UFSM
Artigo Monográfico de Especialização
A EXPERIÊNCIA DE INCLUSÃO ESCOLAR
DE UM ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Miriam Carmélia Rauber Bettin
Passo Fundo, RS, Brasil
2010
por
Miriam Carmélia Rauber Bettin
Artigo apresentado no
Curso de Especialização em Educação Especial – Déficit
Cognitivo e Educação de Surdos, do
Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria
como requisito parcial para obtenção do grau de
Especialista em Educação Especial.
Orientadora: Fabiane Romano de Souza Bridi
Passo Fundo, RS, Brasil
2010
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação
Especialização em Educação Especial - Déficit Cognitivo e
Educação de Surdos
A Comissão Examinadora, abaixo assinada,
aprova o Artigo Monográfico de Especialização
A EXPERIÊNCIA DE INCLUSÃO ESCOLAR
DE UM ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
elaborado por
Miriam Carmélia Rauber Bettin
como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista em Educação Especial: Déficit Cognitivo e Educação de Surdos
COMISSÃO EXAMINADORA:
__________________________________
Ms.Fabiane Romano de Souza Bridi
(Presidente/Orientadora)
__________________________________
Carmen Rosane Segatto e Souza
( Parecista)
___________________________________
Ms.Claudia Flores Rodrigues
(Parecista)
Curso de Especialização em Educação Especial – Déficit Cognitivo e
Educação de Surdos
Universidade Federal de Santa Maria
A EXPERIÊNCIA DE INCLUSÃO ESCOLAR DE UM ALUNO COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
AUTORA: MIRIAM CARMÉLIA RAUBER BETTIN
ORIENTADORA: FABIANE ROMANO DE SOUZA BRIDI
Data e Local da Defesa: Passo Fundo, 20 de dezembro de 2010
Este trabalho investigou a trajetória de um aluno com deficiência visual. Foram ouvidos professores de uma escola da rede municipal de ensino fundamental da cidade de Passo Fundo que têm e tiveram a experiência de trabalhar diretamente com este aluno. Tal pesquisa foi um estudo de caso com abordagem qualitativa, observando o sujeito deficiente visual e materiais utilizados e confeccionados pelos professores. A coleta de dados deu-se através de entrevistas semiestruturadas com seis professores, sobre como vêm desenvolvendo seu trabalho, e observações nos diferentes espaços escolares, pareceres descritivos e materiais utilizados pelos alunos. Para análise dos resultados, as respostas foram agrupadas de forma a conhecer o modo como a inclusão tem sido construída e vivenciada no contexto escolar. Objetivou-se, ainda, conhecer os caminhos seguidos na prática pedagógica para garantir e potencializar a aprendizagem desse aluno, os recursos e as estratégias empregadas, além das dificuldades encontradas nesse processo. Os resultados indicaram que a inclusão está sendo realizada, porém ainda há muito a ser conquistado, pois o professor se depara com inúmeras dificuldades, seja no preparo para atender à nova realidade escolar, seja na falta de estrutura física e de acessibilidade deste aluno no contexto escolar. A prática pedagógica vem sofrendo transformações cada vez mais diversificadas, ampliadas e ressignificadas, visando a contemplar toda a heterogeneidade escolar. Assim, verifica-se que, para os docentes, a inclusão escolar é um processo árduo, de grandes questionamentos e busca constante. É um desafio entendido como extremamente compensador para ambas as partes.
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO...6
2 CAMINHO DA INVESTIGAÇÃO...8
2.1 Instrumentos de coleta de dados ...8
2.2 Contexto da Investigação ...9
2.3 Sujeito da Investigação ...9
3 REFERENCIAL TEÓRICO ...12
3.1 Inclusão Escolar ...12
3.3 Nosso estudo de caso ...18
3.4 O Sistema Braille e o contexto desta investigação...20
3.5 Outros recursos...22
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...25
REFERÊNCIAS...27
APÊNDICES...29
APÊNDICE A – Colegas aprendendo o método Braille...30
APÊNDICE B – A turma usando a percepção tátil com a cela em EVA...31
APÊNDICE C – José ensinando os pontos na cela ...32
APÊNDICE D – Hora da brincadeira com material pedagógico ...33
APÊNDICE E – Palestra na escola com os alunos sobre cegueira e o método Braille ...34
APÊNDICE F – José ensinando os colegas como se usa a máquina Braille ...35
APÊNDICE G – José participando da feira de ciências ...36
APÊNDICE H – Na cozinha da escola, cheirando as frutas...37
APÊNDICE I – Descascando uma banana ...38
APÊNDICE M – Trabalho de leitura do Braille ...42 APÊNDICE N – Jogando bola de guizo com a monitora ...43 APÊNDICE O – Questionário aplicado aos professores sobre a inclusão do deficiente visual...44
1 APRESENTAÇÃO
O objetivo deste trabalho é investigar a trajetória escolar de um aluno com deficiência visual, identificando as dificuldades encontradas, bem como as estratégias e ações desenvolvidas no âmbito escolar para a efetivação da sua inclusão. Sendo assim, o problema de pesquisa que o norteia pode ser assim sintetizado: quais são as dificuldades, as estratégias e as ações envolvidas no
processo de inclusão do aluno com deficiência visual?
A partir do momento em que o recebemos na escola, passamos a conviver com a deficiência. Buscamos nos interar, saber mais e aprofundar nossos conhecimentos sobre esse assunto, com vistas a efetivar o processo inclusivo. Essa realidade que nos foi apresentada produziu questionamentos e a necessidade de repensar a nossa prática pedagógica trouxe uma (re) significação e uma nova perspectiva de trabalho.
