoria da qualidade do
ensino no estado.
1
DESAFIOS DAS REDES DE ENSINO NO USO
DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO: EM FOCO
“
[...] é necessário
rever e refletir
sobre como têm
sido usados e
apropriados os
resultados [...]
“
[...] os gestores de
rede têm papel
fundamental, pois
cabe a eles pensar o
sistema educacional
pelo qual é
responsável como
uma grande rede [...]
Falar sobre avaliação educacional no Brasil,
após vinte anos de implementação do Sistema
Na-cional de Avaliação da Educação Básica – Saeb,
não se trata mais de uma novidade. Muito tem sido
dito e discutido nos diferentes espaços e
tos: acadêmicos, políticos e, sobretudo, no
contex-to da gestão da educação pública. Essa temática,
a partir da década de 1990, vem se consolidando
e se expandindo, principalmente, a partir da Prova
Brasil, em 2005, e da instituição do IDEB, em 2007.
Entretanto, o que se pretende com o texto que ora
se apresenta é ampliar tais discussões trazendo-as
para o contexto das políticas mais atuais. Mais
es-pecificamente, tendo em vista o Plano Nacional de
Educação (Lei nº 13.005), em vigor desde junho de
2014. O novo plano traz para os gestores das redes
de ensino grandes e importantes desafios sobre a
organização e as responsabilidades com a
educa-ção pública oferecida às crianças e jovens do país.
Para tanto, estabelece metas a serem cumpridas
durante a próxima década. Ainda que sem detalhar
as especificidades do processo - até porque se
tra-ta de um plano nacional -, para
monitorar e alcançar várias das
metas propostas, o PNE indica
o uso da avaliação educacional
e os indicadores que a mesma
permite produzir, fortalecendo e
ampliando o que vem sendo
fei-to nos últimos anos.
É importante destacar que
o referido plano traz em sua
gê-nese o princípio da colaboração
e da cooperação entre os entes
federados, com a participação
da sociedade civil. Guardadas as
prioridades de atendimento, conforme as
respon-sabilidades constitucionais, o texto da lei reforça
a necessidade do compromisso e da cooperação
mútuos. Coloca como grande desafio pensar a
gestão da educação de maneira sistêmica e não
mais fragmentada. No que concerne à avaliação
educacional e ao seu uso para o alcance das
me-tas proposme-tas pelo PNE, há um conjunto de
expres-sões que sugere tanto o uso das avaliações
pe-riódicas de âmbito nacional, quanto à criação e o
fortalecimento dos sistemas próprios de avaliação.
Por exemplo, dentre as estratégias para a melhoria
da qualidade da educação, expressas na meta 7
do plano, está o fortalecimento e a articulação
en-tre o sistema nacional e os sistemas estaduais de
avaliação da educação básica, com a participação,
por adesão, dos municípios. Percebe-se, nas
en-trelinhas do texto, uma grande preocupação em
garantir o direito a uma educação de qualidade,
bem como a produção de maior equidade
edu-cacional, valendo-se, para tanto, dos mecanismos
de acompanhamento e monitoramento dessa meta
por meio de avaliações.
Dito isso, poder-se-ia imaginar que basta criar
e/ou fortalecer a ampliação dos sistemas de
avalia-ção já existentes nas redes de ensino que
estaría-mos garantindo a efetivação do que o Plano
Nacio-nal propõe e prevê para a evolução da melhoria da
qualidade da educação. Entretanto, sabemos que
os desafios superam tais iniciativas. Analisando a
trajetória e o histórico dos sistemas de avaliação
do país, e reconhecendo todos os avanços
alcan-çados ao longo desses vinte anos, há ainda o que
se aprimorar, sobretudo, no que se refere à
apro-priação das informações que a avaliação produz,
por parte da escola. Isso nos faz pensar na
neces-sidade de se buscar uma melhor articulação entre
os sistemas de ensino e unidades escolares para
que isso ocorra e se possam alcançar as metas
propostas para cada rede e para cada escola, em
particular.
Nesse sentido, para que, de fato, a avaliação
possa ser aliada na efetivação das metas
propos-tas para a nova década da educação, é
necessá-rio rever e refletir sobre como têm sido usados e
apropriados os resultados e os dados produzidos
a partir das avaliações realizadas. É necessário se
perguntar: como essas informações chegam até
os agentes envolvidos no processo educativo? De
que forma as informações levantadas, a partir da
aplicação dos testes e dos questionários
contex-tuais, têm contribuído para a gestão das escolas?
Como cada escola se enxerga dentro de uma rede,
da qual é parte constituinte, e como tem
monitora-do as suas metas de crescimento e de garantia da
melhoria da aprendizagem dos seus estudantes?
Há, certamente, muitas e ricas experiências nas
di-ferentes redes que utilizam, de maneira cada vez
mais sofisticada, as informações produzidas pelas
avaliações, e que precisam ser partilhadas. É
possí-vel identificar, também, o crescimento e a
qualifica-ção técnica das metodologias empregadas pelos
gestores no processo de divulgação e uso dos
re-sultados. No entanto, tomando como referência as
metas propostas pelo PNE para a próxima década,
é necessário ampliar as experiências exitosas que
já vêm ocorrendo em diferentes redes e ampliar ou
lançar mão de novas ferramentas e estratégias que
garantam que os direitos e objetivos de
aprendiza-gem, definidos para cada etapa de escolaridade,
sejam efetivados.
Voltando-nos à ideia da cooperação e da
cola-boração proposta pelo PNE para os sistemas e
ór-gãos gestores, consideramos importante que esse
mesmo princípio se estenda na relação das redes
com as suas escolas. Especificamente, quando se
trata da tarefa de compreensão e apropriação da
avaliação educacional no processo de
delinea-mento das políticas públicas e na proposição de
práticas de gestão escolar, tendo em vista o
cres-cimento do desempenho dos estudantes, fruto da
melhoria da qualidade da educação ofertada.
Tal-vez, esteja aí, o grande desafio ainda a ser
supera-do pelos gestores de rede. Encontrar mecanismos
que sejam eficazes no processo de apropriação e
uso das informações produzidas pelas avaliações
por parte das escolas. Trazer a escola para o centro
do processo, identificando as especificidades de
cada realidade, de modo que as ações propostas
possam, de fato, contribuir para o alcance dos
ob-jetivos e metas de melhoria da aprendizagem dos
estudantes e do crescimento dos níveis de
qualida-de educacional qualida-de cada requalida-de.
