Representações de formadores sobre a avaliação das
aprendizagens no sistema de reconhecimento validação
e certificação de competências escolares
Dissertação 2.º ciclo de estudos em Psicologia da Educação
Candidata: Sandra Maria do Vale
Orientador Científico: Prof. Doutor Carlos Alberto Ferreira
Representações de formadores sobre a avaliação das
aprendizagens no sistema de reconhecimento validação
e certificação de competências escolares
Dissertação 2.º ciclo de estudos em Psicologia da Educação
Candidata: Sandra Maria do Vale
Orientador Científico: Prof. Doutor Carlos Alberto Ferreira
Composição do Júri:
Doutora Maria Cristina Quintas Antunes (Presidente) Doutor José Pinto Lopes (Vogal)
Doutor Carlos Alberto Alves Soares Ferreira (Vogal)
Apresento os meus agradecimentos sinceros a todos quantos, com palavras e ações, contribuíram para a construção do presente estudo.
Um reconhecimento especial ao contributo precioso de:
Docentes/Formadores que, generosamente, deram voz ao seu pensamento;
Família de aquém e de além-mar, pelo alento e confiança inabalável;
Catarina, pela facilitação no acesso a bibliografia;
Joana, pelo precioso apoio logístico;
Prof. Doutor Carlos Alberto Ferreira, pela solicitude, clareza e objetividade da sua orientação científica. A sua confiança foi pedra angular deste trabalho.
Através do presente estudo exploratório propusemo-nos abordar as representações construídas por docentes que assumem as funções de Formador de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências (RVCC), acerca da avaliação das aprendizagens levadas a cabo neste sistema de certificação escolar.
Tomando as representações como objeto central do estudo, o seu desenvolvimento assentou no paradigma qualitativo de investigação, com o recurso à análise documental e à inquirição por entrevista como técnicas de recolha de dados.
Foi aplicada entrevista semiestruturada junto de quatro docentes com experiência profissional nas funções de Formador do sistema de RVCC, com o intuito de explorar as suas representações relativamente a: Avaliação Descritiva/Qualitativa das Aprendizagens, Avaliação de Adquiridos Experienciais, Avaliação realizada através de Portefólio Reflexivo de Aprendizagem (PRA), modelo de avaliação do sistema de RVCC e da sua comparabilidade com outros sistemas de avaliação e Papel dos Docentes/Formadores enquanto Avaliadores de Competências.
Os resultados obtidos através da análise de conteúdo das referidas entrevistas permitiram-nos concluir que os docentes participantes mantêm como referência de atuação avaliativa o paradigma quantitativo de avaliação. Apontam como foco de debilidade do sistema de RVCC a subjetividade de interpretação de referenciais de competências-Chave e a indução de competências através da análise de textos reflexivos de cariz autobiográfico. Contestam a correspondência de níveis de certificação de competências ao quadro nacional de qualificações, com a respetiva equivalência de nível escolar. Advogam a restrição da validação de competências a uma progressão ou valorização profissional. Consideram que a figura do Formador de RVCC é secundarizada no seio de uma equipa técnico-pedagógica. Defendem uma maior responsabilização do Formador pelas validações efetuadas e o incremento do seu papel como transmissor de conteúdos através do reforço da formação complementar no âmbito dos processos de RVCC. Apontam a formação dos Formadores de RVCC como fator de mitigação da conflitualidade latente entre as perspetivas humanista e instrumental da avaliação.
Palavras-chave: Avaliação; Competências; Sistema de RVCC; Formador de RVCC;
In the present study we explore the constructive representation used by teachers who have training functions in the area of recognition, validation and skills certification (RVSC), regarding the evaluation of the teaching and learning carried out in this school certification system.
We consider the representations to be the central object of this study, its development focused on the qualitative paradigm of investigation, with the help of documentary analysis and inquisition carried out through interviews as a technique for gathering data.
We used a semi-structured interview with the assistance of four teachers who have professional experience as trainers within the RVSC system, with the intention to explore their representations in relation to: learning descriptive and qualitative evaluation of the Reflexive Learning Portfolio (RLP), evaluation model of the RVSC system and how it is compared to the other evaluation system and the lectures or trainers’ role as skill evaluators.
The results that were obtain through the content analysis of the interviews above mentioned allowed us to conclude that the lecturers who took part in the study have the qualitative evaluation paradigm as a reference for the evaluation performance. They point out the interpretation subjectivity of referential key competencies to be a focus of weakness of the RVSC system and the skills induction though the analysis of reflexive autobiographical texts. They challenge the level attributed to the skills certification and its correspondence to the national qualification framework, with equivalent school level. They advocate the skill validity restriction of a professional progress or appreciation. They consider the role of the RVSC trainer to be secondary among the technical and pedagogical team. They defend a great responsibility of the trainer for the validations carried out and their role as transmitters though a stronger complementary training within the RVSC processes. They point out the RVSC trainers’ qualifications as the factor mitigating the latent conflict among the humanitarian and instrumental perspectives of the evaluation.
