1Clovis Claudino Bento – NEFEF/UFSCar – SPQMH bentocc@bol.com.br 2
Luiz Gonçalves Junior – PPGE – NEFEF/DEFMH/UFSCar – SPQMH luiz@ufscar.br
Resumo
A educação física escolar comumente aborda e/ou desenvolve suas aulas a partir de conteúdos relacionados aos esportes, o que reduz ou até elimina o acesso dos educandos ao contato com outras práticas corporais (jogos, brincadeiras, danças e lutas), provenientes de diferentes povos. Diante dessa situação e entendendo a educação física como um dos componentes curriculares que pode e deve contribuir para apresentação, diálogo e reflexão acerca da temática Diversidade Cultural resolvemos desenvolver intervenção em aulas regulares e, nesta perspectiva, possibilitar aos educandos o (re)conhecimento das influências de diferentes povos. A pesquisa teve como objetivo central observar a valorização das crianças e os processos educativos envolvidos diante do levantamento, apresentação, aprendizado e diálogos acerca dos jogos e brincadeiras de diferentes culturas. Propusemos aos educandos de uma turma de 3ª série do 1º ciclo do ensino fundamental, que levantassem junto a seus pais ou responsáveis a sua descendência e, conjuntamente, uma ou mais brincadeiras/jogos relacionados a esta. Como resultados, observamos a valorização dos jogos e brincadeiras de diferentes culturas pelas crianças educandas e os processos educativos, sendo que uns-com-os-outros, em processo de diálogo igualitário, foram ensinando,
*
Referência: BENTO, Clovis C.; GONÇALVES JUNIOR, Luiz. Jogos e brincadeiras de diferentes culturas nas aulas de educação física escolar. In: XX ENCONTRO NACIONAL DE RECREAÇÃO E LAZER (ENAREL) - Gestão do Lazer: Competências e Atuação Multiprofissional, 2008, São Paulo. Anais... São Paulo: SESI, 2008.
1
Professor da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e integrante do Núcleo de Estudos de Fenomenologia em Educação Física e Sociedade de Pesquisa Qualitativa em Motricidade Humana – UFSCar
2
Professor Adjunto do DEFMH-PPGE/UFSCar e Coordenador do Curso de Especialização em Educação Física Escolar
aprendendo e ao mesmo tempo construindo uma compreensão significativa acerca da Pluralidade Cultural.
Palavras-chaves: Jogos, educação física escolar e Diversidade Cultural.
Introdução
Entendemos que a educação física escolar, como componente curricular de ensino, deve contribuir conjuntamente com os educandos e demais educadores para com os processos educativos significativos, no que tange a diversidade cultural, pois além de contemplar as práticas da cultura corporal, também, pode dialogar sobre as influências e contribuições de diferentes povos na nossa cultura.
Gonçalves Junior (2007) comenta que comumente nas aulas de educação física, há uma predominância do esporte como conteúdo por vezes exclusivo, o que reduz o universo da Motricidade Humana, circunscrevendo-o ao contexto cultural estadunidense e/ou europeu, em detrimento das potencialidades que podem ser exploradas ao propor a vivência de outras manifestações, oriundas dos diferentes povos que construíram e constroem o Brasil.
Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs - (BRASIL, 1997) indicam a importância de se conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crença, de sexo, de etnia ou características individuais e sociais.
Diante dessa situação e entendendo a educação física como um dos componentes curriculares que pode e deve contribuir para apresentação, diálogo e reflexão acerca dos jogos e brincadeiras de diferentes culturas resolvemos desenvolver intervenção em aulas regulares e, nesta perspectiva, possibilitar aos educandos o (re)conhecimento das influências de diferentes povos.
A pesquisa teve como objetivo central observar a valorização das crianças e os processos educativos envolvidos diante do levantamento, apresentação, aprendizado e diálogos acerca dos jogos e brincadeiras de diferentes culturas.
Deixamos claro a não intenção de esgotar o diálogo, mas de alguma forma contribuir para processos educativos, nas aulas de educação física, principalmente no que concerne a Diversidade Cultural, mais especificamente, jogos e brincadeiras
de diferentes culturas, favorecendo reflexões para um outro olhar nos conteúdos e processos educativos da Educação Física escolar.