A criança com cegueira necessita de recursos alternativos e específicos para a construção de sua aprendizagem, tais como o uso de materiais concretos e táteis. A precariedade desses recursos no ambiente de ensino, que ainda está em processo de adequação a essa nova realidade, pode produzir maiores dificuldades de aprendizagem a esse aluno, uma vez que as estratégias necessárias à construção do conhecimento não são disponibilizadas.
Quanto ao desenvolvimento do trabalho, num primeiro momento, será abordada a inclusão do aluno com deficiência visual, sua definição e seu significado. Consideramos que esse aluno vivencia uma condição especial no ambiente escolar e, também, no ambiente social, necessitando de estratégias alternativas para que possa aprender a ler, a escrever e a apreender o conteúdo escolar.
Em seguida, aprofundaremos a questão sobre o conhecimento acerca da deficiência visual – cegueira; as dificuldades que podem surgir ao longo da vida escolar do aluno cego frente à falta de recursos materiais, humanos e pedagógicos que deem conta da especificidade da sua aprendizagem; os aspectos pedagógicos acerca dos quais o professor deve ter conhecimento quando trabalha com esse aluno.
Para finalizar, faremos uma análise das dificuldades encontradas no contexto escolar manifestadas nas falas dos professores que trabalham com esse aluno, através da realização de entrevistas semiestruturadas. Serão abordadas as dificuldades quanto ao desenvolvimento do trabalho pedagógico com esse aluno, quanto ao espaço físico escolar, ao acesso a recursos e estratégias necessários ao trabalho, bem como as barreiras encontradas pelo professor para que a inclusão seja efetivada.
Pretendemos, dessa forma, atingir uma participação maior de todos os professores envolvidos nesse processo de transformação, a fim de que possam ampliar seus conhecimentos pedagógicos e entender, em especial, as necessidades e especificidades de um aluno com deficiência visual.
A efetiva inclusão do aluno em foco perfaz um caminho árduo, mas que visa a assegurar a conquista de diferentes e desafiadores objetivos, entre os quais a qualidade da educação e a formação dos educadores com consciência prática inspiradora e orientadora de todas as ações. É ingênuo pensar que a inclusão se efetiva nas escolas de forma pacífica e que já está resolvida. A convivência com a diferença nunca foi tranquila. A história nos mostra que diferenças culturais, de credo, gênero, raça, etc. foram motivos de muitas lutas e confrontos. Atualmente, objetivamos mudar esses fatos, a partir da concepção de que os sujeitos são dotados de inteligência, capacidade de aprender e desenvolver-se como indivíduos. Devemos, sim, privilegiar a aprendizagem e o desenvolvimento dos educando incluídos como seres humanos contextualizados e participativos.
2 CAMINHO DA INVESTIGAÇÃO
A referente pesquisa caracteriza-se por ser de abordagem qualitativa. A investigação qualitativa se propõe ao estudo do fenômeno em seu ambiente natural, considerando a multiplicidade de componentes presentes que interagem e que se influenciam mutuamente.
A abordagem qualitativa caracteriza-se pela dimensão descritiva, pela riqueza de descrições recolhidas no trabalho de campo. Essa opção metodológica prioriza a dimensão processual da pesquisa. Desta forma, o processo ganha maior visibilidade que os resultados obtidos. Contempla os sujeitos, os elementos da investigação e o contexto no qual estão inseridos.
Considerando que este trabalho objetiva conhecer o processo inclusivo de um aluno com deficiência visual no contexto escolar, o estudo de caso é a opção metodológica que oferece maiores elementos de compreensão da vida e do contexto escolar onde o aluno está inserido.
2.1 Instrumentos de coleta de dados
Os dados foram coletados através de entrevistas semiestruturadas, observações realizadas nos diferentes contextos escolares que o aluno frequenta (sala de aula, recreio, atividades extra-classes, como festas na escola, passeios realizados pela escola, análise dos documentos escolares do aluno (pareceres) e dos materiais escolares produzidos e utilizados por ele, como cela em Braille, EVA, material de textura, relevo com cola especial, perfurado, alfinetado.
Foram entrevistados seis professores que têm e tiveram a experiência de trabalhar diretamente com o aluno com deficiência visual na Escola Municipal de Ensino Fundamental Leão Nunes de Castro, localizada na RST 153 km 09, no Distrito de Bom Recreio no município de Passo Fundo. Esta é a única escola da rede municipal localizada na zona rural. As respostas foram agrupadas e analisadas para que fosse possível conhecer de que forma a inclusão deste aluno
vem sendo realizada, os caminhos percorridos na prática pedagógica para promover a aprendizagem do aluno com deficiência visual no contexto escolar, as estratégias e os recursos utilizados para atender às necessidades deste tipo de deficiência e as dificuldades encontradas pelos professores no trabalho pedagógico com este aluno.
2.2 Contexto da Investigação
A escola, hoje, conta com 205 alunos entre o turno da manhã e da tarde, com um quadro de seis professores que integram as séries iniciais e seis professores das séries finais, totalizando doze docentes. E, ainda, um quadro de funcionárias que consta de uma secretária, uma merendeira, duas serventes e uma monitora, sendo que esta trabalha quinze horas, dividindo este período entre dois alunos incluídos, e ainda a equipe diretiva constituída de uma gestora e uma coordenadora pedagógica.