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO ... 12
1.1 . Contextualização do estudo ... 13
1.2. Justificação do interesse pela temática ... 15
1.3. Metodologia ... 16
1.4. Estrutura do trabalho ... 18
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO DO TEMA ... 21
2.1. Avaliação das Aprendizagens ... 22
2.1.1. Conceito de Avaliação ... 22
2.1.2. Funções Pedagógicas Tradicionais da Avaliação da Aprendizagem ... 24
2.1.3. O processo de avaliação das aprendizagens ... 28
2.1.4. Perspetivas sobre a prática da avaliação das aprendizagens ... 31
2.2. A avaliação nos Processos de reconhecimento e validação de competências ... 37
2.2.1. Origem e pressupostos das práticas de Reconhecimento, Validação e Certificação de competências ... 37
2.2.2. Da disseminação do paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida no espaço europeu à criação do Sistema de Reconhecimento e Validação de Competências em Portugal ... 38
2.2.3. Competência e competência-chave: conceitos nucleares no processo de Reconhecimento e Validação ... 43
2.4. Estrutura do Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências ... 44
2.4.1. O Referencial de Competências-Chave ... 44
2.4.2. O Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências ... 47
2.4.3. A Equipa Técnico-Pedagógica dos Centros de RVCC ... 49
2.5. A Avaliação nos Processos de RVCC ... 52
2.5.1. A Avaliação formativa e sumativa de competências ... 52
2.5.2. A avaliação de competências através de Portefólio Reflexivo de Aprendizagem ... 55
CAPÍTULO III -. AS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO REALIZADAS NO ÂMBITO DO SISTEMA DE RVCC ... 58
3.1. O Formador no processo de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências ... 59
CAPÍTULO IV – METODOLOGIA DO ESTUDO ... 70
4.1. Metodologia da Investigação ... 71
4.1.1. Justificação da Investigação ... 71
4.3. Participantes no Estudo ... 77
4.4. Opções metodológicas de recolha e de análise de dados ... 79
4.4.1. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ... 80
4.4.1.1. A Análise Documental ... 80
4.4.1.2. A Inquirição por Entrevista ... 81
4.4.2. Validação do guião da entrevista ... 82
4.4.3. Análise de Conteúdo das Entrevistas ... 85
CAPÍTULO V – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 91
5.1. Representações dos Formadores sobre a Avaliação das Aprendizagens no Sistema de RVCC ... 92
5.1.1. Tema 1 - Representações da Avaliação Descritiva/Qualitativa das Aprendizagens .. 92
5.1.2. Tema 2 – Representações da Avaliação de Adquiridos Experienciais ... 95
5.1.3. Tema 3 – Representações da Avaliação realizada através de PRA ... 103
5.1.4. Tema 4 – Representações do modelo de avaliação do sistema de RVCC e a sua comparabilidade com outros sistemas de avaliação ... 110
5.1.5. Tema 5 - Representações do papel dos Docentes/Formadores enquanto avaliadores de competências ... 112
CAPÍTULO VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 116
BIBLIOGRAFIA ... 124
LEGISLAÇÃO ... 130
ANEXOS ... 133
ANEXO I – Guião de Entrevista ... 134
Quadro 1 -Síntese do perfil dos entrevistados………..…………77
Quadro 2 – Alterações ao Guião da Entrevista – Tema 1………82
Quadro 3 – Alterações ao Guião da Entrevista – Tema 2………83
Quadro 4 – Alterações ao Guião da Entrevista – Tema 3………83
Quadro 5 – Guião da Entrevista – Versão Final……….84
Quadro 6 – Sistema de categorias e de subcategorias……….90
Quadro 7 – Categoria “Utilização e Valor Atribuído” e subcategorias………..92
Quadro 8 – Categoria Aplicação da metodologia e subcategorias………...96
Quadro 9 – Categoria Papel do PRA e subcategorias……….…104
Quadro 10 – Categoria Fiabilidade das Validações e subcategorias………105
Quadro 11 – Categoria Comparabilidade de sistemas de avaliação e subcategorias………….…110
ANEFA – Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos ANQ - Agência Nacional para a Qualificação
ANQEP – Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional CE – Cidadania e Empregabilidade
CEF – Curso de Educação e Formação CLC – Cultura Língua e Comunicação CNO – Centro Novas Oportunidades CP – Cidadania e Profissionalidade
CQEP – Centros para a Qualificação e Ensino Profissional
CRVCC – Centro de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências EFA – Educação e Formação de Adultos
LC – Linguagem e Comunicação MV – Matemática para a Vida
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico PPQ – Plano Pessoal de Qualificação
PRA – Portefólio Reflexivo de Aprendizagem
RVCC – Reconhecimento Validação e Certificação de Competências SIGO – Sistema de Informação e Gestão da Oferta formativa STC – Sociedade Tecnologia e Ciência
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação EU – União Europeia
12
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO
13
1.1
. Contextualização do estudo
O conceito de aprendizagem ao longo da vida, definido pela comissão europeia em 2001 como “toda a atividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objetivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências”, colocou no centro das políticas europeias de educação e formação de adultos a validação da aprendizagem não formal e informal (Comissão Europeia, 2012a, p. 2). De acordo com a Proposta de Recomendação do Conselho sobre a validação da aprendizagem não formal e informal que o acima citado organismo europeu publicou em setembro de 2012, esta prática deverá ser incrementada, como forma de “propiciar a todos os cidadãos a oportunidade de tornarem mais visíveis os conhecimentos que adquiriram fora do ambiente escolar e de os utilizarem em benefício da sua carreira ou da prossecução da aprendizagem” (idem).
Alicerçado neste conceito de aprendizagem ao longo da vida, Portugal estruturou e desenvolveu um sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências, através do qual, entre 2001 e junho de 2011, mais de 440 mil adultos obtiveram uma certificação escolar de nível básico ou secundário1. Se a expressividade dos números referidos ilustram a forte adesão da população adulta a esta medida de validação da aprendizagem não formal e informal, configurou, também, o mote para um conjunto de críticas e objeções colocadas “nos imaginários escolar e académico” a um sistema conotado como facilitista, centrado na certificação, sem que tal representasse uma melhoria da “situação dos adultos face à educação e formação” (Fragoso, 2007, in Pacheco, 2011, p. 29).
Ainda que estas críticas tivessem acompanhado a implementação do sistema de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências (RVCC), impôs-se no nosso país, no âmbito da educação e formação de adultos, um “modelo curricular baseado em módulos de formação, distribuídos por áreas básicas do conhecimento (…) definidas em função de competências-chave da aprendizagem ao longo da vida”, que
1
Cf. Newsletter Novas Oportunidade N.º 29 (Julho de 2011) in
http://www.anqep.gov.pt/default.aspx?cn=6594AAAAAAAAAAAAAAAAAAAA, consultado em 28/12/2012.
14 diverge do “modelo prescritivo da educação escolar”, uma vez que é mínimo o processo de escolarização realizado após a avaliação do trajeto individual do adulto (Pacheco, 2011, p. 29).
Elementos centrais deste sistema de RVCC, os Formadores que integraram as equipas técnico-pedagógicas responsáveis pelo desenvolvimento destes processos, confrontaram-se com um novo paradigma de atuação, distinto das práticas docentes ainda prevalecentes no nosso sistema de ensino. Este aspeto ganha particular relevância pelo facto de estarmos perante profissionais que, no respeito pelos normativos vigentes, possuem habilitação para a docência e, assim, uma formação académica e profissional predominantemente orientada para uma prática docente desenvolvida em moldes convencionais. Aqui, a tarefa de transmissão de conteúdos dá lugar ao apoio personalizado ao adulto, que visa identificar e valorizar as competências que este adquiriu nos diversos contextos de vida, de modo a que, face a um referencial de competências-chave, sejam suscetíveis de reconhecimento, validação e certificação. Estes Docentes, que assumem o papel de Formador no sistema de RVCC, confrontam-se com o grande desafio de apropriação de um novo paradigma de avaliação.