Por fim, ainda no sentido de colocar em prática
o princípio proposto pelo PNE, de uma educação
sistêmica, os gestores de rede têm papel
funda-mental, pois cabe a eles pensar o sistema
educa-cional pelo qual é
responsá-vel como uma grande rede
– local, regional e nacional
– sem deixar de considerar
cada unidade escolar, com
suas características e
reali-dades próprias, fortalecendo
o seu protagonismo e a sua
participação na constituição
das políticas educacionais
e nas propostas de ações
para o alcance das metas e
objetivos delineados para a
educação brasileira.
O desafio é grande, mas
é também muito estimulante,
pois nos coloca a possibilidade de construir novos
caminhos, engendrar novas estratégias e contribuir
para a melhoria do nível de qualidade da educação
da nossa sociedade. Cabe a você, gestor, a grande
empreitada de buscar essa articulação,
aproximan-do-se das escolas da sua rede e trazendo-as para
o centro do debate, para que elas possam usar, de
maneira adequada e produtiva, as informações que
são produzidas a partir das avaliações aplicadas
em larga escala. E que possam, ainda, contribuir
para que, no exercício da sua função de gestor,
você possa elaborar e propor políticas que
favore-çam a melhoria da aprendizagem dos estudantes,
garantindo-lhes, de fato, o que está previsto como
direito na lei.
Esperamos que esse material e as discussões
por ele propostas possam ajuda-lo nessa tarefa tão
rica e importante de gerir uma rede de ensino.
10
11
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015
SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
O SAEPE
REDE
MUNICIPAL
-participação
previstos:
-avaliados:
177.302
série avaliada:
Língua
Portuguesa (leitura e escrita)
e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
-participação
previstos:
-avaliados:
113.677
série avaliada:
Língua
Portuguesa (leitura e escrita),
Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
-participação
previstos:
-avaliados:
274.603
série avaliada:
Língua
Portuguesa (leitura e escrita)
e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
2000
2002
2005
2009
2008
Em 2015, os estudantes das escolas estaduais e municipais do estado foram avaliados nas áreas do
conhe-cimento de Língua Portuguesa e Matemática. O programa avaliou estudantes dos 3º, 5° e 9º anos do Ensino
Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio.
A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do SAEPE, de acordo com os anos, o número de estudantes, as
disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.
Trajetória
-participação
previstos:
-avaliados:
274.301
série avaliada:
Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
80,6
%
participação
previstos:
333.156
avaliados:
268.433
série avaliada:
Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
82,9
%
participação
previstos:
309.339
avaliados:
256.577
série avaliada:
Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
82,1
%
participação
previstos:
306.336
avaliados:
251.549
série avaliada:
Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
86,5
%
participação
previstos:
302.360
avaliados:
261.656
série avaliada:
Língua Portuguesa e
Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
85,1
%
participação
previstos:
308.942
avaliados:
263.013
série avaliada:
Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
82
%
participação
previstos:
312.307
avaliados:
256.051
série avaliada:
Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
81,2
%
participação
previstos:
315.949
avaliados:
256.446
série avaliada:
Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
2010
2011
2013
2015
2012
2014
REDE
ESTADUAL
-participação
previstos:
-avaliados:
72.396
série avaliada:
Língua
Portuguesa (leitura e escrita)
e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
-participação
previstos:
-avaliados:
178.421
série avaliada:
Língua
Portuguesa (leitura e escrita),
Matemática e Ciências.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
-participação
previstos:
-avaliados:
164.131
série avaliada:
Língua
Portuguesa (leitura e escrita)
e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
2000
2002
2005
2009
2008
Trajetória
-participação
previstos:
-avaliados:
141.413
série avaliada:
Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
70
%
participação
previstos:
200.143
avaliados:
140.070
série avaliada:
Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
83,5
%
participação
previstos:
155.274
avaliados:
129.604
série avaliada:
Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
76,1
%
participação
previstos:
178.745
avaliados:
136.056
série avaliada:
Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
92,4
%
participação
previstos:
133.306
avaliados:
123.161
série avaliada:
Língua Portuguesa e
Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
87,9
%
participação
previstos:
144.332
avaliados:
126.820
série avaliada:
Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
79,1
%
participação
previstos:
163.382
avaliados:
129.175
série avaliada:
Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
72,5
%
participação
previstos:
188.409
avaliados:
136.649
série avaliada:
Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
2010
2011
2013
2015
2012
2014
14
15
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015
SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
UMA VISITA DIFERENTE
Inezita se postava diante da casa assinalada com o
nú-mero 126. Por não encontrar nenhuma campainha, havia
acabado de bater três vezes na porta, gerando um barulho
que ecoou pelo interior de uma residência que aparentava
silêncio. Não escutou nenhuma reação às suas batidas,
re-fletindo que a casa poderia estar vazia. Antes que pudesse
tomar qualquer atitude em relação a essa possibilidade, se
perdeu em alguns pensamentos: observava o curativo em um
dos dedos de sua mão direita. O machucado no dedo era o
motivo que a levara até ali. Um episódio estranho que a fez
tomar uma atitude incomum: visitar a casa de um estudante.
Voltou a bater. Na segunda batida, percebeu que a
por-ta se deslocou um pouco – não espor-tava trancada – e lá de
dentro ouviu uma voz impaciente: “Quem é?”. Inezita não
considerou uma boa ideia se dirigir ao seu interlocutor com
a mediação de uma porta de madeira e, por isso, resolveu
dar um passo adiante e abrir devagar a porta da residência.
Com o mesmo cuidado que empurrou a porta, colocou seus
pés no interior do cômodo bastante escuro no qual se
veri-ficava apenas a luz de uma televisão sem som. Mesmo com
a falta de claridade, era possível perceber a presença de ao
menos duas pessoas. Uma delas teve a importante iniciativa
de apertar um interruptor e acender a luz.
Inezita se viu dentro de uma sala pequena que
abriga-va um considerável volume de pessoas, móveis e detalhes
curiosos. Encostado na parede à sua esquerda havia um
sofá pequeno onde um homem adulto sentava e apoiava
uma das pernas, que estava engessada, em uma cadeira
à frente; à direita, outra cadeira amontoava dois
travessei-ros sobre os quais uma senhora mais velha sentava; abaixo
desta, um menino, terceiro habitante da sala que não havia
sido inicialmente percebido, deitava em um colchonete
pró-ximo aos pés da senhora; uma mesa, com pratos e panelas
sujos, se encontrava ao lado da televisão, indicando que
uma refeição há pouco fora realizada; atrás de todos esses
elementos, havia outro pequeno espaço separado por uma
cortina ou lençol, que estava pendurado em uma corda que
se estendia pela parede da casa, a qual cumpria também a
função de um varal.
