REFLEXÕES ACERCA DA NÃO PERMANÊNCIA E DO INSUCESSO DOS ESTUDANTES DOS CURSOS DE ENSINO SUPERIOR DO IFC - CAMBORIÚ

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ISSN 2176-1396

REFLEXÕES ACERCA DA NÃO PERMANÊNCIA E DO

INSUCESSO DOS ESTUDANTES DOS CURSOS DE ENSINO

SUPERIOR DO IFC - CAMBORIÚ

Sérgio Feldemann de Quadros1 - IFCatarinense Gabriel Moura Brasil2 - IFCatarinense Filomena Lucia Gossler Rodrigues da Silva3 - IFCatarinense Sônia Regina de Souza Fernandes4 - IFCatarinense Grupo de Trabalho – Políticas Públicas, Avaliação e Gestão do Ensino Superior Agência Financiadora: Instituto Federal Catarinense – Campus Camboriú Resumo

Este trabalho trata das questões da democratização da educação relacionada ao problema da não permanência dos estudantes do Ensino Superior do Instituto Federal Catarinense – Campus Camboriú, a partir de uma pesquisa realizada com os dados obtidos pela secretaria de registros escolares da instituição. Para contextualizar o problema, é analisado a democratização da educação, principalmente do Ensino Superior, destacando que várias políticas como o PROUNI, REUNI, o Decreto Presidencial 5.205/04 (revogado pelo Decreto 7.423/2010), a criação dos Institutos Federais de Ciência e Tecnologia, bem como a manutenção e ampliação do FIES e a aprovação PNE 2014/2024, as quais vêm ampliando o acesso à Educação Superior, embora ainda não apresentando a universalização esperada, sobretudo no que se refere ao acesso e permanência. A metodologia de coletas de informações utilizada pela secretaria foi dividida em duas fases, na primeira se realizou um levantamento dos motivos da evasão e medidas para a redução de cada um dos segmentos dos estudantes, professores e gestores, na segunda, a consolidação deste levantamento em uma lista única para as principais causas e medidas do curso. Os dados obtidos mostram que, apesar de um Ensino Superior Público, contando com cursos noturnos, gratuitos e com auxílios financeiros, a democratização desta etapa está longe de ser alcançada. Muitas dificuldades ainda aparecem quando se trata da permanência com sucesso dos estudantes nesta etapa, principalmente relacionadas às desigualdades de percurso escolar e de capital cultural. Dessa forma, além daquelas medidas que já garantem o acesso e a frequência dos

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Estudante de licenciatura em pedagogia do Instituto Federal Catarinense – Campus Camboriú e bolsista de iniciação científica CNPq. E-mail: sergiofquadros@gmail.com

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Estudante de licenciatura em pedagogia do Instituto Federal Catarinense – Campus Camboriú e bolsista de iniciação científica. E-mail: brasil@msn.com

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Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina, professora do Instituto Federal Catarinense – Campus Camboriú. E-mail: filomena@ifc-camboriu.edu.br.

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Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos, professora do Instituto Federal Catarinense – Campus Camboriú. E-mail: sonia@ifc-camboriu.edu.br.

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estudantes, é preciso outras formas de garantia de que os novos públicos sejam bem sucedidos, de maneira que as desigualdades de percurso, muitas delas marcadas por uma educação básica frágil, não sejam determinantes na não permanência e no insucesso daqueles estudantes desprovidos do capital cultural “esperado” no Ensino Superior.

Palavras-chave: Democratização da Educação. Ensino Superior. Acesso e Permanência.

Introdução

Apesar dos esforços identificados desde o início dos anos 2000 no contexto brasileiro, especialmente nos dois mandatos de Luiz Inácio Lula da Silva (Lula) e o primeiro de Dilma Rousseff que realizaram investimentos significativos tanto na expansão e interiorização da educação superior, por meio da criação de novas universidades públicas federais e dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, quanto em programas de assistência estudantil que viabilizaram a permanência dos estudantes de baixa renda (bolsa permanência, auxílio moradia, moradias estudantis), a plena democratização do Ensino Superior ainda está longe de ser alcançada.