Apesar de, no momento presente, se anunciem alterações no sistema de RVCC, com a extinção dos Centros Novas Oportunidades definida para 31 de dezembro de 2012 e a entrada em funcionamento dos Centros para a Qualificação e Ensino Profissional (novas entidades promotoras dos processos de RVCC) prevista para o segundo trimestre de 20132, verifica-se ao nível das instâncias europeias uma valorização dos percursos de aprendizagem mais flexíveis, nos quais se inclui a validação de aprendizagens não formais e informais, considerada pela iniciativa Estratégia Europa 2020 como um pré-requisito para um “crescimento inteligente, sustentável e inclusivo”, sendo os sistemas de ensino e qualificação chamados a fornecer a todos os cidadãos a oportunidade de tornarem mais visíveis essa aprendizagens, visando o desenvolvimento de carreira ou a prossecução da aprendizagem (Comissão Europeia, 2012b, p. 2-3).
2
Cf. Comunicado de Imprensa ANQEP, IP. de 27/12/2012 in http://www.anqep.gov.pt/default.aspx, consultado em 28/12/2012.
15 Perspetiva-se, por isso, que os profissionais de educação e formação continuem a ser chamados a desenvolver programas de formação e qualificação de cariz flexível e integrador, centradas nas experiências de vida dos adultos, cujas metodologias se afastam do modelo escolar e das práticas de avaliação comummente utilizadas em contexto escolar.
Foi neste contexto de transição nacional e de reafirmação europeia da aposta na validação de aprendizagens não formais e informais, que nos propusemos explorar as representações construídas por formadores do sistema de RVCC acerca da avaliação das aprendizagens.
1.2. Justificação do interesse pela temática
O interesse subjacente à realização do presente estudo exploratório prendeu-se com três fatores distintos: a experiência pessoal de trabalho em equipas técnico-pedagógicas de Centro novas Oportunidades, a relevância conferida, ao nível discursivo, ao reconhecimento formal de adquiridos experienciais e a escassez de produção científica relativa às representações da avaliação das aprendizagens formuladas por Formadores integrados no sistema de RVCC.
A integração em equipas técnico-pedagógicas de Centro novas Oportunidades, na qualidade de Profissional de RVC, permitiu observar as dificuldades e dúvidas com que se confrontavam os Formadores na preparação e implementação do seu trabalho de reconhecimento e validação de competências. Esta experiência conduziu à formulação de um conjunto de questões quanto à perceção que estes profissionais formulam acerca do seu papel enquanto avaliadores de adquiridos experienciais e ao próprio sistema de RVCC e à metodologia de avaliação por ele prevista, com repercussões no trabalho realizado.
A par da motivação acima elencada, contribuiu para a realização deste estudo o facto de as linhas de orientação europeias relativas a políticas nacionais de educação e formação apontarem para a valorização de aprendizagens não formais e informais, adquiridas em diferentes contextos de vida dos cidadãos, pelo que a reflexão acerca da perceção que os intervenientes no sistema formulam acerca do papel que
16 desempenham e a apropriação que fazem, nomeadamente, da metodologia de avaliação, ganha relevância.
Quanto à investigação científica relativa à avaliação de adquiridos experienciais, o levantamento realizado através da Base Nacional de Dados Bibliográficos – PORBASE remete-nos para temáticas essencialmente relacionadas com o paradigma da Aprendizagem ao longo da Vida e a sua aplicação, a implementação do sistema RVCC e o impacto junto dos seus intervenientes. Já no que respeita à temática da avaliação das aprendizagens, ao nível das dissertações de mestrado e teses de doutoramento, até ao ano de 2009, a investigação produzida remetia-nos para o contexto do ensino regular (Fernandes, 2009).
Assim, consideramos que seria pertinente analisar a questão da avaliação das aprendizagens no âmbito do sistema de RVCC, sob a perspetiva de quem assume um papel primordial na validação das mesmas, explorando representações por estes construídas.
1.3. Metodologia
Ao tomarmos como tema do presente estudo exploratório as representações de formadores sobre a avaliação das aprendizagens no sistema de RVCC, propusemo-nos analisar as perspetivas e as práticas desenvolvidas pelos referidos profissionais, no que respeita à avaliação de adquiridos experienciais, uma vez que se veem confrontados com um novo paradigma metodológico, distinto das conceções tradicionais de ensino-aprendizagem que constituem o quadro de referência pedagógica da prática docente. Como tal, foram definidos os objetivos específicos de conhecer as representações dos Formadores (que por via da sua formação profissional são também docentes), relativamente às seguintes dimensões:
- Virtualidades e limitações do modelo de avaliação compreensiva/qualitativa das aprendizagens e da avaliação de adquiridos experienciais preconizada pelo sistema de RVCC;
- Fiabilidade do modelo de validação de competências assente na avaliação do PRA;
17 - Comparabilidade do modelo de avaliação levado a cabo no sistema de RVCC e em outros sistemas de educação e formação;
- Papel enquanto avaliadores de competências no sistema de RVCC e diferenças percebidas comparativamente ao papel de avaliador assumido noutros sistemas de educação e formação.
Para a prossecução dos objetivos definidos e considerando que as representações são o objeto central deste estudo, em termos metodológicos, optamos pelo paradigma qualitativo de investigação, atendendo à diversidade e flexibilidade das técnicas de recolha de dados que são disponibilizadas e que se adequam à natureza exploratória deste estudo.
Visando alcançar este objetivo de exploração, recorreu-se à análise documental e à inquirição por entrevista como técnicas de recolha de dados.
Relativamente à análise documental, esta consubstanciou-se na leitura e análise de documentação alusiva às temáticas da educação e formação de adultos, aprendizagem ao longo da vida, avaliação das aprendizagens e problemática do sistema de RVCC.
Foi, posteriormente, aplicada entrevista semiestruturada junto de quatro Docentes que assumiram a função de Formadores no sistema de RVCC. Considerou-se como mais adequado o recurso à técnica da entrevista semiestruturada, pela possibilidade que nos oferece de recolher informação propiciadora de uma compreensão mais global e contextualizada das perceções e crenças construídas pelos Docentes/Formadores em torno da avaliação de competências.
A seleção dos quatro entrevistados obedeceu a critérios de uniformidade no perfil profissional e, simultaneamente, de diversidade de atuação no sistema de RVCC. Procurou-se garantir a uniformidade do perfil profissional dos entrevistados, selecionando Docentes profissionalizados, detentores de qualificação para a docência, com habilitação profissional obtida através de curso inicial de professores, com experiência docente no ensino regular de pelo menos um ano letivo e experiência profissional de pelo menos um ano (letivo) como formador no sistema de RVCC. A diversidade de atuação no sistema de RVCC buscou-se através da seleção de participantes oriundos de diferentes grupos de recrutamento docente, com
18 experiência enquanto formadores no sistema de RVCC em diferentes áreas de competências-chave, tempo de serviço docente variável, tempo de experiência no sistema de RVCC como Formador variável, contexto da experiência como formador/a no sistema de RVCC diversificado (escola pública, Instituto do Emprego e Formação Profissional e entidade privada sem fins lucrativos).