1. Educação Física escolar, Cultura Corporal e Processos Educativos
Nas aulas de educação física, frequentemente, propomos diferentes práticas corporais (jogos e brincadeiras) e, geralmente, não aproveitamos para dialogar sobre essas práticas tradicionais que estão se perdendo por falta de espaço para brincar ou jogar e, ou até mesmo, vem sendo substituídas por equipamentos eletrônicos.
Gonçalves Junior (2004) destaca que os jogos, brincadeiras e brinquedos populares são partes da cultura, habitualmente transmitidos de geração para geração, por meio da oralidade. No entanto, observa-se, cada vez mais, que o contato das crianças com jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais vem perdendo espaço, possivelmente como conseqüência dos processos de urbanização e de produção / consumo de equipamentos de alta tecnologia (videogames, computadores, televisores e brinquedos de controle remoto).
Essas tradições culturais, muita das vezes, são dialogadas em casa, isto é, o conhecimento acaba sendo transmitido pelos próprios familiares. O que pode e deve ser aproveitado no ambiente escolar, favorecendo assim construção de um processo educativo significativo.
O sentido de “processo” segundo Gonçalves Junior, Ramos e Couto (2003) diz respeito a construção, execução e avaliação de um projeto educacional da escola, elaborado com a participação de todos envolvidos (pais, alunos, professores, etc.).
Muitas dessas brincadeiras e jogos que realizamos não só no ambiente escolar, mas também fora da escola, foram trazidos e influenciados por outras culturas, isto é, os diferentes povos que aqui chegaram e, inclusive, aqueles que já viviam aqui no Brasil, no caso os índios, que acabaram influenciando a nossa cultura corporal.
A sobre a cultura corporal Gonçalves Junior (2003), nos diz que a expressão cultura corporal, diz respeito à existência humana em sua relação/incrustação com o mundo, considerando a dimensão imaterial, ou seja, a motricidade (movimento intencional), lúdica, agonística, espetacular, estética ou, ainda, higiênica, já que faz parte do acervo de experiências humanas.
Porque não considerar esses saberes que os alunos trazem consigo e dialogarmos na escola, em acordo com Gonçalves Junior (2004) considera a escola um lugar privilegiado para promover a educação de si mesmo, o cultivo do ser, a criação e recriação, com espontaneidade, alegria e prazer, ainda que, muitas vezes, esses elementos estejam embotados e sejam desvalorizados nas instituições escolares.
Entende-se que para tal é indispensável, conforme nos alerta Freire (1998) o educador deve respeitar os saberes dos educandos, discutindo a relação desses saberes com o ensino de conteúdos, associando a realidade ao componente curricular cujo conteúdo se ensina e estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos educandos e as experiências que eles têm como indivíduos.
Trata-se de respeitar o “saber de experiência feito” (FREIRE, 2005), o que significa respeitar os saberes do educando, pois chegando ao espaço escolar, o mesmo já traz uma compreensão do mundo, isto é, possui saberes em torno da saúde, da religião, do corpo, da sexualidade, do lazer, do trabalho, das manifestações culturais, da educação e da educação física, entre outros.
Portanto, se faz necessário o (re)conhecer e valorizar as contribuições dos diferentes povos, construindo assim um processo educativo significativo livre de preconceitos e discriminações em relação às culturas africanas, indígena e asiática.
2 – Jogos e Brincadeiras
Os jogos, as brincadeiras e os brinquedos, muita das vezes, pouco praticados e/ou lembrados no ambiente escolar, foram incorporados a nossa cultura corporal, através do contato com diferentes povos que aqui chegaram e, consequentemente, sendo transmitidos de geração a geração.
Ao propor alguma forma de jogo ou brincadeira, nas aulas de educação física, percebe-se o envolvimento e participação dos educandos de uma forma livre e espontânea, muitos acabam comentando outros nomes, outras formas e/ou formato de jogar e/ou brincar.