Se, por um lado, como apresentam os dados do Grupo Estratégico de Análise (RISTOFF, 2013), a desigualdade de acesso aos cursos de Ensino Superior é alarmante quando analisada em relação a renda familiar dos estudantes, por outro, no contexto regional, conforme dados da UFSC (apud ZAGO, 2006), a demanda por esta etapa de ensino, sobretudo no setor público, aumentou na sua relação de candidato-vaga em mais de nove vezes nos últimos 40 anos.

A criação, em 2008, a dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Lei 11.892/2008), incumbidos de ofertar, além de políticas de educação profissional de nível básico, também cursos de nível superior, com o objetivo de contribuir com o desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional, fazem parte das políticas de expansão do ensino superior público no país. Na referida lei, as prioridades de oferta de ensino superior são os cursos de licenciaturas, objetivando a formação de professores para a educação básica; cursos de tecnólogos, bacharelados e engenharias para diferentes setores da economia e das áreas do conhecimento; além de pós-graduação latu e stricto senso, de forma “que contribuam para promover o estabelecimento de bases sólidas em educação, ciência e tecnologia, com vistas no processo de geração e inovação tecnológica” (Idem).

É nesse contexto que o Instituto Federal Catarinense é criado, a partir da integração de Escolas Agrotécnicas Federais e Colégios Agrícolas instaladas nos municípios de Sombrio,

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Concórdia, Araquari, Rio do Sul e Camboriú. O Campus Camboriú, que até o ano de 2008 esteve vinculado a Universidade Federal de Santa Catarina, funcionava há mais de 50 anos com atividades prioritariamente voltadas a formação de nível Médio. Com a institucionalização do IF Catarinense, passa a ofertar cursos superiores de licenciatura, bacharelado, tecnólogos e pós-graduação latu senso.

Compreendemos que as mudanças instituídas a partir da transformação dos Colégios Agrícolas vinculados à Universidade Federal de Santa Catarina e das Escolas Agrotécnicas Federais, em Campi do IF Catarinense, além da sua expansão em outras cidades (atualmente são 16 campus) rompem, sobretudo no caso de Santa Catarina, cuja oferta de ensino superior público federal concentrava-se na capital do estado. Há que se destacar que além da criação do IF Catarinense, também ocorreu na segunda metade da primeira década dos anos 2000 a interiorização da Universidade Federal de Santa Catarina, a expansão do Instituto Federal Santa Catarina e a criação da Universidade Federal da Fronteira Sul. Tal expansão vem desempenhando um papel fundamental para a democratização da educação superior pública, tanto pela oferta de cursos superiores quanto pela política de descentralização/interiorização e os programas que visam a permanência e o sucesso escolar dos estudantes.

Considerado o exposto, este estudo tem como propósito trazer alguns dos resultados da pesquisa “Acesso, permanência e (in)sucesso: um estudo dos estudantes dos cursos superiores do Instituto Federal de Educação Catarinense” propondo-se a diagnosticar as causas da não-permanência e do insucesso dos estudantes do Ensino Superior do Campus Camboriú.

Os sentidos da democratização da Educação no Brasil

A democratização da educação no Brasil tem sido defendida por intelectuais e movimentos sociais. De acordo com Marques (2012, p.1),

[...] a democratização/descentralização da educação tem se colocado, na contemporaneidade, como fulcral nas políticas educacionais brasileiras, embora vinculada a projetos de sociedade diferenciados. Para uns a defesa da descentralização se fundamenta nos preceitos do liberalismo político, que reclamam instrumentos de proteção das liberdades individuais contra a ameaça de um Estado invasivo, enquanto que, para outros, essa nova forma de gestão dos assuntos estatais favorece o aprofundamento da vida democrática, viabilizando a participação dos cidadãos nas decisões públicas.

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Segundo a autora, na década de 1930 a discussão em torno da democratização da educação no país restringia-se ao acesso à educação para as crianças e adolescentes de 7 a 14 anos. Na década de 1980, com o restabelecimento do sistema democrático, se observa nos discursos políticos a defesa da democratização/descentralização da escola pública. Entre as reivindicações desse período estavam: o acesso/universalização do Ensino Fundamental, a eleições de gestores escolares e a instituição de Conselhos Escolares. Órgãos como a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) são criados.