Antes de começar a se apresentar, de dizer que era a
diretora da Escola Municipal Afrânio Coutinho e que estava
lá para conversar sobre um incidente envolvendo o garoto
Lucas – que, por sinal, não se encontrava na sala naquele
momento –, Inezita ficou um tanto desconcertada com a sua
rápida imersão no universo daquele garoto que era, a
princí-pio, um nome e um rosto dentre os diversos outros que via
todos os dias, associado a notas, números de frequência e
anotações nos registros da escola. Embora não houvesse
dúvidas de que Lucas fosse um garoto pobre, a luz do
cô-modo lançara visibilidade para algo que ainda não havia se
apresentado com tantos detalhes para a diretora.
O estudante e o menino
Inezita se apresentou, informou que sua visita dizia
rpeito a Lucas e perguntou se ele e algum responsável
es-tavam em casa. “No momento o pai está trabalhando. Sou
o tio dele, Francisco, esta é a avó, Marisa, e este o irmão,
Pedro. Lucas está lá dentro, acho que dormindo”, respondeu
o homem sentado na poltrona, apontando para o outro
cô-modo. “Fui informada de que a mãe dele não trabalha fora,
é dona de casa, por isso vim neste horário. Ela não está?”,
perguntou a diretora. “Não...”, respondeu Francisco
enquan-to olhava para as outras pessoas na sala. “Ela saiu de casa
há um tempo. Não mora mais aqui. É o pai quem cuida dos
dois agora. E nós aqui ajudamos também. Mas diga, o que
o menino fez?”.
Quanto mais detalhes obtia sobre a vida de Lucas,
Ine-zita ia esquecendo o motivo que a levara até ali. Quase ao
ponto de pedir desculpas pelo ocorrido, como se ela fosse
a responsável, descreveu o evento que ocorrera na escola
na parte da manhã. “Hoje, durante o recreio, ele estava
tro-cando pedradas no pátio com outros meninos; eram cinco
jogando pedras nele, ele estava sozinho. Cheguei e
inter-rompi a briga, os cinco garotos saíram correndo e fui ver
se o Lucas estava bem. Quando me aproximei e encostei a
mão nele, reagiu contra mim e me mordeu forte o dedo, não
sei por que. Não quero que briguem com ele, mas apenas
entender o que houve, para que possamos fazer algo e que
não se repita”. Na mesma hora, o tio gritou na direção do
outro cômodo o nome do garoto.
Quando Lucas passou pelo pano que dividia os dois
cô-modos e entrou na sala, era como se Inezita observasse a
entrada em cena de um novo personagem. Era como se,
na-queles poucos minutos dentro da casa, a imagem do garoto
ganhasse contornos mais nítidos.
Nesta seção são propostas algumas reflexões acerca das possíveis
rela-ções existentes entre o desempenho estudantil nas avaliarela-ções externas e
o contexto, intra e extraescolar. São análises que visam contribuir para que
os gestores e demais profissionais da escola possam apropriar-se,
adequa-damente, dos resultados da avaliação educacional em larga escala e, de
posse dessas informações, tenham elementos que subsidiem suas
toma-das de decisão para a melhoria do desempenho dos estudantes.
Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades
co-tidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na
práti-ca, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Para
tanto, lançamos mão de uma narrativa para ilustrar uma possível situação
vivenciada por muitos gestores brasileiros.
Fruto da união entre pesquisas em escolas brasileiras e ficção literária, a
narrativa funciona como uma metáfora para despertar o gestor a uma
inves-tigação que o levará à resposta de uma pergunta fundamental: para quem
2
visão desfavorável para a identidade dos profissionais da
escola), os indicadores educacionais tradicionalmente
uti-lizados nessas análises não foram criados para auxiliar na
gestão escolar. Esses indicadores, em geral, são
elabora-dos para apreender situações macro (redes de ensino) com
sínteses estatísticas, e somente são de fácil apreensão
pe-los especialistas.
Assim, é de se esperar que existam grandes
dificulda-des para a escola apropriar-se dificulda-dessas informações como
instrumentos para a sua gestão e muito especialmente da
sala de aula. Ao deparar-se, num contexto avaliativo (e,
por-tanto, de atribuição de valor ao trabalho educativo) com
in-formações que não são facilmente compreensíveis (como
os indicadores sintéticos, por exemplo) e que não podem
ser diretamente associados com ações de intervenção
so-bre o cotidiano na escola (uma vez que tais ações
depen-dem do contexto de cada comunidade escolar), o
profis-sional da escola reage às expectativas dos gestores dos
sistemas educacionais, seja por meio do alheamento a tais
informações, ou do questionamento de sua validade para a
realidade da escola, ou ainda pela atribuição do insucesso
educacional a fatores externos ao trabalho escolar, como a
pobreza e a desestruturação familiar.
A complexidade e a inadequação dos indicadores
edu-cacionais não são os únicos obstáculos para sua
apropria-ção pela escola. Mesmo os indicadores mais simples, como
as taxas de aprovação, reprovação e abandono, dados
pro-duzidos pela própria escola, têm sido apropriados de forma
limitada pela gestão escolar e mais ainda para uso na sala
de aula. Uma das razões disso é que a gestão baseada em
evidências, e a própria gestão estratégica, exigem
proce-dimentos que não são comuns à prática escolar.
Normal-mente, as escolas utilizam outras estratégias para analisar
problemas e auxiliar a tomada de decisões.
Em suma, os insucessos na apropriação dos
indicado-res escolaindicado-res provenientes das avaliações externas são
bastante prováveis, e podem ser debitados a diversos
fatores, que competem para o fenômeno: a esperada
re-sistência à avaliação externa; a reação defensiva à
escan-dalização do insucesso escolar; o estranhamento à gestão
baseada em evidências; e a dificuldade para lidar com os
indicadores inadequados para a gestão escolar e da sala
de aula.
É provável também que os limites ao uso de
indica-dores pelos atores da escola tenham origem no
distancia-“
[...] os insucessos na apropriação
dos indicadores escolares
provenientes das avaliações
externas são
bastante prováveis, e podem ser
debitados a diversos
fatores, que competem para o
fenômeno [...]
Limites e perspectivas do
uso de dados contextuais na
autoavaliação da escola
Enunciando um tipo de senso comum na discussão das
questões da escola pública no Brasil, professores e
gesto-res comumente mobilizam os fatogesto-res externos à escola,
re-lacionados com o estudante e sua família, para justificar o
baixo desempenho dos estudantes. Seja pelo
estranhamen-to na prática diária na escola com o estudante real, seja pelo
conhecimento obtido em sua formação docente sobre a
di-nâmica social e seus efeitos sobre a educação, os
professo-res revelam reconhecer a origem social do estudante como
um fator limitante do sucesso escolar. Entretanto, a busca e
o uso de informações sobre esses fatores não parece uma
prática disseminada na escola.