A designação “Docente/Formador” adotada para referir os participantes no estudo deve-se, não só ao perfil profissional de docentes profissionalizados mas, também, ao facto de os próprios sujeitos entrevistados expressarem o primado do primeiro papel sobre o segundo, independentemente da duração das suas experiências como formadores no sistema de RVCC ou noutras modalidades especiais de educação/formação ou de, à data da realização das entrevistas, se encontrarem a desempenhar funções de formador no sistema de RVCC.
Através da análise de conteúdo das quatro entrevistas, foi realizada uma leitura global do discurso proferido pelos entrevistados, a qual permitiu a definição das principais categorias de análise no âmbito de cada tema abordado pela entrevista e o estabelecimento de uma matriz de análise, constituída pelos seguintes temas ou pilares de análise: 1. Representações da Avaliação Descritiva/Qualitativa das Aprendizagens, 2. Representações da Avaliação de Adquiridos Experienciais, 3. Representações da Avaliação realizada através de PRA, 4. Representações do modelo de avaliação do sistema de RVCC e da sua comparabilidade com outros sistemas de avaliação e 5. Representações do Papel dos Docentes/Formadores enquanto Avaliadores de Competências.
1.4. Estrutura do trabalho
O presente estudo exploratório é constituído por seis capítulos, ao longo dos quais se procurou realizar a exploração da temática central definida.
No capítulo I procedeu-se à introdução do estudo, através da sua contextualização em termos de orientações públicas quanto à validação de adquiridos
19 experienciais e à situação atual do sistema de RVCC em Portugal, a justificação do interesse pela temática, a metodologia utilizada e a estrutura do trabalho.
O capítulo II é dedicado ao enquadramento teórico do tema. Para tal, começa por ser abordada a temática da avaliação das aprendizagens, discorrendo sobre o conceito de avaliação, as funções pedagógicas tradicionalmente atribuídas à avaliação das aprendizagens, que sob o ponto de vista da legislação mais recente sobre esta temática, quer no paradigma de ensino tradicional, ainda prevalecente no nosso sistema educativo (Santiago, 2012). Posteriormente, é analisada a avaliação efetuada no sistema de RVCC, considerando a origem e os pressupostos das suas práticas, a sua evolução ao longo do tempo e a estruturação do sistema de RVCC, bem como a abordagem a dois conceitos nucleares do processo de RVCC: competência e competência-chave. Segue-se a abordagem à estrutura do sistema de RVCC, sendo analisados os elementos que suportam essa estrutura: o Referencial de Competências-Chave, o Processo de RVCC propriamente dito e a equipa técnico-pedagógica que o leva a efeito. Finalmente, é lançado o olhar sobre a avaliação realizada nos processos de RVCC, com a análise das orientações e normativos relativos à avaliação formativa e sumativas de competências, assim como da avaliação de competências através de Portefólio Reflexivo de Aprendizagem.
O capítulo III incide nas práticas de avaliação realizadas no âmbito do sistema de RVCC, abordando para tal o papel do Formador no processo de RVCC, as representações formuladas e veiculadas acerca da avaliação de adquiridos experienciais e os desafios que se colocam aos Formadores num momento de revisão do sistema de RVCC, como é aquele em que vivemos.
No capítulo IV é apresentada a metodologia utilizada no estudo, sendo abordada a justificação para a realização da investigação, o problema, os objetivos e a sua natureza, os participantes no estudo e a sua caraterização, assim como as opções metodológicas de recolha e análise de dados utilizada.
Quanto ao capítulo V, este é constituído pela apresentação e discussão dos dados obtidos através da aplicação da entrevista semiestruturada. A análise de conteúdo das entrevistas realizou-se em torno das cinco temáticas ou pilares de análise já anteriormente apresentados.
20 Finalmente, no capítulo VI, são apresentadas as considerações finais acerca deste estudo, atendendo à análise documental que deu corpo a este estudo e aos principais resultados obtidos através da aplicação da entrevista semiestruturada, de modo a sintetizar as principais conclusões e lançar desafios de investigação futuros, no cumprimento do propósito fundamental de um estudo exploratório.
21
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO DO TEMA
22
2.1. Avaliação das Aprendizagens
2.1.1. Conceito de Avaliação
Avaliação é um termo polissémico, aplicado em diferentes contextos e
dimensões da vida quotidiana enquanto processo que visa contribuir para o sucesso de uma operação levada a cabo, bem como verificar em que medida esse sucesso foi alcançado, recorrendo, para o efeito, à utilização de diferentes estratégias e métodos, de acordo com o objetivo de avaliar processos ou produtos (Ribeiro, 1991).
No campo da educação a avaliação pode assumir diversas finalidades e funções, de acordo com os objetos sobre os quais incide e que poderão ser “desde o curriculum ao processo de ensino-aprendizagem, aos projetos desenvolvidos na escola, aos manuais escolares, às próprias escolas, etc.” (Ferreira, 2007, pp. 11-12).
A avaliação apresenta-se como uma exigência colocada à instituição escolar pela sociedade, sendo encarada por alguns sectores como o elemento central do sistema de ensino (Zabalza, 1994), como o garante da confiança social relativamente ao sistema educativo (Abrantes, 2001). Trata-se, por isso, de uma dimensão complexa, centro de permanente discussão e geradora de tensões (idem).
Hadji (1994) apresenta-nos uma definição de avaliação assente numa perspetiva de relação, isto é, como a
“relação entre o que existe e o que era esperado”, “entre um dado comportamento e um comportamento-alvo”, entre “uma realidade e um modelo ideal”, denominando-a como “o acto pelo qual se formula um juízo de ‘valor’ incidindo num objeto determinado (indivíduo, situação, ação, projeto, etc.) por meio de um confronto entre duas séries de dados que são postos em relação: dados que são da ordem do facto em si” e “dados que são da ordem do ideal” (pp. 30-31).
Rodrigues (1993, p. 25), citando Lesne (1984) e Guba e Lincoln (1985), expõe-nos uma definição de avaliação à qual subjaz, igualmente, a ideia da confrontação, ao
23 considerar que esta consiste em “confrontar dados de facto (o real, o existente) com o desejado, o esperado, o ideal, que é composto de normas, objetivos ou critérios”.
Durante muito tempo, a avaliação desenvolvida na escola era perspetivada como “uma medida, como uma técnica, tendo uma finalidade meritocrática, isto é, construir e revelar hierarquias do melhor ao pior” (Santos & Pinto, 2003, p. 5). Estamos, assim, perante um paradigma quantitativo da avaliação, em que esta era realizada “à parte do processo de ensino-aprendizagem e consistia na medição do grau de consecução dos objetivos, definidos previamente, por parte de cada aluno, resultando a sua integração num ponto de uma escala de classificação” (Ferreira, 2007, p. 13). A avaliação materializava-se através de “provas estandardizadas, de forma a garantir uma medição rigorosa” dos saberes oficialmente estabelecidos, efetivamente apreendidos pelos alunos, sem que estes tivessem qualquer participação no processo, dado tratar-se de um poder exclusivo do professor (idem, p. 14).