Na década de 1990, por sua vez, reivindicava-se a democratização dos processos de gestão, visto que o governo brasileiro, assim como a maioria dos governantes latino-americanos, assumiram uma posição neoliberal que estava associada aos interesses dos organismos multilaterais (Banco Mundial, FMI, BID, UNESCO, CEPAL, OCDE, entre outros). Tal posicionamento implicava em compreender a descentralização e autonomia como procedimentos técnicos que promoveriam maior “eficiência” e “eficácia” do sistema educacional.

A partir de 2003, na gestão do presidente Lula, percebe-se uma mudança de concepção nos textos das políticas educacionais que preconizavam a necessidade de fortalecer os conselhos escolares, que ao funcionarem como órgãos colegiados de gestão poderiam favorecer a instituição de uma concepção democrática e participativa na gestão das escolas. Pode-se identificar nas legislações, documentos orientadores e publicações do Ministério da Educação, a presença de, pelo menos, os seguintes eixos prioritários: a democratização do

acesso e a garantia de permanência, a qualidade social da educação, o regime de colaboração e a democratização da gestão (MARQUES, 2012, grifos nossos).

Além disso, entre os instrumentos que preconizavam a construção de políticas a partir de uma perspectiva democrática com a participação de intelectuais, da sociedade civil e dos movimentos sociais organizados, foram realizadas duas Conferências Nacionais de Educação (CONAE), nos anos de 2010 e 2014. Tais Conferências subsidiaram a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE 2014/2024), enviado ao congresso pelo presidente Lula em 2010 e sancionado em 24 de junho de 2014 pela presidenta Dilma em 2014, após alterações conservadoras do congresso.

Em relação ao Ensino Superior, a meta 12 do PNE 2014/2024, expressa a intencionalidade de se elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50%

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(cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público.

Em relação às estratégias para o alcance de tal meta, o PNE 2014/2024, estabelece: a otimização da estrutura e dos recursos humanos; a abertura de vagas na rede federal, inclusive através dos institutos; a elevação gradual da taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais nas universidades públicas para 90%, com oferta de pelo menos um terço das vagas em cursos noturnos, a elevação da relação de estudantes por professor para 18; fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita prioritariamente para a formação de professores e professoras para a educação básica; ampliar as políticas de inclusão e de assistência estudantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições públicas, bolsistas de instituições privadas de educação superior e beneficiários do Fundo de Financiamento Estudantil – FIES; expandir o financiamento estudantil por meio do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES; assegurar, no mínimo, 10% do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária; ampliar a oferta de estágio como parte da formação na educação superior; ampliar a participação proporcional de grupos historicamente desfavorecidos na educação superior, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas; assegurar condições de acessibilidade nas instituições de educação superior; fomentar estudos e pesquisas que analisem a necessidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e mundo do trabalho, considerando as necessidades econômicas, sociais e culturais do país; consolidar e ampliar programas e ações de incentivo à mobilidade estudantil e docente em cursos de graduação e pós-graduação, em âmbito nacional e internacional, tendo em vista o enriquecimento da formação de nível superior; expandir atendimento específico a populações do campo e comunidades indígenas e quilombolas e democratizar a relação de acesso, permanência, conclusão e formação de profissionais para atuação nessas populações.

Consta também neste documento: institucionalizar programa de composição de acervo digital de referências bibliográficas e audiovisuais para os cursos de graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência; consolidar processos seletivos nacionais e regionais para acesso ao Ensino Superior como forma de superar exames vestibulares isolados; estimular mecanismos para ocupar as vagas ociosas em cada período letivo no Ensino Superior público; estimular a expansão e reestruturação das IES estaduais e

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municipais cujo ensino seja gratuito, por meio de apoio técnico e financeiro do Governo Federal.