De acordo com Kishimoto (1999) muitas brincadeiras preservam sua estrutura inicial, outras modificam-se, recebendo novos conteúdos. A força de tais brincadeiras explica-se pelo poder da expressão oral. Enquanto manifestação livre e
espontânea da cultura popular, a brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivência social e permitir o prazer de brincar.
Observa-se algumas características e definições próprias do jogo, como espontâneo, livre, voluntária, divertido, possuidor de uma certa ordem e certas regras.
A este respeito, Huizinga (1971) cita que numa tentativa de resumir as características formais do jogo, poderíamos considerá-lo uma atividade livre, conscientemente tomada como “não-séria” e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total.
Já Caillois (1990) diz que todavia, é indiscutível que o jogo deve ser definido como uma actividade livre e voluntária, fonte de alegria e divertimento. Um jogo em que fossemos forçados a participar deixaria imediatamente de ser jogo.
A partir dessas considerações, entendemos que se faz necessário, proporcionarmos mais as práticas dos jogos e das brincadeiras, no espaço escolar, assim buscando cada vez mais aprendermos uns-com-os-outros, através dos processos de ensino e de aprendizagem.
3- A diversidade cultural como um tema gerador.
Se pararmos para observar a escola que trabalhamos, ou ainda, somente a sala de aula composto, geralmente, por 35 educandos, na qual representa uma parcela mínima da comunidade, verificaremos e encontraremos educandos de diferentes grupos étnicos, isto é, educandos das mais diversas descendências.
E, partir deste contexto, por que não aproveitar essas as relações que são construídas a partir da experiência e conhecimento que cada educando tem acerca das suas origens, isto é, das suas descendências e construir um projeto educativo significativo a respeito da Diversidade Cultural.
Não damos importância para esse fenômeno, às relações que se constroem e são construídas no ambiente escolar acabam tornando-se irrelevante, o que poderia ser um bom começo para construção de um processo educativo a respeito da diversidade cultural, a partir das próprias histórias dos educandos.
Pensando-se nisso, construir um projeto significativo que dialogue sobre os diferentes povos, mais especificamente, os índios e africanos que muito contribuíram
para a nossa cultura (língua escrita e falada, alimentos, jogos, brincadeiras, danças entre outras manifestações).
Na escola, onde se deveria construir um projeto pedagógico da diversidade, e que se acaba reforçando o preconceito e discriminação contra o negro, pois geralmente não temos e não encontramos referências nos livros, nos jogos, na própria história do país que relata, geralmente, a situação do negro como escravo e o índio como preguiçoso, sem fazer qualquer referência a sua cultura.
Gomes (2004) afirma ao não explicitar a questão racial existente em nossa sociedade, com seus conflitos, complexidade, positividades e problemas, a escola contribui também no processo de fragmentação da identidade ou das identidades negras.
No ambiente escolar, principalmente, nos deparamos com atividades e temas que ora transmitem e reforçam os ideais europeus, quer seja sobre uma sociedade mais desenvolvida (primeiro mundo), padrão de beleza, alta tecnologia, etc. e, ainda, a questão religiosa (cristianismo).
Cabe-nos desenvolvermos as bases para projetos que contemplem decisivamente o reconhecimento e valorizando a diversidade cultural, isto é, oportunizando o diálogo acerca dos diferentes grupos étnicos pouco citados no ambiente escolar, no caso dos africanos, dos indígenas e dos asiáticos.
A intervenção com o tema transversal diversidade cultural
Propusemos, assim, inicialmente aos educandos de uma turma de 3ª série do 1º ciclo do ensino fundamental de uma escola pública estadual, localizada em Santo André (área metropolitana de São Paulo), que levantassem junto a seus pais ou responsáveis a sua descendência e, conjuntamente, uma ou mais brincadeiras/jogos relacionados a esta.
A partir desse levantamento, o qual foi trazido por eles na forma de um trabalho escrito, juntos identificamos e promovemos um diálogo acerca da diversidade cultural e a contribuição de diferentes povos na construção da cultura corporal brasileira, particularmente na forma de jogos e brincadeiras.
Dos 35 educandos da 3ª série em estudo, após diálogo com seus pais, 15 afirmaram serem descendentes de italianos, 11 de portugueses, 5 de indígenas, 5 de espanhóis, 2 africanos, 1 de japoneses, 1 de romenos e 1 de poloneses.