2.3 Sujeito da Investigação
José1 é filho de agricultor filiado ao Movimento dos Sem Terra (MST). Em meados de 2004, a família foi contemplada com um lote no distrito de Bom Recreio, no município de Passo Fundo, vindo morar na região, o que fez com que José frequentasse essa escola.
Sua família é composta de pai, mãe e a irmã mais velha. Destes componentes, ele se refere mais à mãe que é a pessoa que participa e sempre está junto com ele em todas as atividades extra-classes.
Por volta de um ano de idade, a mãe descobriu que ele não enxergava devido à rubéola que tivera durante a gestação. Até os quatro anos, José passava o dia em um quarto escutando música e ouvindo barulho de motosserra, inclusive
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esta, era a única palavra que falava por volta dos sete anos, período em que começou a frequentar a pré-escola na Escola Estadual de Ensino Médio Fagundes dos Reis, no período da tarde. Duas vezes por semana começou a receber o atendimento educacional especializado na Escola Estadual de Ensino Fundamental Wolmar Antonio Salton, na Vila Bom Jesus, ponto distante de onde morava, o qual frequenta até hoje.
Em 2007, José veio até nossa escola para cursar o primeiro ano do ensino fundamental. A mãe o trouxe no colo, sentou-o numa cadeira dizendo que ele era cego e que a partir daquele momento a professora era responsável por ele, sem dar maiores esclarecimentos sobre a sua caminhada até aquele momento.
Muito apático, quase não conversava; concentrado no seu mundo, não respondia às perguntas feitas, apresentava muita dificuldade motora, sensorial e de socialização.
Depois de um mês começou a interagir com os colegas, a monitora e a professora, falando somente o essencial e realizando os trabalhos propostos. Foi sempre ajudado e estimulado pelos colegas, que junto com ele, foram aprendendo o Braille.
A pouca estimulação que recebeu em casa no período de 0 a 6 anos e a entrada tardia na escola, considerando que não realizou a estimulação precoce e a educação infantil, produziram dificuldades que permanecem até os dias atuais. Estas dificuldades são observadas, por exemplo, quando o aluno necessita comunicar-se em Braille. Em função do tato ainda não estar bem desenvolvido, o aluno conhece bem os pontos da cela oralmente, mas na hora de ler não consegue identificá-los.
A escola conta, desde o ano de 2009, com a máquina Braille, com a qual o aluno já trabalha na sala de aula e há mais tempo na sala de recursos, e já manuseia bem. Na parte física da escola ainda não foram feitas alterações para facilitar sua acessibilidade.
E em 2010, com doze anos, José frequenta o quarto ano sem nunca ter reprovado. Duas vezes por semana continua indo a Escola Estadual de Ensino Fundamental Wolmar Antonio Salton para utilizar à sala de recursos específica para cegos que frequenta desde que ingressou na vida escolar.
José já melhorou muito o relacionamento com seus colegas e demais alunos da escola, têm uma excelente memória (retém informações que são repassadas a ele) consegue interpretar e fazer cálculos mentais.
Nota-se claramente o desenvolvimento do aluno cada vez mais ampliado, apesar dos poucos recursos físicos e pedagógicos na escola, mas ainda enfrentamos. O problema que permanece é que José ainda não participa expondo suas ideias e opiniões, falando somente quando solicitado.
3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 Inclusão Escolar
O paradigma da inclusão tem como alvo dar visibilidade à diferença, favorecendo a eliminação de práticas discriminatórias e propiciando educação de qualidade para todos, sem discriminação de raça, cor, classe social, sexo ou deficiência.
Glat e Nogueira (2002) consideram que a educação inclusiva está fundamentada na ideia de que a escola não seleciona crianças segundo sua diferença individual, sejam elas orgânicas, sociais ou culturais. Segundo eles, o paradigma da inclusão rompe com a concepção do aluno “padrão” e com a presunção de que existe um único processo de ensino-aprendizagem, normal, saudável para todos os sujeitos.
Na Constituição Federal de 1988, no artigo 205, a educação passa a ser entendida como direito de todos e dever do Estado e da família. No artigo 208 é assegurado que o atendimento especializado as pessoas com deficiência ocorra, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Em 1990, a Lei 8.069/90 (Brasil, 1990) que cria o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) no seu artigo 54 dispõe que “é dever do Estado assegurar a criança e ao adolescente [...] atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensinoreproduzindo a constituição de 1988”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas no campo da educação inclusiva.
Percebe-se que a diversidade na escola e principalmente na sala de aula sempre existiu, pois cada aluno tem características pessoais, psicológicas e sociais indiferente de ser ou não deficiente.
Esse novo olhar sobre a inclusão faz com que as escolas revejam seus conceitos sobre educação. É através da reflexão sobre as práticas que a escola
deve acolher e educar a todos os alunos sem preconceitos. Desta forma, o corpo docente deve estar engajado nessa luta, exercendo o papel de agente transformador, para redefinir os caminhos educacionais e pedagógicos da escola.
Na construção de uma escola inclusiva surgem obstáculos que devem ser superados no coletivo, por isso os professores devem estar unidos nessa caminhada, para superarem as barreiras, as dificuldades e as diferentes necessidades educacionais, bem como para construírem o respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno para, assim, auxiliá-los.
A Declaração de Salamanca em 1994 deixa claro que a deficiência não é uma barreira para a aprendizagem e orienta que o processo de ensino e aprendizagem deve ser adaptado às necessidades do aluno, considerando o contexto escolar, as expectativas e os desejos familiares e sociais.