Destaca-se ainda adesão das instituições de ensino superior ao programa de reestruturação, na forma de regulamento, que considere a sua contribuição para a ampliação de vagas, a capacidade fiscal e as necessidades dos sistemas de ensino dos entes mantenedores na oferta e qualidade da educação básica; a ampliação da concessão de financiamento, no âmbito do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior – FIES e do Programa Universidade para Todos – PROUNI à estudantes regularmente matriculados em cursos superiores presenciais ou a distância, com avaliação positiva nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação; fortalecer as redes físicas de laboratórios multifuncionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas definidas pela política e estratégias nacionais de ciência, tecnologia e inovação. Em suma, várias políticas como o PROUNI, REUNI, a Lei 11.892 de criação dos Institutos Federais, bem como a manutenção e ampliação do FIES e a aprovação PNE 2014/2024, vêm ampliando as oportunidades de acesso à Educação Superior, embora tais políticas ainda são insuficientes para universalizar o acesso e a permanência ao Ensino Superior no Brasil, conforme podemos identificar em estudos/pesquisas acerca dessa problemática.

Metodologia de coletas de dados

A metodologia utilizada pelo Instituto Federal Catarinense para o levantamento de causas de retenção e evasão e de medidas adotadas para a sua redução são de caráter quanti e qualitativo, constituído de duas fases. Na primeira fase, a coleta de dados, além da identificação do percentual de evasão e retenção, destinou-se a realização de um diagnóstico das razões da retenção e evasão bem como e as medidas implementadas ou propostas para sua redução. Tal levantamento foi realizado em todos os cursos superiores, de cada um dos campus do IFC, cuja taxa de retenção ou evasão fosse superior a 15%.

Foram envolvidos na coleta de dados os seguintes segmentos: gestores, coordenadores de cursos e equipe técnico-pedagógica (psicólogo, assistente social, técnico em assuntos educacionais, pedagogo), professores, estudantes em curso e estudantes evadidos. A coleta de dados acerca das razões da evasão foi realizada pelos coordenadores dos cursos superiores, em reuniões específicas com cada segmento, onde identificaram cinco causas prioritárias de retenção e de evasão e cinco medidas implementadas ou propostas para a redução desses

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índices. As medidas identificadas não precisavam necessariamente estar vinculadas a apenas uma causa. Nos casos em que o encontro pessoal não pôde ser realizado, a busca de informação poderia ser feita através de e-mail ou por telefone.

A segunda etapa da coleta de dados foi a solicitação da constituição de grupos de trabalho para cada um dos cursos com mais de 15% de média de evasão e/ou retenção com a intenção de consolidar os diagnósticos. O grupo tinha que ser composto por representantes de cada uma dos segmentos envolvidos na primeira etapa do diagnóstico. Tais grupos, de posse das informações coletadas na primeira fase do diagnóstico tabularam os dados identificando as cinco causas e medidas mais recorrentes (em função da incidência de aparecimento) para retenção e para evasão.

Discussão dos resultados

O campus Camboriú conta com os cursos superiores, sendo: dois cursos de tecnólogos (Negócios Imobiliários e Sistemas Para Internet), um curso de bacharelado (Sistema de Informação), e dois cursos de Licenciatura (Matemática e Pedagogia). Todos os cursos são presenciais, sendo os tecnólogos e licenciaturas ofertados no período noturno e o curso de Bacharelado no período matutino. As entradas nos cursos são todas anuais e atualmente realizadas exclusivamente pelo ENEM.

Os dados disponibilizados pela secretaria para que se pudesse dar início à primeira fase da coleta de dados, estão descritos no gráfico a seguir:

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Fonte: Secretaria de Registro escolar – Instituto Federal Catarinense

Verificamos a partir desses dados que as taxas de evasão no ano de 2011 é maior nos cursos de licenciatura em Matemática, Pedagogia e no curso de bacharelado em Sistemas de Informação. No ano de 2012, as taxas de evasão são mais baixas nos cursos de Negócios Imobiliários, Sistemas para Internet e Pedagogia. Já nos cursos de Sistemas de Informação percebemos a alteração de um ponto percentual, enquanto que no curso de e Matemática a taxa de evasão que já era alta em 2011 (20%) eleva-se ainda mais, chegando a 28%. No ano de 2013, verifica-se uma elevação das taxas de evasão em todos os cursos superiores, variando entre 17% (Sistemas para Internet) e 30% (Matemática). As médias fecharam em 12% e 13% para os cursos de Negócios Imobiliários e Sistemas para Internet, respectivamente, 15% para os cursos de Sistemas de Informações e Pedagogia, e 26% para o curso de Matemática.