Mas, antes de colocar esse problema, vale perguntar:
conhecer esses fatores pode melhorar as práticas dos
pro-fessores, e a gestão da escola? Essas questões estão
rela-cionadas com o fato de que tais fatores e seus indicadores
são produzidos para a pesquisa, e não para o fazer escolar.
Os indicadores educacionais são explorados com
fi-nalidades científicas e de politicas publicas desde que, a
partir da segunda metade do século XX, estudos empíricos
confirmaram que os efeitos da origem social dos estudantes
sobre seu acesso e sucesso na escolarização não tiveram
o recuo esperado com a expansão dos sistemas de ensino
em diferentes países, e que o projeto democrático baseado
na igualdade de oportunidades proveniente da
universaliza-ção da escola não se concretizaria.
Atualmente, no contexto do amadurecimento dos
siste-mas de avaliação em larga escala para o monitoramento da
qualidade e da equidade do desempenho dos estudantes
da escola pública brasileira, as redes de ensino esperam
que tais indicadores sejam utilizados pelos profissionais da
educação para auxiliar nos processos de gestão escolar e
na melhoria da prática docente.
Naturalmente, a receptividade dos professores e
de-mais atores escolares às informações geradas por esses
sistemas de avaliação escolar não é tão favorável quanto
o esperado pelos gestores das redes de ensino. Além de
não trazerem boas notícias, uma vez que os resultados da
escola pública brasileira estão muito aquém do razoável (e,
consequentemente, esse conhecimento objetivo traz uma
18
19
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015
SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
os problemas e suas possíveis soluções. É verdade,
tam-bém, que tais informações não se transformam,
automatica-mente, em ferramentas úteis para professores e gestores
escolares. Entretanto, se a apropriação dessas informações
pode ser realizada com sucesso pela escola, tais dados
po-dem estimular o exercício crítico e reflexivo de professores
e gestores. Por outro lado, a autoavaliação baseada
somen-te nas impressões da comunidade escolar pode conduzir
a soluções personalistas e discricionárias, impregnadas do
senso comum escolar e de difícil utilização para a
elabora-ção de consensos.
A construção desse conhecimento prático para a
apro-priação de dados pelos atores escolares pode ser
conside-rada como um caminho intermediário que contempla a
uti-lização de dados contextuais e, simultaneamente, estimula
uma autoavaliação com base em critérios transparentes e
coletivos.
A natureza dos dados contextuais e sua
possível utilização para a gestão escolar
Os indicadores educacionais são provenientes de
es-tudos, em sua maioria, quantitativos, de base empírica e
estatística, preocupados em estabelecer relações entre o
desempenho escolar e fatores sociais, como a origem social
do estudante, fatores relacionados à trajetória escolar do
es-tudante, e fatores relacionados ao estabelecimento escolar.
A relação entre o desempenho escolar e a origem
so-cial do estudante é largamente atestada nos estudos
empí-ricos, independentemente das variáveis que são utilizadas
para aferir seus efeitos. Entre essas, pode-se citar a renda
familiar, o status ocupacional e a escolaridade dos pais, ou
o acesso a bens de consumo. Nas pesquisas educacionais
brasileiras, o nível socioeconômico é um indicador
construí-do a partir da posse de bens e da escolaridade construí-dos pais.
Mas do que vale para a escola conhecer, numa escala
de medida em nível nacional, o nível socioeconômico de
seus estudantes? É possível, por meio de medidas
compen-satórias, orientadas para a equidade escolar, tais como
re-forço escolar, prolongamento da jornada diária do estudante
na escola, atenção individualizada, composição das turmas,
tentar minimizar, em alguma medida, as desvantagens
fami-liares expressas pelo indicador de nível socioeconômico.
Entretanto, não é crível que os profissionais da escola não
percebam, em sua rotina, as condições sociais de seus
estu-“
A relação entre o desempenho
escolar e a origem social
do estudante é largamente
atestada nos estudos empíricos,
independentemente das
variáveis que são utilizadas
para aferir seus efeitos. Entre
essas, pode-se citar a renda
familiar, o status ocupacional e
a escolaridade dos pais, ou o
acesso a bens de consumo.
mento entre sua visão da prática escolar e as questões de
pesquisa que geraram os indicadores. A pesquisa sobre os
fatores que afetam o desempenho dos estudantes
questio-nam a realidade escolar numa perspectiva muito diferente
daquela dos profissionais da educação.
Entretanto, não deve haver uma oposição entre as
per-guntas formuladas no contexto das escolas e as formuladas
nos níveis mais elevados de gestão e da pesquisa. Para uma
gestão educacional democrática, deveriam ser
convergen-tes. A escola não pode privar-se desse corpo de
conheci-mentos desenvolvido há muitas décadas. Nenhuma dessas
dificuldades é intransponível. Cabe às redes de ensino
pac-tuar com as escolas a utilização de indicadores na gestão
escolar e construir, junto a essas, um conhecimento prático
que permita a utilização desse tipo de informação no
coti-diano escolar.
Para superar os entraves à utilização dos resultados das
avaliações e permitir um uso mais produtivo dessas
infor-mações pelos professores e gestores, como diagnosticar
problemas e reorientar a gestão e a prática pedagógica, é
necessária uma reflexão sobre essas limitações.
Avaliação baseada em evidências X
autoavaliação: a construção do conhecimento
prático para a apropriação dos dados como
um caminho intermediário
Como resposta ao estranhamento colocado pelas
po-líticas de avaliação em larga escala e suas propostas de
uso de dados de desempenho e contextuais pelas escolas
como forma de estabelecer uma gestão estratégica
basea-da em evidências na educação básica pública, movimento
impulsionado pelas secretarias de educação, verifica-se a
proposição, por profissionais da educação, de estratégias
de autoavaliação exclusivamente conduzidas pela escola,
desde a enunciação e hierarquização de suas dimensões
de análise até a construção de indicadores propostos pelas
próprias escolas, em possível consonância com a
comuni-dade local. Essas propostas ganham destaque justamente
por causa das dificuldades de apropriação anteriormente
citadas.
Podemos considerar que, no contexto escolar, a
avalia-ção baseada em evidências e a autoavaliaavalia-ção estariam em
polos opostos no campo da avaliação educacional; a
primei-ra, fruto do planejamento de políticas públicas, a cargo dos
gestores das instâncias superiores, externa à escola, “de
cima para baixo”; e a segunda como criação autônoma da
escola, portadora de um caráter aparentemente mais
demo-crático, e potencialmente preparada para estabelecer
políti-cas “de baixo para cima”.
