Revisitando Graham (2007):
Indicadores para uma escrita mais efectiva
Miguel Mata Pereira mmp@ispa.pt
Alguns dados preocupantes – dados dos EU
Todos os dias 7000 estudantes desistem da escola secundária (Alliance for Excellent Education, 2006), muitas vezes porque não atingem as competências básicas de literacia que permitem enfrentar as exigências do currículo (Kamil, 2003; Snow & Biancarosa, 2003).
70% dos alunos do 4 ao 12º ano são considerados low-achieving writers.
Os alunos do 9º ano considerados como tendo insucesso (25% das suas respectivas suas classes) têm 20 vezes mais probabilidade de desistir da escola do que os melhores alunos (Carnevale, 2001).
Apenas 70% dos alunos do ensino secundário terminam os estudos no tempo apropriado e menos de 60% de alunos Afro-americanos e Latinos o cumprem (Greene & Winters, 2005).
1/3 dos alunos do finalistas do secundário não estão preparados para realizar cursos de Inglês de nível universitário (American College Test, 2005)
Mais de metade dos adultos considerados nos níveis mais baixos de literacia foram alunos que desistiram da escola, e 1/4 destas pessoas são alunos do secundário (National Center for Educational Statistics, 2005)
Alguns dados preocupantes – dados dos EU
Os professores do secundário estimam que 50% dos alunos finalistas não estão preparados para escrever de acordo com o nível da sua formação (Achieve, Inc., 2005)
Os conhecimentos e competências requeridos para o ensino superior e para o mercado de trabalho são hoje considerados equivalentes (American College Test, 2006; American Diploma Project, 2004).
As competências de literacia dos alunos que finalizam o secundário nos EU são inferiores às dos alunos da maioria dos países industrializados, sendo apenas equiparados aos alunos do Chile, Polónia, Portugal e Eslovénia (OCDE, 2000).
O exame de escrita da National Assessment of Educational Progress (NAEP), de 2002, avaliou as competências de escrita dos alunos dos 4º, 8º e 12º anos, e classificou-os em 3 níveis: Básico, Proficiente, Avançado. 72% dos alunos do 4º ano, 69% dos do 8º ano e 77% dos do 12º ano não atingiram o nível 2 (Persky, Daane, & Jin, 2003).
Competências de Escrita e mercado de trabalho – dados dos EU
35% de alunos do secundário que iniciam a universidade e 38% dos alunos do secundário que iniciam uma profissão expressam que o seu nível de escrita não corresponde à qualidade esperada (Achieve, Inc., 2005).“Poorly written applications are likely to doom candidates’ chances for employment” (National Comission on Writing, 2004, p. 4)
Cerca de metade dos trabalhadores de empresas privadas e mais de 60% dos trabalhadores do Estado referem que as competências de escrita têm um impacto directo nas decisões de promoção da carreira (National Comission on Writing, 2004, 2005)
A intervenção para remediar as competência de escrita, por parte das empresas privadas, corresponde a um investimento anual de 3.1 biliões de USD e no caso dos governos estatais este investimento anual é da ordem dos 221 milhões USD (National Comission on Writing, 2005).
Meta-análise e Dimensão do Efeito
A Meta-análise é um poderoso procedimento estatístico que permite sintetizar grandes quantidades de informação provenientes de investigações, uma vez que se baseia em estudos quantitativos e permite o cálculo da Dimensão do Efeito. O poder deste procedimento prende-se com a possibilidade de considerar quer a força quer a consistência dos efeitos das práticas educativas.
A Dimensão do Efeito (DE) diz respeito à diferença quantitativa média entre um tipo de prática e uma condição de comparação, dando informação sobre a direcção e a magnitude desta diferença, e indicando a força de um efeito.
Neste relatório foram considerados os seguintes valores:
DE de 0.20 corresponde a um efeito fraco ou curto;
DE de 0.50 corresponde a um efeito médio ou moderado;
11 Indicadores de um ensino eficaz para escrita
11. Escrita para aprender conteúdos 5. Processamento de texto
10. Estudo de modelos 4. Escrever com objectivos específicos
6. Transformação de frases/enunciados
9. Estratégias de promoção de escrita 3. Escrita em conjunto
8. Actividades de investigação 2. Resumir
7. Pré-escrita 1. Estratégias para escrever
Os professores deverão experimentar diferentes combinações de indicadores para poderem compreender quais são os mais apropriados para os seus alunos com diferentes necessidades.