Salientamos que o curso de Licenciatura em Matemática, de Bacharelado em Sistemas de Informações, de Negócios Imobiliários e o Tecnólogo em Sistemas para Internet tiveram início em 2010, já o curso de Licenciatura em Pedagogia teve início em 2011. Os cursos de Bacharelado e Licenciatura têm duração de 4 anos (8 semestres) e os cursos de Tecnólogos têm duração de 3 anos (6 semestres). Portanto, no ano de 2011, o curso de pedagogia tinha apenas uma turma, enquanto os outros cursos tinham duas; no ano de 2012 o curso de Pedagogia tinha duas e os demais três; no ano de 2013 os cursos de tecnólogos em Sistemas para Internet e Sistemas Imobiliários contavam com três turmas enquanto os cursos de

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Licenciatura em Matemática e Bacharelado em Sistemas de Informação contavam com quatro.

Segundo a mesma base de dados utilizada, as taxas de retenção podem ser descritas segundo o gráfico a seguir:

Gráfico 2 – Taxas de Retenção dos Estudantes de Ensino Superior do IFC – Campus Camboriú

Podemos observar os índices da retenção não correspondem aos índices de evasão. Tais dados nos possibilitam afirmar, em primeira análise, que a evasão possui causas que ultrapassam a questão da retenção. Ao analisar os dados correspondente a média da retenção entre os anos de 2011 à 2013, verificamos que o curso de negócios imobiliários teve a maior taxa de retenção (16%) e a menor taxa de evasão (12%). O curso de Matemática teve uma baixa taxa de retenção (2%), porém uma alta taxa de evasão (26%). Já o curso de Pedagogia não teve retenção e o curso de Sistema de informação teve 5% de retenção e ambos tiveram 15% de taxa de evasão. O curso de Sistemas para Internet teve 6% de taxa de retenção e 13% de taxa de evasão.

Os cursos de Licenciatura em Matemática e Tecnólogo em Negócios Imobiliários, cujas taxas de evasão ultrapassaram os 15%, realizaram os levantamentos por segmento das causas prioritárias da evasão. As respostas obtidas, em ordem de prioridade foram as seguintes:

Quadro 1 - Causas prioritárias da evasão por segmento - do curso de Tecnólogo em Negócios Imobiliários Gestores (Diretores,

Coordenadores de Curso e Equipe Técnico-Pedagógica)

Professores Estudantes em curso

1. Falta de identificação com o curso: o aluno não conhece o curso em que está entrando

1. Dificuldade com a identificação com o curso

1. Curso difícil, muitas disciplinas e de áreas diferentes 2. Dificuldade em conciliar

trabalho e estudos

2. Dificuldade pedagógica de lidar com a diversidade de

2. Professores que não atuam na área, desgosto pelo curso

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ensino-aprendizagem dos alunos 3. Dificuldade de acesso ao

campus. Mobilidade, trânsito, transporte público deficiente

3. Dificuldade de acesso ao campus

3. Oferta de disciplina de forma anual / pessoas que já possuem curso superior e preferiram fazer um curso de pós-graduação

4. Muitas aulas e trabalhos no final de semestre, organização curricular rígida

4. Influências de origem pessoal e profissional

4. Falta de valorização do profissional de curso superior na área de Negócios Imobiliários 5. Motivos pessoais 5. Deficiência previa na

educação básica

5. Locomoção à instituição Fonte: Secretaria de Registro escolar – Instituto Federal Catarinense

Segundos as respostas obtidas pelos segmentos, podemos observar que há algumas convergências entre as quais destacamos: a “falta de identificação com o curso frequentado” apareceu como prioritária pelos segmentos dos gestores e professores; “dificuldade de acesso ao campus” apareceu nos três dos segmentos abordados; “dificuldade em acompanhar o curso” apareceu quatro vezes por motivos diferentes, seja pela “deficiência prévia” na educação básica, “dificuldade pedagógica” de lidar com a diversidade nas formas de aprender dos alunos, muitos trabalhos e organização curricular rígida e muitas disciplinas de áreas diferentes.