Salientamos que alguns alunos citaram mais de uma descendência e que alguns (descendentes de japoneses e poloneses) não relacionaram brincadeiras ou jogos.
Dentre os jogos e brincadeiras vinculados as suas respectivas descendências levantados pelos educandos junto a seus pais e responsáveis, trouxeram os seguintes relatos:
9 Italianos: bocha, pular corda, rodas cantadas e variantes de pega-pega;
9 Portugueses: amarelinha, pular corda, rodas cantadas, variantes de pega-pega, o rei manda e cobra-cega;
9 Indígenas: peteca, perna de pau, capoeira e rodas cantadas; 9 Espanhóis: tourada e cantigas;
9 Africanos: variantes de pega-pega, cabo de força, capoeira, cantigas e parlendas;
9 Romenos: bilboquê.
Com base neste levantamento conjunto, combinamos de, a cada aula, experimentarmos as brincadeiras e jogos pesquisados.
Neste sentido procuramos, conforme nos alerta Freire (1998), respeitar os saberes dos educandos, discutindo a relação desses saberes com o ensino de conteúdos, ou seja, aproveitando a experiência que eles têm, associando a realidade ao componente curricular cujo conteúdo se ensina e, ainda, estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência que eles têm como indivíduos.
Trata-se, segundo Freire (2005) de respeitar o “saber de experiência feito”, ou seja, os saberes do educando, pois chegando ao espaço escolar, o mesmo já traz uma compreensão do mundo, isto é, possui saberes em torno da saúde, da religião, do corpo, da sexualidade, do lazer, do trabalho, da educação, da educação física, entre outros.
Procedimentos Metodológicos
Desde o início da intervenção pautamos o uso de registros sistematizados em diário de campo. Assim, realizamos 30 aulas sobre a temática transversal Diversidade Cultural ao longo dos dois primeiros bimestres letivos do ano 2007. Em
cada uma das aulas foram feitas notas de campo, sempre ao término dos compromissos na escola em que se desenvolveu o estudo.
Conforme propõe Bogdan e Biklen (1994) depois de voltar de cada observação, é típico que o pesquisador escreva o que aconteceu. Ele ou ela dão uma descrição das pessoas, objectos, lugares, acontecimentos, actividades e conversas. Em adição e como parte dessas notas, o investigador registrará ideias, estratégias, reflexões e palpites, bem como os padrões que emergem. Isto são as
notas de campo: o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e
pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo qualitativo.
Resultados
No decorrer da intervenção fomos anotando em diários de campo os acontecimentos, observando, particularmente se ocorria à valorização dos jogos e brincadeiras de diferentes culturas pelas crianças educandas e os processos educativos envolvidos diante do levantamento, apresentação, aprendizado e diálogos destes.
Neste contexto, logo nas primeiras aulas foi necessário dialogarmos sobre o que se tratava Diversidade cultural, isto provocou perguntas e comentários acerca das influências culturais que recebemos dos diferentes povos que aqui chegaram, (europeus, africanos e asiáticos), bem como sobre aqueles que já viviam aqui (indígenas).
Ainda nestas aulas iniciais, ao perguntarmos para os alunos sobre as influências que tais povos exerceram em nós, os educandos falaram sobre as comidas típicas, a linguagem escrita e falada, as vestimentas, as festas, as danças, entre outras manifestações.
Uns com os outros, em processo de diálogo igualitário, foram ensinando e aprendendo e ao mesmo tempo construindo uma compreensão significativa acerca da diversidade cultural.
Em um momento seguinte, como já descrevemos, solicitamos levantamento junto aos pais e responsáveis sobre a descendência de cada um e jogos e brincadeiras relacionadas a tal.
A partir de então, conforme os educandos iam trazendo os seus levantamentos, entusiasmados com o que haviam descoberto com seus pais ou
responsáveis, tanto de sua descendência (algumas nem a sabiam), como de jogos e brincadeiras, fomos conversando sobre elas, observando como a brincadeira ou jogo descrito era praticado e efetivamente o realizávamos.