De acordo com o autor citado, na década de 60 do século XX, desenvolveu-se uma nova abordagem da avaliação, integrada no paradigma qualitativo, baseada nos “pressupostos da compreensão e da intersubjectividade”, em que a atenção deixa de estar centrada nos resultados de curto prazo para se debruçar sobre o processo e os resultados a longo prazo, em situações concretas e singulares, passando a “constituir uma das várias componentes curriculares do processo de ensino-aprendizagem”, cuja integração neste processo confere uma inter-relação entre “a avaliação, o ensino e a aprendizagem” (idem, p. 15).
Esta nova perspetiva defende a natureza processual e sistémica da avaliação, que assume, simultaneamente, a função de “medição (entendida em sentido amplo, como recolha de informação)”, a qual permite “constatar o estado actual do objecto ou situação que queremos avaliar” e a função de “valoração” que permite fazer uma “comparação entre os dados obtidos na medição “ e a realidade anterior ou a realidade esperada. (Zabalza, 1994, p. 220).
De acordo com este autor, ambas as dimensões estão mutuamente implicadas no processo de avaliação, conferindo a valoração a contextualização necessária à
24 medição, e esta a objetividade à valoração, sem a qual ficaríamos perante uma “opinião subjetiva” do avaliador. É, assim, defendida a complementaridade das perspetivas e práticas de avaliação quantitativa e qualitativa, advogando a utilização de um leque de recursos técnicos e metodológicos o mais abrangente e adequados possível.
2.1.2. Funções Pedagógicas Tradicionais da Avaliação da Aprendizagem
Atendendo à necessidade de assegurar que a avaliação decorra paralelamente ao processo de aprendizagem, de forma a permitir o seu controlo e regulação e a introdução de correções em situações de desvio face aos objetivos estabelecidos, constata-se que a tradicional avaliação sumativa, realizada apenas no final do processo de aprendizagem, com o único propósito de verificar se haviam sido alcançados os objetivos propostos, não responde a esta exigência, pelo que foram desenvolvidas novas perspetivas da avaliação, nomeadamente, com a introdução do conceito de avaliação formativa (Burón & Fernández, 1998).
Tradicionalmente, a avaliação é categorizada em três funções distintas, de acordo com o momento do processo de ensino-aprendizagem em que é levada a cabo, o qual é condicionado pelo tipo de informação que se pretende recolher e que se repercute nos procedimentos de avaliação e nas tomadas de decisão efetuadas (Ferreira, 2007). Diferenciando-se, sobretudo, pelas finalidades com que são realizadas, a avaliação das aprendizagens é categorizada em avaliação diagnóstica,
avaliação sumativa e avaliação formativa (idem).
De acordo com Hadji (1994), a adoção de cada uma destas modalidades de avaliação é determinada pelo objetivo da própria avaliação, que poderá ser o de orientar, o de regular ou o de certificar.
Para este autor, a avaliação diagnóstica é utilizada quando se pretende “explorar ou identificar algumas características de um aprendente (…) com vista a
25 escolher a sequência de formação mais bem adaptada às suas características”; a avaliação formativa, integrada na ação de formação, pretende fornecer informação acerca das “condições em que está a decorrer a aprendizagem” e instruir “o aprendente sobre o seu próprio percurso, os seus êxitos e dificuldades”; a avaliação sumativa é utilizada quando se pretende “fazer um balanço (uma soma), depois de uma ou várias sequências ou (…) depois de um ciclo de formação” (Hadji, 1994, p. 62-64).
Na perspetiva de Ribeiro (1991, p. 79), a avaliação diagnóstica tem por objetivo
“averiguar da posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar a dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes”.
Ou seja, a avaliação diagnóstica procura determinar em que medida o aluno detém os “pré requisitos necessários ao início do processo de ensino-aprendizagem”, de forma a averiguar possíveis dificuldades e tomar “decisões iniciais relativas àquele processo” (Ferreira, 2007, p. 24).
Para Cortezão (referida por Abrantes: 2001, p. 39), à avaliação diagnóstica poderão ser atribuídos dois papéis distintos, por um lado a identificação “das competências dos alunos no início de uma fase de trabalho” e, por outro lado, a colocação “do aluno num grupo ou num nível de aprendizagem e/ou prever o que muito provavelmente virá a ocorrer na sequência das situações educativas desenvolvidas”. Na perspetiva desta autora, o recurso à avaliação diagnóstica apresenta a vantagem de poder fornecer ao avaliador “elementos que lhe permitirão adequar o tipo de trabalhos que vai desenvolver às características e conhecimentos dos alunos”, devendo, simultaneamente, ser acautelado o risco de os alunos serem “rotulados” com os elementos resultantes desta avaliação, já que ao cumprir uma função “preditiva” ou “prognóstica”, há que considerar que os resultados que os alunos conseguem obter estão dependentes de diversos “fatores contextuais” e que a “rotulagem” dos alunos tem repercussões na sua autoimagem e na imagem que os outros constroem de si (idem, pp. 39-40).
26 Quanto à avaliação sumativa, Cortezão (referida por Abrantes: 2001, p.38) define-a como
“um sumário, uma apreciação ‘concentrada’ de resultados obtidos numa situação educativa”, que ocorre em momentos específicos (normalmente no final de um curso, de uma unidade, de um ano letivo…) e que se propõem “traduzir, de forma breve, codificada” a distância entre os objetivos estabelecidos e os resultados efetivamente obtidos.
Para Ribeiro (1991, p. 84), a avaliação sumativa “corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre que, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares” ou seja, trata-se de um momento em que é ajuizado o “progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem” com o objetivo de aferir avaliações anteriores realizadas ao longo do processo e “obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino”.
Ainda que a avaliação sumativa se possa exprimir quer quantitativamente, quer qualitativamente (Cortezão referida por Abrantes: 2001), para Ferreira (2007, pp. 30-31), normalmente, esta avaliação “exprime-se quantitativamente, pela atribuição de uma nota num determinado ponto da escala de classificação adotada formalmente, ou por um termo que expressa uma graduação (…) conduzindo à hierarquização dos alunos”.
Relativamente à avaliação formativa, esta é perspetivada por Ribeiro (1991, p. 84), como um mecanismo de determinação da
“posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de Identificar dificuldades e de lhes dar solução”. Trata-se, assim, de uma forma de avaliação cuja “preocupação central reside em colher dados para a reorientação do processo de ensino-aprendizagem”, pelo que não deverá exprimir-se “através de uma nota mas sim por meio de apreciações de comentários (Cortezão referida por Abrantes: 2001, pp. 38-39).