Apareceram também os motivos pessoais, bem como aqueles ligados à dificuldade de conciliar trabalho e estudo no segmento dos professores e gestores, entretanto, no segmento dos estudantes esta resposta não fora apontada. Os estudantes declaram que um dos principais motivos seria o “desgosto” dos professores pelo curso e a “não atuação na área”. Ainda alegaram que a entrada anual prejudica a permanência, bem como a falta de valorização do profissional da área.

Já em relação ao curso de Licenciatura em Matemática, as informações foram as descritas no seguinte quadro:

Quadros 2 - Causas prioritárias da evasão por segmento do curso de licenciatura em matemática Gestores (Diretores,

1. O curso é intrinsecamente difícil

1. Falta de Identificação e Conhecimento: Curso, Carreira e Profissão; além das atividades diurnas

1. Falta de Acolhimento na chegada (por parte da instituição) dos calouros, principalmente alunos que estão mais tempo longe dos estudos

2. Múltiplas chamadas do Sisu 2. Prática pedagógica de alguns professores: metodologia de ensino, linguagem, abordagem, avaliação; compreensão do estudante enquanto trabalhador

2. Questões curriculares: carga horária das disciplinas pedagógicas muito elevado e com muitos exercícios domiciliares; Cálculo I e Física I no mesmo semestre; Desinteresse pelo curso e profissão

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e Conhecimento: Curso, Carreira e Profissão

muito extenso diurnas (Prática como Componente Curricular), alunos trabalhadores, com dificuldades em conciliar o trabalho e os estudos

4. Dificuldades

metodológicas por parte de alguns professores

4. Estudante trabalhador e com problemas pessoais

4. Ingresso Anual e as disciplinas são semestrais

5. Ingresso Anual e as disciplinas são semestrais

5. Segundas intenções com o curso; rotina de estudo e reprovações

5. Vagas remanescentes, com chamadas muito além do início das aulas, alunos chegam com uma carga horária e conteúdo executado muito extenso

No curso de Licenciatura em Matemática, as causas para a evasão estão ligadas às dificuldade dos alunos em acompanhar as disciplinas. Tal razão, entre o segmentos dos gestores, aparece com a justificativa de que é “intrinsecamente difícil”, e menos importante como dificuldade de metodologia por parte dos professores. Já para o segmento dos professores, a prática pedagógica é elencada como a principal causa da evasão, associada com a falta da compreensão de que a maioria dos estudantes são trabalhadores. Aparece ainda como razão para a evasão os problemas pessoais e uma falta de rotina de estudos. Os estudantes, por sua vez, atribuem à falta de acolhimento a principal causa da evasão, principalmente quando em relação aos alunos que estão mais tempo afastados dos estudos.

Ainda aparecem as seguintes questões: entradas anuais que dificultam a recuperação daqueles alunos que reprovaram ou não puderam fazer alguma disciplina; múltiplas entradas pelo Sisu; muitas atividades extracurriculares que se tornam difíceis de serem executadas pelos alunos que trabalham durante os outros períodos; carga-horária das “disciplinas pedagógicas” muito elevada com muitos trabalhos para casa.

Como medidas para a redução da evasão, as respostas dos três segmentos estão descritas no quadro a seguir:

Quadros 3 - Medidas para redução da evasão do curso de Licenciatura em Matemática - por segmento Gestores (Diretores,

Já é ofertado nivelamento e atendimento pelos professores. Ofertar monitoria

Acompanhamento dos potenciais evadidos pelos professores, coordenação de curso e assistência social.

Entrevista de acolhimento

Início do semestre mais tarde; divulgação do curso

Ampliar o programa de auxílio estudantil.

Carga horária, Cálculo I e Física I revistos nas adequações realizadas no PPC, aprovadas pelo CONSUPER em 12/2013, Resolução 070/2013; entrevista de acolhimento

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divulgação do curso curso com os futuros candidatos. preveem duas aulas livres por semana no primeiro período do curso, bem como a redistribuição da carga horária da Prática como Componente Curricular

Formação pedagógica ministrada por especialistas na área para a área específica

Promover oficinas de ensino e aprendizagem.