Nesse sentido, a escola deve dar atenção à criança considerando-a na sua dimensão global, respeitando seu nível de desenvolvimento, suas necessidades, seu ritmo e estilo de aprendizagem.
Incluir não significa apenas colocar no próprio estranho que vem de fora, seqüestrando-o de sua vida plena; ao contrário, requer um sair de si e ir ao seu encontro, ofertando-lhe aquilo de que, efetivamente necessita. “Incluir significa ouvir e responder àquilo que um pede pela sua própria voz”. (TUNES; BARTHOLO, 2006, p.147)
O artigo 58 da LDB nº 9394/96 especifica que a educação especial fica mais ampla e clara como modalidade da educação escolar, pois será oferecida na rede regular de ensino para as pessoas com deficiência, havendo, quando necessário, serviço de apoio especializado. Afirma que o atendimento educacional será realizado em classes, escolas ou serviços especializados, quando em função das condições específicas do aluno, não for possível sua integração nas classes comuns de ensino regular. Salienta, ainda, o dever constitucional do Estado de garantir o acesso de crianças com deficiência às escolas, incluindo a faixa etária de zero a seis anos.
O artigo 59 da referida lei determina que os sistemas de ensino devem garantir aos alunos currículo, método, recurso e organização específicos para atender às suas necessidades. Assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtude de suas deficiências.
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Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei n° 7.853/99, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
No que tange à especificidade do aluno com deficiência visual, a Portaria nº 2.678/02 aprova as diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto de Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, de 11 de setembro, no artigo 2º, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento ao educando com necessidades educacionais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
Em 2003, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (SEESP/MEC), lança o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos. Em 2004, tem-se a publicação do documento O Acesso de Alunos com Deficiência
às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os
conceitos e as diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Em 2006, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU e assinada pelo Brasil, inclui no artigo 24, parágrafo 2, incisos a e b sobre educação, assegura que a Educação Inclusiva deve ser proposta em todos os níveis de ensino, em ambientes que elevem ao máximo o desenvolvimento acadêmico e social, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência.
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.2
Em 2007, com o Plano de Aceleração de Crescimento (PAC), é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), apoiado pela Agência Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, garantindo a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação da sala de recursos multifuncionais e a formação docente para o atendimento educacional especializado.
O município de Passo Fundo/RS aderiu ao PAC, bem como o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece em suas diretrizes o compromisso de todos pela educação, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas
Segundo Mantoan, “a inclusão questiona as políticas e a organização da educação especial e regular, bem como tem por objetivo não deixar ninguém fora do ensino regular, desde o começo”. (2004, p. 40)
A escola inclusiva procura valorizar a diversidade existente no alunado- inerente à comunidade humana- ao mesmo tempo em que buscar repensar categorias, representações e determinados rótulos que enfatizam os déficits, em detrimento das potencialidades do educando.
Incluir não significa simplesmente trazer o aluno com deficiência para escola. Incluir implica em um conceito mais amplo e o necessário compromisso coletivo com a escolarização de todos os alunos. Desta forma, implica em um trabalho para além do trabalho específico com os alunos da educação especial. Implica em uma ação coletiva que envolve o trabalho junto aos professores, às famílias, à comunidade escolar. Além disso, faz-se necessário rever os aspectos educativos, didáticos, metodológicos necessários à aprendizagem dos alunos, bem como, as relações que se estabelecem entre o educando e o educador.
Na escola inclusiva o professor deve reconhecer a diversidade, deixar de seguir a linha de executor de currículo para se transformar em responsável pela
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BENGALA LEGAL. Disponível em: <http://www.bengalalegal.com/uso-da-bengala. php> Acesso em: 10 out. 2010.
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escolha de atividades, conteúdos e experiências significativas ao desenvolvimento de seus alunos.
Não podemos esquecer que os professores, à medida que aprendem, precisam reformular seus conhecimentos, suas práticas pedagógicas para torná-las mais acolhedoras.
Para que realmente ocorra a inclusão escolar de todos os alunos, em especial, o deficiente visual, é necessário que toda a escola, a equipe diretiva, o corpo docente, os auxiliares (merendeiras, serventes, monitores) e os demais alunos estejam abertos às novas experiências, sem preconceitos e discriminações. Com esta atitude é possível facilitar o acesso e a adaptação escolar do aluno com deficiência, bem como a permanência e a proposição de experiências escolares significativas, capazes de propiciar o avanço do aluno, seu desenvolvimento e aprendizagem.
É na escola que o aluno pode desenvolver o sentido da continuidade da existência do ser humano, tornando responsável diante da sociedade que está em constante transformação.
3.2 Deficiência Visual
Para fins educativos, devemos entender que a deficiência visual está dividida em dois grupos: cegueira e baixa visão. Esta última atinge pessoas de qualquer idade por diferentes doenças e também por fatores genéticos.
O aluno com cegueira, que é o caso do sujeito desta pesquisa, necessita do Sistema Braille para aprender a ler e escrever. Além disso, utiliza outros recursos especiais como a bengala para se locomover, computador com teclado em Braille, cela em Braille.
Dentre todos os sentidos humanos, a visão é a que mais recebe estímulos, pois é através dela que se desperta o senso de observação. A criança deficiente visual se defrontará com situações novas e até mesmo aprendizagens ocasionais que irá ajudá-la no seu desenvolvimento e motivação, conhecendo o mundo através da observação e experiência.