Uma visão intermediária desta aparente oposição pode
nascer de uma abordagem menos polarizada. É inegável
que as secretarias de educação têm feito um esforço
im-portante ao investir na produção de informações para suas
escolas, permitindo uma visão sistêmica de suas redes, com
base em dados objetivos, o que favorece o diálogo sobre
“
[...] se a apropriação dessas
informações pode ser realizada
com sucesso pela escola,
tais dados podem estimular o
exercício crítico e reflexivo de
professores
e gestores.
PADRÕES DE DESEMPENHO
Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações educacionais podem
ser agrupados em diferentes situações de desempenho. Para cada disciplina e etapa
de escolaridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam descrições de habilidades
e competências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos que
indicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar um significado pedagógico,
cada um desses grupos, denominados Padrões de Desempenho, possui elementos
capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pedagógicas.
A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam as descrições dos
Padrões de Desempenho, os quais poderão ser consultados com maior detalhamento,
de acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas
pedagógi-cas desta coleção. As análises baseiam-se na Matriz de Referência para a avaliação,
que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteúdo a ser
tra-balhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações a seguir referem-se às
habilidades avaliadas nos testes de proficiência, cabendo ao professor, com base em
sua análise pedagógica, realizar interpretações mais aprofundadas sobre os conteúdos
disciplinares e o processo de aprendizagem desenvolvido pelos estudantes.
dantes, como também, em muitos casos, já existem ações
com-pensatórias em curso.
Para que serviria, então, um indicador que traz uma
informa-ção que já é percebida pelos profissionais da escola?
Imagine-mos um profissional de ensino em visita à casa de um estudante
por motivos disciplinares. A partir desse contato com a família
do estudante, o profissional consolidará uma impressão
pes-soal sobre as suas condições socioeconômicas.
Posteriormen-te esse mesmo profissional Posteriormen-tem a oportunidade de conhecer
o nível socioeconômico médio dos estudantes de sua
esco-la. Possivelmente, ele será coincidente com suas impressões.
Além da óbvia compensação das precariedades da condição
social dos estudantes, que outros usos de ordem prática tal
in-formação poderia ter?
Dadas as características do indicador de nível
socioeconô-mico, uma das utilidades consagradas para a gestão escolar e
da sala de aula reside na comparação entre escolas similares.
Distanciando-se do ranqueamento entre escolas com base no
desempenho médio dos estudantes, a comparação do
desem-penho entre estabelecimentos escolares com estudantes de
níveis socioeconômicos similares coloca à disposição da
esco-la uma informação bastante útil, pois permite comparar práticas
de gestão e estratégias pedagógicas entre estabelecimentos
de ensino com limitações semelhantes de caráter econômico e
social. Também é de essencial importância que seja conhecido
como o indicador é construído a partir dos itens do questionário
contextual, para que o gestor e o professor possam conhecer as
dimensões da similaridade que fundamentam sua comparação.
Ou seja, não basta, para os profissionais da escola,
locali-zar o nível socioeconômico médio numa escala criada em nível
nacional. O uso prático da informação sobre o nível
socioeco-nômico médio dos estudantes da escola pode ser usado para
identificar escolas com nível semelhante e permitir
compara-ções entre estratégias de gestão e pedagógicas dos
estabe-lecimentos similares. Como é possível verificar com o exemplo,
o uso de um indicador para fins de pesquisa científica e gestão
de redes de ensino pode ser bem diferente do uso para a
au-toavaliação e melhoria da escola.
O mesmo pode ser dito em relação aos indicadores da
trajetória pregressa do estudante e aos indicadores da escola,
como o clima escolar, o uso de práticas pedagógicas eficientes
e a expectativa de estudantes e professores.
22
SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
Os estudantes que se encontram neste
Padrão de Desempenho demonstram um
de-senvolvimento ainda incipiente das principais
habilidades associadas à sua etapa de
escola-ridade, de acordo com a Matriz de Referência.
Nos testes de proficiência, tendem a acertar
apenas aqueles itens que avaliam as
habilida-des consideradas basilares, respondidos
cor-retamente pela maior parte dos estudantes e,
portanto, com maior percentual de acertos. A
localização neste padrão indica carência de
aprendizagem em relação ao que é previsto
pela Matriz de Referência e aponta, à equipe
pedagógica, para a necessidade de planejar
um processo de
recuperação com esses
estu-dantes, a fim de que se desenvolvam em
con-dições de avançar aos padrões seguintes.
Neste Padrão de Desempenho, os
es-tudantes ainda não demonstram o
desen-volvimento considerado apropriado das
ha-bilidades básicas avaliadas pela Matriz de
Referência, para a etapa de escolaridade
em que se encontram. Contudo, respondem
itens com menor percentual de acerto e que
avaliam habilidades mais complexas,
quan-do comparaquan-dos com o verificaquan-do no padrão
anterior. A equipe pedagógica deve elaborar
um planejamento em caráter de
reforço para
os estudantes que se encontram neste
pa-drão, de modo a consolidar aquilo que eles
já aprenderam, sistematizando esse
conheci-mento e dando suporte para uma
aprendiza-gem mais ampla e densa.
Padrões de Desempenho Estudantil
Elementar II
Elementar I
As habilidades básicas e essenciais para a
etapa de escolaridade avaliada, baseadas na
Matriz de Referência, são demonstradas pelos
estudantes que se encontram neste Padrão de
Desempenho. Esses estudantes demonstram
atender às condições mínimas para que
avan-cem em seu processo de escolarização, ao
responder aos itens que exigem maior domínio
quantitativo e qualitativo de competências, em
consonância com o seu período escolar. É
pre-ciso estimular atividades de
aprofundamento
com esses estudantes, para que possam
avan-çar ainda mais em seus conhecimentos.
Quando o estudante demonstra, nos
tes-tes de proficiência, ir além do que é
conside-rado básico para a sua etapa escolar, como
ocorre com os estudantes que se encontram
neste Padrão de Desempenho, é necessário
proporcionar
desafios a esse público, para
manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a
aprimorar cada vez mais seus conhecimentos.
Esses estudantes costumam responder
corre-tamente, com base na Matriz de Referência,
a um maior quantitativo de itens, englobando
aqueles que avaliam as habilidades
conside-radas mais complexas e, portanto, com menor
percentual de acertos, o que sugere a
siste-matização do processo de aprendizagem de
forma consolidada para aquela etapa de
esco-laridade. Entretanto, há que se considerar que
o desenvolvimento cognitivo é contínuo,
per-mitindo aprendizagens constantes, conforme
os estímulos recebidos.
Desejável
Básico
Nesta seção, são apresentados os resultados
alcan-çados pelos estudantes na avaliação em larga escala
do SAEPE.
RESULTADOS DA AVALIAÇÃO
Resultados de participação e proficiência média
por Gerência Regional de Educação
Os dados apresentados a seguir se referem às Redes Estadual e
Mu-nicipais e fornecem informações para o SAEPE, como um todo, e para
cada Gerência Regional de Educação (GRE). Dois instrumentos foram
utili-zados para a apresentação dos resultados: mapas e tabelas.