Com a elevação do quadro de docentes, ofertar turmas especiais para alunos reprovados e/ou trancados

Verificar com as empresas os itinerários e horários.

Agilizar o processo de ingresso

De forma geral, o que aparece nas medidas relacionadas às questões de dificuldade de aprendizagem dos estudantes pelos segmentos dos gestores e professores são: a manutenção de oficinas de “nivelamento”, monitoria que contemplem as questões da organização dos estudos e planejamento individual; políticas de atendimento e acolhimento dos estudantes; formação dos professores; entrevista de acolhimento. Por parte dos estudantes, aparece apenas a entrevista de acolhimento.

Em relação as questões vinculadas ao ingresso anual e as dificuldades em relação ao SISU, aparecem como sugestões o adiamento do início das aulas; maior divulgação curso; ofertas de turmas especiais para alunos que trancaram suas matrículas ou reprovados; antecipação do SISU; agilizar o processo do ingresso por vagas remanescentes.

Para o curso de Tecnólogo em Negócios Imobiliários temos as seguintes informações: Quadro 4 - Consolidação das causas da evasão e das medidas para redução do curso de Tecnólogo em Negócios Imobiliários

Causas recorrentes da EVASÃO (por ordem de incidência)

Medidas para redução da EVASÃO (por ordem de incidência) Dificuldade de acesso ao campus. Mobilidade, trânsito,

transporte público deficiente

Ações efetivas de divulgação da instituição, do curso e da profissão

Falta de identificação com o curso/Motivos pessoais

Organização curricular que permita maior autonomia ao aluno e oportunidades de reforço e especialização. Evitar disciplinas "pesadas" na sexta feira segundo horário

Dificuldade em conciliar trabalho e estudos

Melhorar acesso a ônibus e transporte coletivo. Atuação junto aos órgãos públicos cobrando mais horários e pontos

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Dificuldade pedagógica de lidar com a diversidade de

ensino-aprendizagem dos alunos Auxílio estudantil, bolsas

Deficiência previa na educação básica/Professores que não atuam na área, desgosto pelo curso/Oferta de disciplina de forma anual / pessoas que já possuem cursos superior e preferiram fazer um pós/Falta de valorização do profissional de curso superior na área de Negócios Imobiliários/Curso difícil, muitas disciplinas e de áreas diferentes/O aluno não conhece o curso em que está entrando

Acompanhamento psicossocial/Formação pedagógica "Diversidade de ensino-aprendizagem dos alunos", com foco no curso superior/Melhorar práticas pedagógicas, Trazer mais eventos e profissionais do mercado para trabalhar e palestrar com as turmas/Aumentar o quadro docente, oferta semestral/Atuação junto ao COFECI buscando a regularização da profissão com curso superior/Ofertar pós graduação na área/Flexibilização curricular

A dificuldade do acesso ao campus não aparece entre a causa de nenhum segmento do curso de Matemática, entretanto, aparece como prioritária no curso de Negócios Imobiliários. Como medidas para redução da evasão, verificamos que se repete a necessidade de uma melhor divulgação dos cursos, e da própria instituição. Há recorrência também da sugestão da criação de oficinas para que os estudantes com mais dificuldades possam acompanhar melhor o curso, bem como de uma formação para os professores, de forma que possam aprender a trabalhar com os estudantes que vêm de uma educação básica frágil.

O curso de Negócios Imobiliários traz a preocupação com a oferta de bolsas e auxílio como alternativa para conter a evasão. Nesse aspecto, vale ressaltar que já há ofertas de auxílio estudantil, mas que estes talvez sejam insuficientes. Atualmente, os auxílios disponibilizados pelo Programa de Assistência Estudantil do IF Catarinense compreendem o auxílio moradia (R$ 250,00), auxílio permanência I (R$ 300,00 - para estudantes que comprovem “extrema” condição de vulnerabilidade social) e auxílio permanência II (R$ 150,00 - para estudantes que comprovem condição de vulnerabilidade social).