A criança que não tem o sentido da visão deve ser estimulada para desenvolver os sentidos remanescentes, como a audição, o tato, o olfato visando à criação de imagens mentais que possibilitem a construção do conhecimento por outras vias além da visual.
A criança que estabelece uma comunicação visual com o mundo exterior desde os primeiros meses de vida, porque é estimulado a olhar para o todo, o que está acontecendo a sua volta, sendo possível acompanhar o movimento das pessoas e dos objetos sem sair do lugar. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 15)
Através dos demais sentidos, por meio da exploração sensorial, é que a criança vai descobrir formas, tamanhos, pesos. A criança cega, para desenvolver o tato, precisa desenvolver a qualidade tátil, reconhecer estruturas e fazer a relação das partes para o todo, compreender a representação gráfica e utilizar a simbologia.
O tato deve ser trabalhado não só na escola, mas a partir dos primeiros meses de vida é através do tato que a criança irá formar e interpretar as imagens visuais para que o cérebro receba informações, selecione, armazene e associe as imagens com as experiências anteriores, estabelecendo, dessa forma, relações com o mundo exterior.
Muitas dessas crianças, quando chegam à escola trazem uma bagagem restrita de conhecimento. Os conceitos essenciais de esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial e temporal são quase inexistentes o que torna difícil sua orientação e mobilidade. Torna-se difícil também a construção de aprendizagens escolares que necessitem destes conceitos para serem construídas, como por exemplo, a aprendizagem do sistema Braille.
A partir do momento em que a criança ingressa no mundo escolar é que ela amplia seu universo até então familiar, e passa a ter novas relações com adultos e com outras crianças que não são do seu convívio diário.
Diante disso cabe ao professor conhecer a história do aluno, seu contexto. Conhecer suas experiências e vivências antes do ingresso na escola. Como se comporta e interage em casa, com quem convive e se relaciona. Este
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conhecimento servirá de base para se pensar e elaborar o planejamento pedagógico visando à construção da aprendizagem do aluno. O professor é figura-chave no processo de inclusão escolar do aluno a reconhecer as possibilidades e potencialidades deste sujeito e utilizar estes recursos na construção de ações pedagógicas capazes de propiciar a aprendizagem e o bom desempenho escolar do aluno.
Outra dificuldade que o aluno com deficiência visual geralmente apresenta são os maneirismos característicos da cegueira, também chamados de ceguismo ou anopcismo. Tais maneirismos consistem em balançar o corpo para frente e para trás, sacudir as mãos em forma de abano constante, inclinar o pescoço como se precisasse acentuar um lado da audição, esfregar os olhos em qualquer situação, flexionar uma mão na outra.
3.3 Nosso estudo de caso
No caso do José observa-se que esses maneirismos são freqüentes quando as atividades que está realizando não despertam seu interesse, quando perde a concentração e tende a isolar-se. É um alerta para que o professor ou o monitor avalie o que está sendo proposto e procure mudar de atividade, priorizando estratégias diferenciadas que chamem a atenção do aluno, facilitando a comunicação, interação e aprendizagem.
Nesse processo de mediação, a linguagem e a comunicação exercem papel fundamental na estruturação do pensamento e na construção da aprendizagem. É muito importante que estejam presentes nas situações de aprendizagem, como meio de favorecimento. Nesse sentido, o professor pode e deve utilizar diversos recursos que venham facilitar a comunicação entre ele e seu aluno e a ampliação da linguagem e do pensamento deste aluno.
O material didático deve ser usado como uma ferramenta para despertar o interesse, tornando a aprendizagem mais prazerosa e acessível para esse aluno, bem como para os demais.
No início de sua alfabetização a professora confeccionou e utilizou-se de vários materiais concretos para fazer com que a aprendizagem acontecesse. Como a professora não tivera antes experiência em trabalhar com deficiente visual buscou novos subsídios com atividades das mais variadas possíveis, sendo utilizadas e ampliadas junto às professoras que trabalharam com ele posteriormente.
Ao introduzir novos objetos e recursos o professor deve preparar o ambiente e a criança para que ela se sinta segura e capaz de interagir com estes novos elementos. Deve também, estar atento para que o desenvolvimento tátil aconteça em todos os momentos e atividades, interligando as aprendizagens referentes à leitura e à escrita, bem como na matemática e nas situações da vida.
Diante das oportunidades bem sucedidas de aprendizagem, este aluno terá grandes chances de desenvolvimento pessoal e intelectual. Porém, torna-se necessária a utilização de metodologias e estratégias que estimulem a formação de imagens mentais, assim como a mobilidade e orientação, a leitura e a escrita, os cálculos com materiais concretos e a superação das suas limitações.
Ao apostar na inclusão do deficiente visual é preciso organizar o ambiente que seja capaz de promover o desenvolvimento sensorial da criança proporcionando a ela condições de participação nas atividades cotidianas e de aprendizagem como as demais crianças.
Em 2007, quando ingressou no primeiro ano, no primeiro mês de aula José não conversava, esperava que fizessem tudo para ele. A postura da professora frente a isso foi socializá-lo, tratá-lo igual aos colegas sem deficiência. As atividades que preparava para os demais alunos eram iguais para José. A diferença estava na aplicação do trabalho.
Quando a turma de José começou a aprender as vogais, ele ensinou os colegas os pontos, pois já tinha domínio dessas letras no Braille, e assim foi com o alfabeto inteiro, havendo uma interação dele com os colegas.