27 Abrecht (1994, pp. 18-19) apresenta uma visão mais abrangente da avaliação formativa, ao considerar que esta não é um método de verificação de conhecimentos, mas antes uma interrogação/reflexão acerca do caminho percorrido no processo de aprendizagem, cujo objetivo fundamental é o de levar o aluno a consciencializar-se “da dinâmica do processo de aprendizagem (objetivos, dificuldades, critérios)”, devendo conduzir o aluno a uma “explicitação crescente da sua trajetória e a interiorizar os critérios que lhe permitam identificar , por si próprio, os aspetos positivos e as falhas do seu percursos ou das coisas que vai produzindo”.
A avaliação formativa apresenta como característica distintiva o facto de incidir sobre o “processo de ensino-aprendizagem e não nos seus resultados, ou na averiguação dos pré-requisitos necessários às novas aprendizagens”, apresentando como principais funções a “informação dos vários intervenientes no acto educativo sobre o processo de ensino-aprendizagem” e a “regulação das atividades de ensino (…) para a sua adequação às características, ritmos, necessidades e dificuldades/erros diagnosticados no aluno durante o seu percurso de aprendizagem” (Ferreira, 2007, pp. 27-28).
Segundo o referido autor, de entre as vantagens do desenvolvimento de uma avaliação formativa podemos destacar o facto de permitir a “regulação do processo de aprendizagem pela adoção de medidas de recuperação ou de estratégias de ensino individualizadas” e de permitir “adotar atempadamente medidas de intervenção face às dificuldades e aos erros dos alunos” (idem, pp. 29-30).
Constatamos que, nesta perspetiva, a tónica da avaliação formativa é colocada na dimensão qualitativa da avaliação, conferindo-lhe um carácter “eminentemente contextual – no sentido em que os factos a ter em conta mudam com os contextos” (Abrecht, 1994, p. 144), dificultando a possibilidade de a quantificar ou formalizar. Para este autor, as resistências face a esta tipologia de avaliação prendem-se com o abandono do controlo e a descentração do produto ou resultado, para conferir “atenção ao processo, à aprendizagem como movimento”, ao colocar no centro do processo a “questão do sentido e do valor da aprendizagem (idem, p. 164).
28 Analisando comparativamente a avaliação formativa e a avaliação sumativa, no que respeita à sua utilização didática, Zabalza (1994, p. 239) considera que a avaliação sumativa apresenta a limitação de nada acrescentar ao processo de ensino aprendizagem, exceptuando a “constatação do nível de êxito alcançado”, enquanto a avaliação formativa se baseia “tanto na valoração dos processos como na análise pormenorizada dos resultados, para que da apreciação final decorram novas pistas sobre o modo como conduzir esse processo e/ou reparar as deficiências entretanto detetadas”. Perrenoud (1998, p. 11) corrobora esta perspetiva, ao defender a função de “diagnóstico individual” da avaliação formativa, que rompe com a prática tradicional em que o professor se dirige a um grupo de alunos e regula a sua ação mais em função da dinâmica de conjunto gerada e da distribuição dos resultados do que das trajetórias individuais de cada aluno. Ao deslocar esta regulação para um âmbito individualizado, de “pedagogia diferenciada”, a metodologia tradicional de avaliação, ao suscitar deliberadamente o erro revela-se pouco útil, uma vez que visa mais a hierarquização e a classificação dos alunos do que análise do erro e a descrição do nível de conhecimentos de cada um (idem, p.12).
Para o autor supracitado, a lógica formativa tem vindo a ganhar importância, fruto da democratização do ensino e da procura de uma pedagogia mais diferenciada, enquadradas numa renovação global da pedagogia centrada no aprendente, ainda que as lógicas de seleção imponham limites a este movimento (idem, p. 15).
2.1.3. O processo de avaliação das aprendizagens
O acto de avaliar pressupõe a emissão de um juízo de valor, que poderá manifestar-se de forma qualitativa ou quantitativa, de acordo com a sua finalidade (Ferreira, 2007, pp. 32) e que, na perspetiva de Hadji (1994, p. 31), coloca em confronto “duas séries de dados que são postos em relação: dados que são da ordem do facto em si e que dizem respeito ao objeto real a avaliar e dados que são da ordem do ideal e que dizem respeito a expectativas, intenções ou a projetos que se aplicam ao mesmo objeto”.
29 Ferreira (2007, pp. 32-33) corrobora esta perspetiva, considerando que o processo avaliativo resulta da
confrontação de um “objeto real (o referido) com o desejado, o esperado, o ideal (o referente)”, e de cuja comparação se delimita um referencial do qual, por sua vez, “resulta o referente, determinando este a seleção do referido”, num processo designado de referencialização.
Rodrigues (1993, p. 26) sintetiza a análise de vários autores neste domínio, defendendo que “é o referencial que permite perspetivar, orientar, justificar e realizar escolhas, ou tomar decisões”, constituindo-se este como o “objetivo ou função principal da avaliação”.
A avaliação decorre, portanto, da relação estabelecida entre referente e referido, ou seja, entre o “conjunto de normas ou critérios que servem de grelha de leitura do objeto a avaliar” e “aquilo que desse objeto será registado através dessa leitura” (Hadji: 1994, p. 31).
Ferreira (2007, p. 33), citando Barbier (1985), afirma que o objeto real sobre o qual incide a produção de um juízo de valor, ou seja, o referido, não é passível de ser apreendido na totalidade, impondo, por isso, a necessidade de identificar indicadores que permitam que seja apreendido aquilo que se pretende, isto é, que sejam determinados “índices”, “critérios”, “características” representativos do objeto alvo da avaliação, servindo estes como objetos de medida, “de controlo, de comparação, de reflexão” (o referente).
Com base nas perspetivas de Alves (2001) e Rodrigues (1993), Ferreira (2007, pp. 33-34) apresenta a construção do referido da avaliação como um processo que contempla a identificação do objeto que se pretende avaliar, dos seus aspetos mais significativos e dos respetivos indicadores, os quais servirão de base à formação de juízos de valor, envolvendo os procedimentos de recolha organizada e sistematizada de informação e de medida, ao fazer corresponder um número a cada modalidade observada, de forma a facilitar “manipulações, comparações e aplicações”.
30 O referente da avaliação, representa no processo avaliativo “um ideal a partir do qual se recolhe informação (…) e se procede à comparação entre o que foi recolhido (referido)” e este conjunto de normas e critérios definidos (referente), o qual se constitui como “modelo para a comparação com os dados recolhidos” e fundamenta “o processo de formulação de critérios de avaliação” (Ferreira, 2007, p. 35). Para este autor, a elaboração de critérios de avaliação afigura-se como uma etapa fundamental do processo de avaliação, uma vez que são estes elementos que “possibilitam a recolha estruturada e sistematizada de informação, a sua análise orientada, reflexiva e o mais objetiva possível” (idem, p. 36).