Antes de iniciarmos qualquer jogo ou brincadeira comentávamos quem havia pesquisado e qual a suposta origem, inclusive quando percebíamos incertezas (seria a capoeira indígena ou africana?) ou presença de jogos e brincadeiras similares em diferentes povos (rodas cantadas, variações de pega-pega, pular corda, cantigas). Cabia-nos contextualizar com base em nossos estudos e experiência, sem, no entanto, termos a pretensão de sermos a última palavra.
Processos educativos também ocorreram no ensino e aprendizagem de diferentes nomenclaturas, regras ou formas de brincar das atividades. O jogo da amarelinha, por exemplo, foi nomeado pelas crianças de sapata, avião, macaca e pula macaca. Também apresentaram diferentes formas de desenhar o diagrama da amarelinha (formato de avião, de escada, de caracol) e o modo de percorrê-lo (saltar com um pé, saltar com os dois pés, colocando as mãos, pegando objetos atirados).
Também explicitamos que, próximo ao final de cada bimestre, temos como parte do processo de avaliação, a realização de prova escrita com questões discursivas, nesta tivemos um bom desempenho dos educandos, principalmente citando e descrevendo a origem das brincadeiras e jogos trazidos pelos colegas de classe.
Considerações Finais
Podemos dizer, com base nos registros em diário de campo, que com a valorização nas aulas de educação física dos conhecimentos dos educandos provenientes de ambientes externos a escola, promovemos maior participação, envolvimento e generosidade destes para com os colegas no ambiente escolar, que com entusiasmo apresentaram aos colegas suas descobertas sobre sua origem e jogos/brincadeiras relacionados.
Acreditamos, como Freire (2005), que o ato de educar envolve necessariamente o de educar-se, sendo necessária a afetividade, a humildade, o gosto pelo ensinar e aprender, a busca incansável pela competência e pela esperança engajada da transformação pessoal (somos seres incompletos e inconclusos), da educação e do mundo.
Podemos assegurar que além dos aprendizados realizados pelos educandos, nós mesmos aprendemos muito, e de modo significativo. Entendemos, no entanto, que nossa experiência e pesquisa foi uma aproximação inicial com o tema transversal Diversidade Cultural nas aulas de educação física, e que há necessidade de experiências de trabalhos e estudos mais prolongados, efetivos e aprofundados, nossa e de outros colegas educadores.
Parafraseando Gonçalves Junior (2003), a escola tem importante papel a cumprir na transmissão e na reflexão dos arcabouços da cultura corporal da humanidade, possibilitando tanto a preservação como a reflexão e a compreensão das transformações dessas manifestações.
Referências
BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari K. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. S.E.F. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC / SEF, 1997.
CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens. Lisboa. Cotovia, 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. 12ªed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ªed. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
GOMES, Nilma Lino. Prática pedagógicas e questão racial: o Tratamento é igual
para todos/as? In: DINIZ, Margareth; VASCONCELOS, R. N. (Org.). Pluralidade
cultural e inclusão na formação de professoras e professores: gênero, sexualidade, raça, educação especial, educação indígena, educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2004.
GONÇALVES JUNIOR, Luiz; RAMOS, Glauco Nunes Souto; COUTO, Yara Aparecida. A motricidade humana na escola: da abordagem comportamental à fenomenológica. Revista Corpoconsciência - FEFISA, Santo André, nº12, p.23-37, 2003.
GONÇALVES JUNIOR, Luiz. Cultura corporal: alguns subsídios para sua compreensão na contemporaneidade. São Carlos: EDUFSCar, 2003.
GONÇALVES JUNIOR, Luiz. Atividades recreativas na escola: uma educação
fundamental (de prazer). In: SCHWARTZ, Gisele Maria. (Org.). Educação física no
ensino superior: atividades recreativas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004, p.130-136.
GONÇALVES JUNIOR, Luiz. A motricidade humana no ensino fundamental. In: I Seminário Internacional de Motricidade Humana: passado-presente-futuro, 2007, São Paulo. Anais... São Paulo: ALESP, 2007. v.1. p.29-35.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1980.
Kishimoto, Tizuko M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1999.