Em 2008 e 2009, com a troca de professora, percebeu–se que José não se sentiu motivado e cobrado para dar sequência àquilo que havia aprendido anteriormente a professora não o incentivou ficando apática frente às dificuldades que iam surgindo. O progresso mais significativo que demonstrou nessa fase foi em relação à independência em sua locomoção, apresentando, ainda insegurança quanto ao trabalho com bola, alongamento e coordenação motora.
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A atual professora (2010) tem dado mais tarefas e cobrado sua a postura e os deveres (tanto em sala de aula quanto nas atividades de casa) que são realizados pelos colegas e também devem ser realizados por ele.
Vygotsky (2000) afirma que a ausência de sentidos ou a deficiência não impede o desenvolvimento e a aprendizagem desta criança, embora limite principalmente a sua dimensão social pela dificuldade de se relacionar, de se integrar na sociedade. Para combater esse problema ocasional da deficiência visual, é necessário organizar um ambiente que promova a interação social e a participação da criança nas atividades, tanto do seu dia-a-dia quanto escolares.
Tendo em vista que a pessoa com deficiência visual, como qualquer outra, tem direito à cidadania, isto implica em direito à educação, saúde, locomoção, assistência social, esporte, trabalho, habitação e lazer. Direitos estes, garantidos constitucionalmente como elementos necessários à sua sobrevivência, aprendizagem e desenvolvimento. Neste sentido, é dever da sociedade e da escola proporcionar todas as condições necessárias para seu desenvolvimento, a construção e o exercício da cidadania.
No que tange aos recursos e estratégias utilizadas no contexto escolar, observa-se uma gama de diferentes recursos táteis e ópticos que podem ser utilizados para ajudar o aluno com deficiência visual a ampliar seu conhecimento.
3.4 O Sistema Braille e o contexto desta investigação
O Sistema Braille é um desses recursos que pode ser utilizado pelo aluno deficiente visual, pois possibilita o acesso ao universo da leitura e escrita. Porém, é importante ter consciência da complexidade desta aprendizagem, e por vezes, do longo tempo necessário para se ter domínio do sistema Braille e desenvolver o processo de alfabetização. Além disso, muitos alunos só têm contato com o Braille quando chegam à escola.
O Método Braille, utilizado na leitura tátil e na escrita por pessoas cegas, foi inventado por Louis Braille, educador francês. Braille ficou cego aos três anos de idade em consequência de um acidente seguido oftalmia. Tornou-se, apesar disso,
excelente tocador de órgão e violoncelista. Com uma bolsa de estudos, conseguiu frequentar, em Paris, o Instituto Nacional para Jovens Cegos (1819).
Louis Braille, em sua juventude, soube de um código militar criado por Charlie Barbier, oficial de carreira do exército francês conhecido como sonografia que possibilitava a comunicação noturna nos campos de guerra. O mesmo baseava-se em doze sinais compreendendo linhas e pontos salientes representando sílabas da língua francesa. Mas o invento não foi bem sucedido no meio militar, Barbier levou-o para o Instituto Real dos Jovens Cegos com o intuito de testá-los.
A partir do invento de Barbier, criou-se o Sistema Braille, pois ele utiliza o tato ao invés da visão, sendo este aplicado para a escrita e a leitura de pessoas cegas. O Sistema Braille utiliza seis pontos em relevo disposto em duas colunas possibilitando formar sessenta e seis símbolos diferentes que são usados em textos literários, bem como na matemática, na música e atualmente na informática.
A introdução do aluno deficiente visual no método Braille é muito difícil sendo necessário desenvolver o tato, principalmente, quando não foi estimulado precocemente. Com frequência o aluno cego também não possui a noção de espaço dificultando o entendimento da cela Braille. Desta forma, é importante que o professor utilize recursos e estratégias, tais como a brincadeira com uma corda, com a qual se monta uma grande cela Braille no chão. Aos poucos e sistematicamente deve-se diminuir a cela utilizando outros materiais, tais como: material vazado, caixa de ovos com bolinhas de desodorante roll-on, madeira em forma de cela com pinos, bandejas descartáveis de isopor com tampinhas para a significação dos pontos em Braille. Logo após utiliza-se o EVA, diminuindo a cela até chegar no uso da reglete, sempre estimulando a memorização dos pontos. Nesse momento, pode-se introduzir a máquina Braille, o computador com teclado em Braille e o uso do programa Dosvox.
Através do Braille o aluno pode escrever o conteúdo que está sendo trabalhado em aula, bem como desenvolver as atividades propostas. Pode-se, ainda adaptar livros de histórias em Braille, sinalizar a escola e a sala de aula em Braille, bem como adaptar para a linguagem Braille todo o material utilizado por ele. Percebe-se que o aluno José ainda demonstra dificuldades na leitura Braille, quando começa a ler, “se perde” na folha procurando no todo sua escrita sem uma sequência. É uma criança que precisa de estímulos, mas também precisa ser
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cobrada nas tarefas que leva para casa, visto que na maioria das vezes, não as realiza. Nota-se um desinteresse, pois não tem noção da importância do Braille na vida do deficiente visual.
Este trabalho, de sinalização em Braille deve ser estendido até a casa do deficiente visual, fazendo com que o Braille se torne uma linguagem comum e usual em sua vida o que facilitará a sua orientação e mobilidade pelos lugares por onde transita. Tais ações possibilitam que o aluno desenvolva maiores níveis de autonomia e independência.