Primeiramente, o mapa de Pernambuco encontra-se dividido por GRE,
apresentando, por meio de diferentes cores, o Padrão de Desempenho
correspondente à média de proficiência que cada uma delas alcançou em
cada etapa de escolaridade e área de conhecimento avaliada. Além disso,
são apresentados os resultados gerais do projeto, informando a média de
proficiência, o percentual de participação e o número efetivo dos
estu-dantes nos testes, e o Padrão de Desempenho correspondente à média
de proficiência geral do projeto. Os mapas trazem dados relativos à Rede
Estadual.
Em seguida, dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o
de-sempenho e a participação dos estudantes na avaliação. Nas tabelas, são
apresentados a proficiência média, o desvio-padrão, o Padrão de
Desem-penho, o número de estudantes previstos para a realização dos testes, o
número efetivo de estudantes participantes, o percentual de participação
e a distribuição percentual de estudantes para cada Padrão de
Desem-penho. Todas essas informações são fornecidas para cada GRE, para as
três últimas edições do programa, para ambas as Redes. Ao fim de cada
tabela, essas mesmas informações são apresentadas para o programa,
facilitando sua comparação com as GREs.
27
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015
Elementar I Elementar I
Não avaliado Elementar II Básico Desejável Não avaliado Elementar II Básico Desejável
LÍNGUA PORTUGUESA - 2ª SÉRIE / 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
RESULTADO GERAL – REDE ESTADUAL
Proficiência Média
563,7
Padrão de Desempenho
Básico
Estudantes Efetivos
758
% de Participação
96,7
LÍNGUA PORTUGUESA - 4ª SÉRIE / 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
RESULTADO GERAL – REDE ESTADUAL
Proficiência Média
191,8
Padrão de Desempenho
Básico
Estudantes Efetivos
1.977
% de Participação
96,2
RECIFE
SUL RECIFE SUL RECIFE NORTE RECIFE NORTE METROPOLITANO NORTE METROPOLITANO NORTE METROPOLITANO
SUL METROPOLITANO SUL BARREIROS BARREIROS AGRESTE CENTRO NORTE (CARUARU) AGRESTE CENTRO NORTE (CARUARU) VALE DO CAPIBARIBE (LIMOEIRO) VALE DO CAPIBARIBE (LIMOEIRO) MATA CENTRO (VITÓRIA DE SANTO ANTÃO) MATA NORTE
(NAZARE DA MATA) MATA NORTE (NAZARE DA MATA) SERTÃO DO ARARIPE
(ARARIPINA) SERTÃO DO ARARIPE (ARARIPINA)
SERTÃO MEDIO SÃO
FRANCISCO (PETROLINA) SERTÃO MEDIO SÃO FRANCISCO (PETROLINA) SERTÃO DO SUBMEDIO SÃO
FRANCISCO (FLORESTA)
SERTÃO DO SUBMEDIO SÃO FRANCISCO (FLORESTA) SERTÃO CENTRAL
(SALGUEIRO) SERTÃO CENTRAL (SALGUEIRO) SERTÃO DO ALTO PAJEU
(AFOGADOS DA INGAZEIRA)
SERTÃO DO ALTO PAJEU (AFOGADOS DA INGAZEIRA) AGRESTE MERIDIONAL (GARANHUNS) AGRESTE MERIDIONAL (GARANHUNS) MATA SUL
(PALMARES) MATA SUL (PALMARES) SERTÃO DO MOXOTO IPANEMA (ARCOVERDE) SERTÃO DO MOXOTO IPANEMA (ARCOVERDE) MATA CENTRO (VITÓRIA DE SANTO ANTÃO)
Elementar I Elementar I
Não avaliado Elementar II Básico Desejável Não avaliado Elementar II Básico Desejável
LÍNGUA PORTUGUESA - 8ª SÉRIE / 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
RESULTADO GERAL – REDE ESTADUAL
Proficiência Média
233,7
Padrão de Desempenho
Elementar II
Estudantes Efetivos
45.109
% de Participação
91,7
LÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO DO ENSINO MÉDIO
RESULTADO GERAL – REDE ESTADUAL
Proficiência Média
266,0
Padrão de Desempenho
Elementar II
Estudantes Efetivos
75.317
% de Participação
92,7
30
31
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015
SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
RECIFE
SUL RECIFE SUL RECIFE NORTE RECIFE NORTE METROPOLITANO NORTE METROPOLITANO NORTE METROPOLITANO
SUL METROPOLITANO SUL BARREIROS BARREIROS AGRESTE CENTRO NORTE (CARUARU) AGRESTE CENTRO NORTE (CARUARU) VALE DO CAPIBARIBE (LIMOEIRO) VALE DO CAPIBARIBE (LIMOEIRO) MATA CENTRO (VITÓRIA DE SANTO ANTÃO) MATA NORTE
(NAZARE DA MATA) MATA NORTE (NAZARE DA MATA) SERTÃO DO ARARIPE
(ARARIPINA) SERTÃO DO ARARIPE (ARARIPINA)
SERTÃO MEDIO SÃO
FRANCISCO (PETROLINA) SERTÃO MEDIO SÃO FRANCISCO (PETROLINA) SERTÃO DO SUBMEDIO SÃO
FRANCISCO (FLORESTA)
SERTÃO DO SUBMEDIO SÃO FRANCISCO (FLORESTA) SERTÃO CENTRAL
(SALGUEIRO) SERTÃO CENTRAL (SALGUEIRO) SERTÃO DO ALTO PAJEU
(AFOGADOS DA INGAZEIRA)
SERTÃO DO ALTO PAJEU (AFOGADOS DA INGAZEIRA) AGRESTE MERIDIONAL (GARANHUNS) AGRESTE MERIDIONAL (GARANHUNS) MATA SUL