Os investigadores desconhecem quais as melhores combinações ou a quantidade de cada indicador que é necessário usar para potenciar o sucesso da escrita dos alunos em geral e dos alunos com dificuldades na escrita em particular.
1. Estratégias para Escrever (
Writing Strategies
)
Envolve o ensino/instrução explícita e sistemática aos alunos de estratégias de planeamento (objectivos), revisão e/ou de edição de textos (Graham, 2006). O objectivo fundamental é ensinar os alunos a usar estas estratégias de forma independente.
A utilização deste tipo de estratégias provou ser muito eficaz para os alunos com dificuldades na escrita (low-achieving writers), mas também para todos os outros.
A instrução estratégica pode envolver processos genéricos como o brainstorming (ex., Troia & Graham, 2002) ou a revisão de textos a pares (MacArthur, Schwartz, & Graham, 1991); noutras circunstâncias, pode envolver o ensino de estratégias delineadas para a produção de tipos de escrita específicos, tais como escrever uma história (Fitzgerald & Markham, 1987) ou uma crítica (Yeh, 1998).
O desenvolvimento de estratégias de auto-regulação (SRSD – Self-Regulated Strategy Development) é uma prática muito eficaz no ensino da escrita.
1. Estratégias para Escrever (
Writing Strategies
)
As SRSD são procedimentos que ajudam os alunos a aprender um conjunto de estratégias específicas para planear, escrever, e rever. A aprendizagem envolve 6 fases:
Desenvolvimento de conhecimentos de base
Descrição dos propósitos e benefícios da estratégia Modelação por parte do professor
Memorização
Acompanhamento e monitorização Utilização autónoma
Exemplos de SRSD (De La Paz & Graham, 2002; Harris & Graham, 1996)
2. Ensinar a resumir (
Teaching Summarization
)
Envolve o ensino/instrução explícita e sistemática aos alunos de estratégias para resumir textos (Graham, 2006). Pode incluir estratégias de ensino orientadas por regras ou estratégias mais intuitivas.
Algumas regras para fazer um resumo (Graham, 2007) Eliminar material desnecessário;
Eliminar material redundante;
Compor palavras que substituam um conjunto de itens Compor palavras para substituir partes de acções
Escolher uma frase/enunciado como tópico
Inventar uma frase/enunciado como tópico, se necessário N=4; DE=.82
3. Escrita em conjunto (
Colaborative Writing
)
Envolve o trabalho cooperativo dos alunos para conjuntamente planear, escrever, e rever os seus textos.
Escrever em conjunto: uma perspectiva (Yarrow & Topping, 2001)
Os alunos trabalham em pares assimétricos. O melhor aluno será o tutor e o outro o tutorando (quem deverá escrever) numa actividade de escrita O tutor deverá assistir e orientar o tutorando com o significado, a organização, a ortografia, a pontuação, a criação de ideias, com a escrita de uma primeira versão, a leitura e revisão da escrita, e a avaliação do produto final. O papel do professor ao longo da tarefa é a monitorização de todo o processo.
4. Escrever com objectivos específicos (
Specific Product Goals
)
Envolve a solicitação dos alunos para escrever de acordo com objectivos precisos, bem delineados e exequíveis. Inclui a identificação do tipo de trabalho a realizar bem como as características que deverão estar presentes no produto final.
Especificar objectivos: uma perspectiva (Ferreti, MacArthur, & Dowdy, 2000) Este tipo de estratégia permite aos alunos escrever de acordo com objectivos específicos, trabalhando aspectos precisos da sua escrita. Por exemplo, adicionar mais ideias a um texto; escrever num formato determinado; argumentar; informar, etc.
Neste tipo de prática é fundamental que o professor explicite as suas expectativas em relação ao tipo de trabalho que foi proposto.
5. Processamento de texto (
Word Processing
)
Envolve a solicitação dos alunos para escrever no computador e para usar softwares de processamento de texto.
N=18; DE=.55
A utilização de processadores de texto é particularmente importante para os alunos com dificuldades na escrita. Os alunos podem trabalhar em cooperação sobre textos usando os computadores, ou podem aprender a escrever com o teclado sob a orientação do professor.
A escrita por intermédio da utilização deste tipo de softwares permite produzir um escrito legível, proporcionando também que os alunos acrescentem, eliminem, ou modifiquem o texto facilmente. Nos estudos mais recentes tem sido considerada também a utilização de verificadores de ortografia.
Comparado com os textos manuscritos, o efeito do processamento de texto é positivo na maioria dos estudos, sugerindo que este tipo de prática tem um efeito muito positivo na qualidade de escrita, em especial para os alunos com dificuldades.