No âmbito escolar, esse aluno já tem domínio do espaço, tanto que quando esquece a bengala circula sozinho pelos corredores, refeitório, banheiro, na sala de aula e no pátio da escola.
A família e a escola devem também preocupar-se em trabalhar com as questões do dia a dia, como: vestir-se sozinho, escovar os dentes, ir ao banheiro, comer, segurar o copo, ir buscar água, o uso correto dos talheres e também da bengala.
3.5 Outros recursos
Em relação aos cálculos e situações matemáticas, o aluno com deficiência visual utiliza o sorobã. Este recurso é também conhecido como ábaco romano. É um instrumento de calcular usado para operações matemáticas. Chegou ao Brasil em 1908, trazido pelos imigrantes japoneses, sendo de grande importância no Japão (país no qual o aprendizado e uso do sorobã se constituem como uma matéria obrigatória, desde o ensino primário devido a sua relevância para o desenvolvimento do raciocínio).
Como nas demais disciplinas, a matemática também requer atenção. O uso do ábaco ou sorobã apresenta-se como um recurso potente para ajudar esse aluno a aguçar sua inteligência, desenvolver o tato através do contato com as peças, desenvolver a memória e autoconfiança no trabalho com o material.
O sorobã não executa a operação é apenas um meio para efetuá-la, é necessário que a criança o manuseie de maneira correta para mais tarde ter o
domínio do processo na realização da operação. No caso do José ele não faz questão de utilizar o sorobã, pois ainda não tem o domínio no uso deste recurso. Desta forma, para o desenvolvimento do pensamento matemático são utilizados materiais de contagem tais como: tampinhas, feijões, pedrinhas, ábaco; exploração das texturas como lixa, EVA, espuma, algodão, areia fina, grossa, grãos diversos, massas com diversos formatos.
Podemos destacar ainda algumas brincadeiras e atividades realizadas com José, tais como futebol com bola de guizo (podendo ser jogada tanto com o pé como com a mão para se orientar); caminhar em cima da corda, do banco, com um fio amarrado de uma ponta a outra no pátio para reconhecer o espaço físico;
dominó adaptado (feito em EVA com figuras salientes); jogo da velha adaptado; contos e histórias orais; livros em Braille; uso do computador (em nossa
escola não é possível o uso deste recurso, pois o teclado em Braille foi roubado. Além disso, o computador não estava adaptado com o recurso, por exemplo, do programa Dosvox para o aluno cego).
Para facilitar a autonomia desse aluno deficiente visual no meio escolar, a escola precisa ainda sofrer algumas mudanças como a colocação de corrimãos e sinalizadores, uma rede de internet e acesso a programas que viabilizem o uso do computador por esse aluno, placas de identificação nos banheiros, salas de aula e demais espaços da escola.
Na entrevista realizada, deu-se ênfase questões pertinentes de como a inclusão está sendo realizada, como é a experiência de trabalhar com deficiente, dificuldades encontradas pelos professores, quais as barreiras que são encontradas no âmbito escolar, o que poderia ser melhorado e como é a participação dos pais para que a sua inclusão seja efetivada.
A partir do questionário entregue aos professores, observou-se que, em uma primeira fase de trabalho com o aluno com deficiência visual, houve muito medo e insegurança em não conseguirem alcançar os objetivos propostos. Além disso, os professores apontaram dificuldades na realização do trabalho pedagógico por não terem conhecimento sobre esta deficiência, seus recursos e limitações. Conhecer estes aspectos se constitui como elemento necessário ao processo pedagógico no ensino regular. Apesar das dificuldades apontadas, os professores afirmam ser esta uma experiência enriquecedora.
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Diante dos relatos, fica clara a dificuldade que a maioria dos professores demonstrou em lidar com a nova situação para a qual eles não estavam preparados, devido à falta de qualificação para o trabalho pedagógico com as deficiências.
Com a chegada desse aluno, observa-se que os professores procuraram inovar suas técnicas, recursos e metodologias, ajudando-os uns aos outros, trocando idéias, compartilhando dúvidas, angústias, dificuldades, possibilidades. O processo coletivo, a busca compartilhada por possíveis caminhos, recursos e estratégias permitem a constatação de que a inclusão escolar começa a ser construída no fazer pedagógico. A ênfase não nos limites do aluno, mas nas possibilidades de intervenções capazes de potencializar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno trouxeram ganhos para o professor, através do crescimento pessoal e profissional, bem como do enriquecimento da prática pedagógica pensada e proposta para que se concretizasse a inclusão escolar.
Como José é muito temperamental, cabe ressaltar que os professores, muitas vezes não sabem como lidar com seu humor. Frequentemente não está disposto a realizar tarefas, sua participação oral na sala de aula é restrita, não demonstra interesse em ampliar seu conhecimento resiste em colaborar.
Os professores sabem que os obstáculos são grandes, a começar pela falta de capacitação e orientação adequada para o trabalho com a deficiência; falta de materiais e recursos específicos; falta adaptação dos diferentes espaços escolares, em especial a sala de aula, fatores estes essenciais para a inclusão dos alunos deficientes no contexto escolar.
A família também desempenha importante papel neste processo. Esta deve participar ativamente de forma colaborativa com a escola e professores. No caso do José acredita-se que, se toda a família estivesse envolvida no processo, e não somente a mãe, muitas evoluções já teriam acontecido.
A escola, por ser de pequeno porte, tem um grande engajamento de professores e funcionários, o que facilita a construção de um processo inclusivo e o engajamento de todos para que a escola caminhe para esse processo.