Considerações Finais

Os dados obtidos em relação a evasão dos estudantes dos cursos superiores do Instituto Federal Catarinense – Campus Camboriú mostram que, apesar de um Ensino Superior Público, contando com cursos noturnos, gratuitos e com auxílios financeiros, a democratização desta etapa está longe de ser alcançada. Muitas dificuldades ainda aparecem quando se trata da permanência dos estudantes nesta etapa e, especialmente, de uma permanência com aprendizagem e sucesso.

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Em relação a falta de identificação com o curso e, ao mesmo tempo, com a falta de valorização do profissional da área – causa que pareceu com bastante incidência –, sobretudo com os cursos pesquisados, Zago (2006, p.231) coloca que os estudantes escolhem a graduação que acreditam dar melhores condições no mercado de trabalho, entretanto, no caso dos estudantes provenientes das camadas populares, “ao avaliar suas condições objetivas, a escolha do curso geralmente recai naqueles menos concorridos e que, segundo estimam, proporcionam maiores chances de aprovação”. Isso se evidencia com a grande quantidade de estudantes que “optam” por ingressar nos cursos superiores do IFC também como uma oportunidade de cursar o Ensino Superior de forma gratuita e no período noturno.

Ainda, o fato de ter uma incidência grande das causas da evasão ligadas às dificuldades dos estudantes de acompanhar os estudos – inclusive pelas diferenças de percurso na educação básica e, poderíamos incluir, pela maior média de idade, comparando aos cursos diurnos de maior prestígio de outras instituições públicas – é marcado pelo novo contingente de estudantes que vêm da classe trabalhadora mais empobrecida, , antes excluídos da educação e que alegam ser os primeiros da família a cursor o Ensino Superior. Almeida et

al (2012) faz a seguinte observação a esse respeito:

Incentivados pela democratização do acesso, adultos já exercendo uma atividade profissional buscam a educação superior para obtenção de um diploma para qualificação e promoção profissional, muitas vezes concretizando projetos vocacionais que, pelo atraso escolar ou pela necessidade de rápida entrada ao mercado de trabalho, não puderam ocorrer em idade mais jovem.

Estas diferenças de percurso acabam, então, aparecendo de forma marcante na permanência dos estudantes no Ensino Superior, sobretudo nas fases iniciais dos cursos, pois sabemos que a democratização do acesso ao Ensino Fundamental e progressivamente ao Ensino Médio diminuiu a exclusão do acesso à Escola Básica, embora não tenha eliminado o acesso ao conhecimento, mesmo que em patamares mínimos, e muito menos à desigualdade do capital cultural (ZAGO, 2006).

Apesar da oferta de cursos noturnos, gratuitos e com auxílios financeiros, as questões relacionadas ao percurso escolar se mostram marcantes. Desse modo, a disparidade do capital cultural se transforma em desigualdade educacional que, por sua vez, repercutem nas desigualdades sociais as quais podem se manter ou se aprofundar (BOURDIEU, 1994). Convergente com essa concepção, Carpentier (2010, p.55) destaca que a ideia generosa da

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diminuição das desigualdades pela escola tem se mostrado limitada, “pois os determinantes sociais de percursos escolares permanecem poderosos”.

Carpentier (2010) entende ser necessário pensar estratégias que, além daquelas que já garantem o acesso e a frequência dos estudantes (como o fato de ser noturno e com auxílios financeiros), façam com que os novos públicos sejam bem sucedidos, de forma que as desigualdades de percurso, sobretudo marcada por uma educação básica muito frágil, não sejam determinantes na não permanência e no insucesso daqueles estudantes desprovidos do capital cultural “esperado” no Ensino Superior.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, L. et al: Democratização do acesso e do sucesso no ensino superior: uma reflexão a partir das realidades de Portugal e do Brasil. Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas, vol.17, n.3, Nov.2012.

BOURDIEU, Pierre. Raison Pratiques: Sur la théorie de l’action. Paris: Édition Points, 1994. BRASIL. Plano Nacional de Educação 2014-2024. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. – Brasília : Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014.

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