(PALMARES) MATA SUL (PALMARES) SERTÃO DO MOXOTO IPANEMA (ARCOVERDE) SERTÃO DO MOXOTO IPANEMA (ARCOVERDE) MATA CENTRO (VITÓRIA DE SANTO ANTÃO)
Elementar I Elementar I
Não avaliado Elementar II Básico Desejável Não avaliado Elementar II Básico Desejável
RESULTADO GERAL – REDE ESTADUAL
Proficiência Média
203,6
Padrão de Desempenho
Básico
Estudantes Efetivos
1.976
% de Participação
96,1
MATEMÁTICA - 4ª SÉRIE / 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
RESULTADO GERAL – REDE ESTADUAL
Proficiência Média
560,1
Padrão de Desempenho
Básico
Estudantes Efetivos
755
% de Participação
96,3
MATEMÁTICA - 2ª SÉRIE / 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
RECIFE
SUL RECIFE SUL RECIFE NORTE RECIFE NORTE METROPOLITANO NORTE METROPOLITANO NORTE METROPOLITANO
SUL METROPOLITANO SUL BARREIROS BARREIROS AGRESTE CENTRO NORTE (CARUARU) AGRESTE CENTRO NORTE (CARUARU) VALE DO CAPIBARIBE (LIMOEIRO) VALE DO CAPIBARIBE (LIMOEIRO) MATA CENTRO (VITÓRIA DE SANTO ANTÃO) MATA NORTE
(NAZARE DA MATA) MATA NORTE (NAZARE DA MATA) SERTÃO DO ARARIPE
(ARARIPINA) SERTÃO DO ARARIPE (ARARIPINA)
SERTÃO MEDIO SÃO
FRANCISCO (PETROLINA) SERTÃO MEDIO SÃO FRANCISCO (PETROLINA) SERTÃO DO SUBMEDIO SÃO
FRANCISCO (FLORESTA)
SERTÃO DO SUBMEDIO SÃO FRANCISCO (FLORESTA) SERTÃO CENTRAL
(SALGUEIRO) SERTÃO CENTRAL (SALGUEIRO) SERTÃO DO ALTO PAJEU
(AFOGADOS DA INGAZEIRA)
SERTÃO DO ALTO PAJEU (AFOGADOS DA INGAZEIRA) AGRESTE MERIDIONAL (GARANHUNS) AGRESTE MERIDIONAL (GARANHUNS) MATA SUL
(PALMARES) MATA SUL (PALMARES) SERTÃO DO MOXOTO IPANEMA (ARCOVERDE) SERTÃO DO MOXOTO IPANEMA (ARCOVERDE) MATA CENTRO (VITÓRIA DE SANTO ANTÃO)
Elementar I Elementar I
Não avaliado Elementar II Básico Desejável Não avaliado Elementar II Básico Desejável
RESULTADO GERAL – REDE ESTADUAL
Proficiência Média
267,0
Padrão de Desempenho
Elementar II
Estudantes Efetivos
75.306
% de Participação
92,7
MATEMÁTICA - 3º ANO DO ENSINO MÉDIO
RESULTADO GERAL – REDE ESTADUAL
Proficiência Média
236,5
Padrão de Desempenho
Elementar II
Estudantes Efetivos
45.110
% de Participação
91,7
MATEMÁTICA - 8ª SÉRIE / 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
34
35
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015
SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
RECIFE
SUL RECIFE SUL RECIFE NORTE RECIFE NORTE METROPOLITANO NORTE METROPOLITANO NORTE METROPOLITANO
SUL METROPOLITANO SUL BARREIROS BARREIROS AGRESTE CENTRO NORTE (CARUARU) AGRESTE CENTRO NORTE (CARUARU) VALE DO CAPIBARIBE (LIMOEIRO) VALE DO CAPIBARIBE (LIMOEIRO) MATA CENTRO (VITÓRIA DE SANTO ANTÃO) MATA NORTE
(NAZARE DA MATA) MATA NORTE (NAZARE DA MATA) SERTÃO DO ARARIPE
(ARARIPINA) SERTÃO DO ARARIPE (ARARIPINA)
SERTÃO MEDIO SÃO
FRANCISCO (PETROLINA) SERTÃO MEDIO SÃO FRANCISCO (PETROLINA) SERTÃO DO SUBMEDIO SÃO
FRANCISCO (FLORESTA)
SERTÃO DO SUBMEDIO SÃO FRANCISCO (FLORESTA) SERTÃO CENTRAL
(SALGUEIRO) SERTÃO CENTRAL (SALGUEIRO) SERTÃO DO ALTO PAJEU
(AFOGADOS DA INGAZEIRA)
SERTÃO DO ALTO PAJEU (AFOGADOS DA INGAZEIRA) AGRESTE MERIDIONAL (GARANHUNS) AGRESTE MERIDIONAL (GARANHUNS) MATA SUL
(PALMARES) MATA SUL (PALMARES) SERTÃO DO MOXOTO IPANEMA (ARCOVERDE) SERTÃO DO MOXOTO IPANEMA (ARCOVERDE) MATA CENTRO (VITÓRIA DE SANTO ANTÃO)
RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR GRE - LÍNGUA PORTUGUESA - 2ª Série/3° Ano do Ensino Fundamental
GRE
Rede
Edição
Pr
of
ic
iê
nc
ia
Média (Desvio Padrão)
Padrão de
Desempenho
Nº Previsto
de
Es
tud
ant
es
Nº Efetivo
de
Es
tud
ant
es
Participação
(%)
%
de Estudantes por
Padrão de Desempenho
AG
RE
ST
E C
EN
TRO
NORTE(CARUARU)
Estadual Municipal Pública 2013 2014 2015 2013 2014 2015 2013 2014 2015 515,7 (109,3) - (-) - (-) 495,2 (100,6) 486,3 (105,2) 501,8 (103,5) 495,3 (100,7) 486,3 (105,2) 501,8 (103,5) Básico -
-Elementar II Elementar II Básico Elementar II Elementar II Básico 37 - -13.489 13.838 14.506 13.526 13.838 14.506 36 - -11.139 11.446 12.105 11.175 11.446 12.105 97, 3 - -82, 6 82, 7 83, 4 82, 6 82, 7 83, 4 19,4% 22,2% 30,6% 27,8%
-20,8% 29,3% 26,7% 23,2% 24,2% 28,7% 26,0% 21,1% 19,8% 28,4% 26,0% 25,8% 20,8% 29,3% 26,8% 23,2% 24,2% 28,7% 26,0% 21,1% 19,8% 28,4% 26,0% 25,8%
AGRESTE
MERIDIONAL(GARANHUNS)
Estadual Municipal Pública 2013 2014 2015 2013 2014 2015 2013 2014 2015 - (-) - (-) - (-) 500,0 (105,7) 489,9 (108,6) 512,2 (107,8) 500,0 (105,7) 489,9 (108,6) 512,2 (107,8) - - -Básico