Ao compreendermos a inclusão como um processo contínuo e coletivo, faz-se necessário o apoio de toda a comunidade escolar. Esta deve faz-sentir-faz-se comprometida e desafiada para que a inclusão realmente aconteça e seja levada a sério no interior da escola. Para que a proposta de inclusão escolar possa contemplar a todos, devem ser criadas condições de acesso e de permanência para todos os alunos, bem como a oportunidade de aprender, conviver e compartilhar vivências e experiências.
Vimos ao longo do trabalho que a deficiência visual em si não constitui um obstáculo para o desenvolvimento e para a aquisição de conhecimento. Porém, é necessário que a escola realize adaptações quanto ao seu espaço físico, ressignifique sua proposta pedagógica e proponha inovações metodológicas através do uso recursos e estratégias diferenciadas de ensino, para vir a tornar-se uma escola de qualidade em que as diferenças sejam reconhecidas e acima de tudo que cada indivíduo seja respeitado.
Cabe ao professor importante papel no desenvolvimento de seu aluno, pois somente no momento em que conhecer e interessar-se pela historia de seu aluno e de sua deficiência, poderá ajudá-lo na sua aprendizagem (e em seu desenvolvimento). Assim, deverá repensar sua prática buscando alternativas, métodos e estímulos que venham a contemplar a aprendizagem deste aluno bem como a dos demais.
Acredita-se que o trabalho docente, quando responsável e profissional, não deva envolver excesso de mimo, pena e dependência, mas sim segurança e firmeza. O aluno deve-se sentir amado, mas com exigência sóbria daquele que sabe o que ele realmente pode produzir. Respeitar o aluno é respeitar seus limites, mas, sobretudo, apontar suas possibilidades e exigir diante das suas capacidades. É estimulá-lo a alcançar os objetivos propostos oferecendo meios para atingi-los. É fazê-lo acreditar em si mesmo através de experiências bem sucedidas de
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aprendizagem. É, acima de tudo, quebrar preconceitos, é lutar pelo direito de todos e pela qualificação da educação em nosso país.
Neste sentido, o processo de ensino-aprendizagem precisa sempre ser questionado, repensado, reconstruído para que tenha sucesso.
Sabemos que temos ainda uma longa caminhada, principalmente no que se refere à falta de preparo pedagógico dos professores para atuar com a deficiência, mas sabemos também, que essa caminhada pode e deve ser realizada.
Aliada à qualificação do professor, destaca-se o importante papel que a família tem no desenvolvimento do sujeito com deficiência, pois sua contribuição é fundamental para o sucesso do processo de inclusão escolar e para que torne-se um sujeito autônomo e independente na sociedade.
O processo de inclusão é um processo singular, construído, porque cada caso é um caso, cada criança é diferente da outra; desta forma, não existem receitas prontas que garantam o sucesso do processo e a aprendizagem do aluno.
Em síntese, o importante é que o professor compreenda que ele faz parte desse processo que somente se efetivará quando ambas as partes, professor e aluno, estiverem dispostos a lutar juntos pela construção do conhecimento e da aprendizagem, quebrando os preconceitos da sociedade na qual estamos inseridos.
A auto-avaliação do professor fundamental em sua prática, pois pensando na maneira como trabalha hoje poderá melhorar a sua prática futura, e quanto mais o professor assumir a sua postura, mais estará percebendo as razões de suas atitudes, mais terá capacidade de ampliar seu fazer pedagógico.
Nossa realidade escolar está no caminho da inclusão que deve ser trabalhada e transformada, para que o princípio “escola para todos” se apoie no respeito às diferenças, na democratização do ensino e a igualdade de oportunidades. Estamos “engatinhando” nesse processo, sabemos que ainda estamos entre erros e acertos para que se construa de fato o conhecimento e se garantam os direitos e deveres de todos na sociedade.
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APÊNDICE A – Colegas aprendendo o método Braille
APÊNDICE B – A turma usando a percepção tátil com a cela em
EVA
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APÊNDICE C – José ensinando os pontos na cela
APÊNDICE D – Hora da brincadeira com material pedagógico
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APÊNDICE E – Palestra na escola com os alunos sobre cegueira e o
método Braille
APÊNDICE F – José ensinando os colegas como se usa a máquina
Braille
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APÊNDICE G – José participando da feira de ciências
APÊNDICE
H – Na cozinha da escola, cheirando as frutas
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APÊNDICE
I – Descascando uma banana
APÊNDICE
J – Picando frutas para fazer a salada de frutas
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APÊNDICE K – José selecionando grãos
APÊNDICE
L – Em sala de aula, trabalhando com a máquina Braille
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APÊNDICE
M – Trabalho de leitura do Braille
APÊNDICE N – Jogando bola de guizo com a monitora
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APÊNDICE O – Questionário aplicado aos professores sobre a
inclusão do deficiente visual
1) Como você vê a inclusão em nossa escola? Ela realmente está acontecendo? 2) Como é a experiência de trabalhar com um deficiente visual?
3) Quando recebeste este aluno você estava preparada para trabalhar com ele? Se não estava, o que fez?
4) Que dificuldades têm quando trabalha com ele?
5) Que barreiras são encontradas no âmbito escolar para que esse aluno tenha maior acessibilidade?
6) A escola oferece recurso didático-pedagógico a esse aluno? Quais?
7) O que poderia mudar para facilitar a autonomia desse aluno no meio escolar? 8) Como você vê a familia nesse processo de inclusão?