6. Transformação de frases/enunciados (
Sentence Combining
)
Envolve ensinar os alunos a construir enunciados mais complexos e frases mais sofisticadas através de exercícios onde dois ou mais enunciados básicos deverão ser transformados num só (contracção textual).
Transformação de enunciados: uma perspectiva
Este tipo de estratégia constitui-se como uma alternativa ao ensino mais tradicional da gramática.
7. Pré-escrita (
Pre-writing
)
Envolvimento dos alunos em actividades que permitam criar e organizar ideias para o seus textos (ex., consultar manuais e dicionários, brainstorming, etc.). Este tipo de actividades antecedendo a escrita do primeiro esboço ou rascunho melhora de forma moderada a qualidade da escrita dos alunos.
8. Actividades de investigação (
Inquiry Activities
)
Envolvimento dos alunos em actividades que lhes permitam desenvolver ideias e conteúdos para uma tarefa de escrita específica, analisando a informação disponível (comparando-a com outras fontes ou autores) e criando pontes para diálogo e discussão de ideias e tópicos para a escrita. É necessário definir inicialmente um objectivo específico para a escrita, para que os alunos possam dar início às suas investigações.
9. Estratégias de promoção de escrita (
Process Writing Approach
)
Envolve um número de actividades interligadas para promoção de oportunidades de escrita: escrever para um público, incentivar ciclos de planeamento, escrita e revisão, assumir a responsabilidade de criar e/ou implementar projectos de escrita, proporcionar muitas oportunidades de interacção entre os alunos e as suas escritas, criação de um ambiente de suporte para a escrita, desenvolvimento de competências reflexivas e de auto-avaliação, apoio individualizado, instrução e ensino sistemáticos de acordo com as necessidades específicas, trabalho específico em torno de alguns aspectos da escrita.
10. Estudo de modelos (
Study of Models
)
Envolvimento dos alunos na análise de exemplos de um ou mais tipos específicos de texto, estimulando os alunos a identificar os padrões de escrita particulares e a adoptá-los para as suas produções escritas.
11. Escrita para aprender conteúdos (
Writing Content Area Learning
)
Utilização da escrita por parte dos alunos como uma ferramenta para a aprendizagem de conteúdos disciplinares (ex., fazer resumos da matéria, escrever sobre um determinado objecto de estudo). Os benefícios desta estratégia são mais evidentes na área das ciências e da matemática do que na área das humanidades.
Uma nota sobre o ensino da gramática (
Grammar Instruction
)
Nos estudos considerados, o ensino/instrução explícita da gramática apresenta um efeito negativo na escrita dos alunos, indicando que o tradicional ensino da gramática é ineficaz para melhorar a qualidade da escrita dos alunos em geral e nos alunos com dificuldades em particular (Anderson, 1997; Saddler & Graham, 2005). As razões deste efeito prendem-se com a descontextualização do ensino da gramática.
Recomendações para os alunos com dificuldades na escrita
Ensinar aos alunos manuscrita, ortografia e a escrever no computador.
Ensinar explicitamente aos alunos estratégias para a construção de enunciados.
Ensinar explícita e directamente (por modelação) aos alunos competências básicas de escrita como a pontuação, a acentuação, a construção de frases. Reforçar de forma consistente e sistemática as produções escritas dos alunos.
Ensinar os alunos a monitorizar o processo da sua escrita.
10 Práticas que podem fazer a diferença
1. Dedicar tempo à escrita e ao ensino da escrita; Escrita transversal ao currículo.
2. Envolver os alunos em diferentes tipos de escrita ao longo do tempo.
3. Tratar a escrita como um processo, onde os alunos deverão planear, escrever, rever, editar e partilhar o seu trabalho.
4. Envolver os alunos em actividades de escrita estimulantes e desafiantes. Baseadas na análise de estudos de escolas e professores excepcionais
5. Usar diferentes metodologias de ensino, direccionadas para a turma, para grupos de alunos ou para acompanhamento individualizado.
10 Práticas que podem fazer a diferença
6. Oferecer-se como modelo de escrita, explicar e monitorizar todo o processo. Baseadas na análise de estudos de escolas e professores excepcionais
7. Operar na zona de desenvolvimento potencial, encorajando SRSD.
8. Tratar a escrita com entusiasmo e criar um ambiente propício à sua disseminação e promoção.
9. Criar expectativas elevadas para os alunos, encorajando-os a superarem-se. 10. Diferenciar e adaptar as estratégias de escrita de forma a dar resposta às necessidades de todos os alunos.