Elementar II Básico Básico Elementar II Básico - - -13.394 12.364 12.081 13.394 12.364 12.081 - - -11.249 10.636 10.697 11.249 10.636 10.697 - - -84 ,0 86 ,0 88 ,5 84 ,0 86 ,0 88 ,5
-20,9% 28,3% 24,7% 26,1% 24,0% 28,5% 24,2% 23,3% 17,4% 28,2% 25,2% 29,2% 20,9% 28,3% 24,7% 26,1% 24,0% 28,5% 24,2% 23,3% 17,4% 28,2% 25,2% 29,2%
MATA
CENTRO(VITORIA
DE
SANTO
ANTAO)
Estadual Municipal Pública 2013 2014 2015 2013 2014 2015 2013 2014 2015 - (-) - (-) - (-) 501,9 (104,4) 489,6 (108,7) 505,3 (108,3) 501,9 (104,4) 489,6 (108,7) 505,3 (108,3) - - -Básico
Elementar II Básico Básico Elementar II Básico - - -9.618 9.176 7.993 9.618 9.176 7.993 - - -8.094 7.895 6.879 8.094 7.895 6.879 - - -84 ,2 86 ,0 86 ,1 84 ,2 86 ,0 86 ,1
-19,5% 29,0% 25,5% 26,1% 24,7% 27,5% 25,4% 22,4% 20,1% 27,5% 24,4% 28,0% 19,5% 29,0% 25,5% 26,1% 24,7% 27,5% 25,4% 22,4% 20,1% 27,5% 24,4% 28,0%
PERNAMBUCO
Estadual Municipal Pública 2013 2014 2015 2013 2014 2015 2013 2014 2015 528,3 (104,4) 523,4 (113,1) 563,7 (104,9) 500,2 (104,1) 490,8 (107,6) 506,2 (105,4) 500,7 (104,1) 491,1 (107,6) 506,5 (105,5)
Básico Básico Básico Básico
Elementar II Básico Básico Elementar II Básico 2.189 1.170 784 138.361 135.263 131.552 140.550 136.433 132.336 1.838 998 758 115.259 115.347 113.989 117.097 116.345 114.747 84 ,0 85 ,3 96 ,7 83 ,3 85 ,3 86 ,6 83 ,3 85 ,3 86 ,7 13,4% 24,9% 26,9% 34,8% 15,4% 25,2% 25,1% 34,4% 7,4% 19,7% 26,9% 46,0% 20,3% 28,7% 25,3% 25,7% 23,4% 28,3% 25,1% 23,1% 18,7% 28,6% 25,5% 27,2% 20,2% 28,6% 25,4% 25,9% 23,4% 28,3% 25,1% 23,2% 18,6% 28,6% 25,5% 27,3%
Elementar I
Elementar II
Básico
Desejável
RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR GRE - LÍNGUA PORTUGUESA - 2ª Série/3° Ano do Ensino Fundamental
GRE
Rede
Edição
Pr
of
ic
iê
nc
ia
Média (Desvio Padrão)
Padrão de
Desempenho
Nº Previsto
de
Es
tud
ant
es
Nº Efetivo
de
Es
tud
ant
es
Participação
(%)
%
de Estudantes por
Padrão
de Desempenho
AG
RE
ST
E C
ENT
RO
NORTE(CARUARU)
Estadual Municipal Pública 2013 2014 2015 2013 2014 2015 2013 2014 2015 515,7 (109,3) - (-) - (-) 495,2 (100,6) 486,3 (105,2) 501,8 (103,5) 495,3 (100,7) 486,3 (105,2) 501,8 (103,5) Básico -
-Elementar II Elementar II Básico Elementar II Elementar II Básico 37 - -13.489 13.838 14.506 13.526 13.838 14.506 36 - -11.139 11.446 12.105 11.175 11.446 12.105 97, 3 - -82, 6 82, 7 83, 4 82, 6 82, 7 83, 4 19,4% 22,2% 30,6% 27,8%
-20,8% 29,3% 26,7% 23,2% 24,2% 28,7% 26,0% 21,1% 19,8% 28,4% 26,0% 25,8% 20,8% 29,3% 26,8% 23,2% 24,2% 28,7% 26,0% 21,1% 19,8% 28,4% 26,0% 25,8%
AGRESTE
Estadual Municipal Pública 2013 2014 2015 2013 2014 2015 2013 2014 2015 - (-) - (-) - (-) 500,0 (105,7) 489,9 (108,6) 512,2 (107,8) 500,0 (105,7) 489,9 (108,6) 512,2 (107,8) - - -Básico
Elementar II Básico Básico Elementar II Básico - - -13.394 12.364 12.081 13.394 12.364 12.081 - - -11.249 10.636 10.697 11.249 10.636 10.697 - - -84, 0 86, 0 88, 5 84, 0 86, 0 88, 5
-20,9% 28,3% 24,7% 26,1% 24,0% 28,5% 24,2% 23,3% 17,4% 28,2% 25,2% 29,2% 20,9% 28,3% 24,7% 26,1% 24,0% 28,5% 24,2% 23,3% 17,4% 28,2% 25,2% 29,2%
MATA
CENTRO(VITORIA
DE
SANTO
ANTAO)
Estadual Municipal Pública 2013 2014 2015 2013 2014 2015 2013 2014 2015 - (-) - (-) - (-) 501,9 (104,4) 489,6 (108,7) 505,3 (108,3) 501,9 (104,4) 489,6 (108,7) 505,3 (108,3) - - -Básico
Elementar II Básico Básico Elementar II Básico - - -9.618 9.176 7.993 9.618 9.176 7.993 - - -8.094 7.895 6.879 8.094 7.895 6.879 - - -84 ,2 86 ,0 86 ,1 84 ,2 86 ,0 86 ,1
-19,5% 29,0% 25,5% 26,1% 24,7% 27,5% 25,4% 22,4% 20,1% 27,5% 24,4% 28,0% 19,5% 29,0% 25,5% 26,1% 24,7% 27,5% 25,4% 22,4% 20,1% 27,5% 24,4% 28,0%
PERNAMBUCO
Estadual Municipal Pública 2013 2014 2015 2013 2014 2015 2013 2014 2015 528,3 (104,4) 523,4 (113,1) 563,7 (104,9) 500,2 (104,1) 490,8 (107,6) 506,2 (105,4) 500,7 (104,1) 491,1 (107,6) 506,5 (105,5)
Básico Básico Básico Básico
Elementar II Básico Básico Elementar II Básico 2.189 1.170 784 138.361 135.263 131.552 140.550 136.433 132.336 1.838 998 758 115.259 115.347 113.989 117.097 116.345 114.747 84 ,0 85 ,3 96 ,7 83 ,3 85 ,3 86 ,6 83 ,3 85 ,3 86 ,7 13,4% 24,9% 26,9% 34,8% 15,4% 25,2% 25,1% 34,4% 7,4% 19,7% 26,9% 46,0% 20,3% 28,7% 25,3% 25,7% 23,4% 28,3% 25,1% 23,1% 18,7% 28,6% 25,5% 27,2% 20,2% 28,6% 25,4% 25,9% 23,4% 28,3% 25,1% 23,2% 18,6% 28,6% 25,5% 27,3%