O termo referencialização diz respeito ao processo de construção de referências para a avaliação e, na perspetiva de Figari (1996), citado por Ferreira (2007, p. 36), consiste em assimilar um contexto e em construir um corpo de referências a um objeto, um processo que implica a “determinação prévia da necessidade a satisfazer, dos problemas a resolver, da consciencialização dos valores e das normas a considerar”, de forma a serem elaborados critérios de avaliação, os quais se concretizam através de indicadores de avaliação. Também com base no pensamento de Figari, Rodrigues (1993, p. 27) coloca como elemento central da avaliação a
“explicitação ou construção do referente, ou seja, a referencialização, a construção e operacionalização de um sistema de referências”, cabendo ao referencial orientar e justificar “a procura e recolha de informação em ordem à construção do referido, permitindo posteriormente a confrontação ou comparação entre ambos”.
De acordo com Alves e Machado (2011, pp. 66-67), a referencialização apresenta-se como um conceito “mais globalizante e operacionalizante que o conceito de referente”, uma vez que valoriza o processo e se apresenta como “uma metodologia com possibilidades de justificar e nomear os critérios que presidiram à avaliação, conducentes a uma perspetiva integrada e holística, ou seja, a uma avaliação formadora”. Para além da avaliação, esta metodologia contempla a planificação e a avaliação de necessidades, que conferem validade ou pertinência à
31 formação através da confrontação entre a situação real e a situação ideal, em que é adotado um referente face ao qual é analisada a realidade, constituindo um dispositivo metodológico operacionalizado pelo avaliador (idem, p. 67). De acordo com os autores mencionados, a referencialialização é uma construção coletiva, um processo partilhado, em que a avaliação se propõem descrever a realidade, uma realidade complexa que requer a recolha de um “corpo de informações que leve à obtenção de um conhecimento o mais exaustivo possível da mesma”, num processo de comunicação em que intervêm diversos atores (idem, p.68).
2.1.4. Perspetivas sobre a prática da avaliação das aprendizagens
Em termos regulamentares, encontramos os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens no ensino básico, no Decreto-Lei n.º 94/2011 de 3 de Agosto3, e no ensino secundário, no Decreto-Lei n.º 50/2011, de 8 de Abril4.
Relativamente à avaliação das aprendizagens no ensino básico, o artigo 12.º do decreto-lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro, republicado no anexo II do supramencionado decreto-lei n.º 94/2011 de 3 de agosto, define a avaliação como “um processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelos alunos ao longo do ensino básico”, no qual intervêm todos os professores envolvidos no processo, e participam os alunos, os pais e encarregados de educação, participação essa que deverá ser assegurada pela própria escola.
No que respeita às modalidades de avaliação das aprendizagens, o artigo 13.º refere as modalidades de avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação sumativa, relativamente às quais preconiza a “articulação com estratégias de
3
Documento legislativo que altera o Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro, alterado pelos Decretos-Leis n.os 209/2002, de 17 de outubro, 396/2007, de 31 de dezembro e 3/2008, de 7 de janeiro, que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo nacional.
4
Documento legislativo que altera o Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de março, alterado pelos Decretos-Leis n.os 24/2006, de 6 de fevereiro, 272/2007, de 26 de julho e 4/2008, de 7 de janeiro, que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino secundário, bem como da avaliação das aprendizagens.
32 diferenciação pedagógica” e o “recurso a uma variedade de instrumentos de recolha de informação, adequados à diversidade das aprendizagens e aos contextos em que ocorrem”.
A definição da avaliação das aprendizagens no ensino secundário, prevista pelo artigo 10.º do Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março, republicado no anexo II do decreto-lei n.º 50/2011, de 8 de Abril, é coincidente com a definição anteriormente apresentada para o ensino básico, isto é, “um processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelos alunos”, cujo objeto é “a aferição de conhecimentos, competências e capacidades dos alunos e a verificação do grau de cumprimento dos objetivos globalmente fixados para o nível secundário”. No que concerne às modalidades de avaliação, o artigo 11.º contempla as avaliações formativa e sumativa, assumindo a primeira uma função diagnóstica, visando “a obtenção de informação sobre o desenvolvimento das aprendizagens, com vista ao ajustamento de processos e estratégias”.
Mais recentemente, com a publicação do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, um diploma que “estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e secundário, da avaliação dos conhecimentos a adquirir e das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvolvimento do currículo dos ensinos básico e secundário” (artigo 1.º), a legislação anteriormente citada é revogada, preconizando o novo documento a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, nomeadamente através do reforço de provas e exames, os quais, a par dos processos de avaliação interna, visam permitir a obtenção de resultados fiáveis sobre a aprendizagem.
No que respeita à avaliação das aprendizagens, o artigo 23.º do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho define a avaliação como “um processo regulador do ensino, orientador do percurso escolar e certificador dos conhecimentos adquiridos e capacidades desenvolvidas pelo aluno, cujo objetivo para os níveis básico e secundário é a “a melhoria do ensino através da verificação dos conhecimentos adquiridos e das capacidades desenvolvidas nos alunos e da aferição do grau de cumprimento das metas curriculares globalmente fixadas” (pontos 1 e 2).
33 Relativamente às modalidades de avaliação, no artigo 24.º do referido documento legislativo, são estipuladas as avaliações diagnóstica, formativa e sumativa, à semelhança do que acontecia na legislação anteriormente publicada e aqui citada. O mesmo artigo 24.º do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho explicita estas modalidades de avaliação nos seguintes termos:
“2- A avaliação diagnóstica realiza -se no início de cada ano de escolaridade ou sempre que seja considerado oportuno, devendo fundamentar estratégias de diferenciação pedagógica, de superação de eventuais dificuldades dos alunos, de facilitação da sua integração escolar e de apoio à orientação escolar e vocacional.
3- A avaliação formativa assume caráter contínuo e sistemático, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informação adequados à diversidade da aprendizagem e às circunstâncias em que ocorrem, permitindo ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e a outras pessoas ou entidades legalmente autorizadas obter informação o sobre o desenvolvimento da aprendizagem, com vista ao ajustamento de processos e estratégias.
4- A avaliação sumativa traduz -se na formulação de um juízo global sobre a aprendizagem realizada pelos alunos, tendo como objetivos a classificação e certificação, e inclui:
a) A avaliação sumativa interna, da responsabilidade dos professores e dos órgãos de gestão e administração dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas;
b) A avaliação sumativa externa, da responsabilidade dos serviços ou entidades do Ministério da Educação e Ciência designados para o efeito.
Analisando o exposto, verificamos que, à semelhança do que já vinha sendo evidenciado nos documentos legislativos anteriormente publicados, no Decreto-Lei 139/2012, de 5 de julho, no que se refere à avaliação formativa das aprendizagens, são sublinhados aspetos como a necessidade de recorrer a múltiplos modos e instrumentos de avaliação, de analisar a evolução global do aluno e de envolver neste processo outros atores educativos, para além do professor e do aluno.
Estes elementos remetem-nos para uma teoria curricular que, na perspetiva de Alonso (2001, p. 19), se baseia nas abordagens socio-construtivistas que se têm vindo a
34 desenvolver nos últimos anos e que colocam a avaliação como “uma componente intrínseca do processo curricular”.
Porém, o Decreto-Lei 139/2012, de 5 de julho contempla uma referência forte à modalidade de avaliação sumativa, ao subdividi-la entre avaliação sumativa interna e avaliação sumativa externa para a prossecução dos objetivos de classificação e certificação, através do reforço da utilização, entre outros, de provas e exames, o que nos remete para um modelo de racionalidade técnica, uma expressão utilizada por Pacheco (2002), para se referir a um modelo que, “influenciado pelas correntes da psicologia behaviorista”, “parte de uma visão tecnicista do currículo, associando-o aos fins a atingir” e no qual a avaliação assume “uma função de controlo de uma racionalidade burocrática e de uma conceção determinista da ação humana” (Alves & Machado, 2011, p. 62).
Debruçando-nos sobre as abordagens socio-construtivistas da avaliação que associamos à avaliação formativa das aprendizagens, verificamos uma articulação entre currículo e avaliação, o que potencia a regulação e monitorização da adequação das decisões relativas a diferentes dimensões curriculares e organizativas, um processo no qual a avaliação envolve a compreensão e a valoração do processo formativo, através da “recolha, análise e interpretação de dados relevantes, com base em critérios explícitos e partilhados, que funcionam como referencial para a emissão de juízos de valor e para a tomada de decisões” (Alonso, 2001, p. 20).
Esta perspetiva “qualitativa e interpretativa” da avaliação educativa, considera que esta implica
“compreender e determinar o valor e a qualidade dos processos formativos a partir da recolha, análise e interpretação de dados relevantes, com base em critérios explícitos e partilhados, que funcionam como referencial para a emissão de juízos de valor e para a tomada de decisões” (idem).
Fernandes (2011, p. 136) considera haver um predomínio do “paradigma da transmissão”, que representa um grande obstáculo à articulação da aprendizagem,
35 avaliação e ensino, ao cingir o processo à ação de um professor que transmite os conteúdos e um aluno que “segue o que lhe é dito”, negligenciando a diversificação de tarefas, a promoção da comunicação e a participação ativa do aluno. Para este autor, prevalece na prática um modelo de avaliação orientado para “a classificação, certificação e seleção dos alunos”, que ocorre “sobretudo após os períodos em que supostamente se aprende e se ensina”, para o qual a avaliação é um “mero processo de construção de instrumentos que permitem quantificar e avaliar de forma supostamente objetiva o que os alunos sabem e são capazes de fazer”, confundindo-se a avaliação com uma medida ou uma atribuição de classificações baseada na “consecução de objetivos comportamentais” ou na “exibição de competências” (idem, pp. 139-140).
Alonso (2001) chama a atenção para o distanciamento entre um discurso construído nos últimos anos com base numa abordagem qualitativa e interpretativa da avaliação e o predomínio de conceções e de práticas assentes num modelo “academicista e tecnicista”, “que concebe o conhecimento como algo acabado, simples, externo, linear e compartimentado, cuja avaliação assenta na realização de controlos periódicos (testes)” e que determina a atuação de professores, alunos e pais, centrados na obtenção de resultados (notas) (Alonso, 2001, p. 22).
Como refere Pacheco (2011, p. 37), apesar de existiram outras realidades de organização curricular nas escolas, continua a prevalecer uma “matriz conteudal, centrada nas disciplinas, na autoridade do professor e na avaliação sumativa das aprendizagens”.
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) divulgou, no início de 2012, um relatório alusivo ao quadro da avaliação vigente no sistema de ensino português, no qual chama a tenção para a necessidade de colocar o aluno no centro do processo de avaliação, considerando que se mantém o paradigma do ensino “tradicional” em que o professor chama a si o papel de organização e planeamento das aulas e da avaliação, orientadas para a avaliação sumativa das
36 aprendizagens, com uma escassa participação dos alunos e de outros atores educativos neste processo (Santiago et al., 2012).
De acordo com as conclusões apontadas no referido documento, esta situação está relacionada com a existência de níveis elevados de retenção de alunos, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, uma realidade que não se coaduna com a colocação do aluno no centro do sistema educativo.
37
2.2. A avaliação nos Processos de reconhecimento e validação de
competências
2.2.1. Origem e pressupostos das práticas de Reconhecimento, Validação e Certificação de competências
Surgidas na década de 50 do século XX nos Estados Unidos, as práticas de reconhecimento, validação e certificação de competências procuraram responder à reivindicação de antigos militares participantes na II Guerra Mundial que, junto de instâncias governamentais, entidades educativas e empresas, pretendiam ver reconhecidas as aprendizagens desenvolvidas aquando da realização de formação especializada, no âmbito da prestação do serviço militar, perspetivando, assim, uma mais efetiva reinserção na vida civil e profissional (Costa, 2005).
Com o alargamento desta reivindicação a outros cidadãos que aspiravam a ver reconhecidas competências adquiridas através da sua experiência, foi desenvolvido um conjunto de práticas designadas de “Accreditation of Prior Learning”, fruto da atividade de entidades dedicadas à investigação, intervenção e disseminação de procedimentos de avaliação experiencial e atribuição de créditos académicos. Os bons resultados obtidos nos Estados Unidos conduziram à disseminação destas práticas a outros países, nomeadamente da Europa (Idem, pp. 13-14).
As práticas de reconhecimento, validação e certificação de competências baseiam-se, então, nos pressupostos de que se verifica uma “continuidade entre a aprendizagem e a experiência” e que “os processos de aprendizagem são interdependentes da acumulação de experiência” (Cavaco, 2007, pp. 22-23).
O quadro conceptual que sustentou o desenvolvimento do sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências inscreve-se no paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida, no qual são valorizadas as aprendizagens realizadas por cada indivíduo seus vários contextos de vida, ultrapassando “as
38 tradicionais fronteiras espaço-temporais delimitadas institucionalmente pelos sistemas de educação/formação” (Pires, 2007, p. 7).
Ainda que o reconhecimento da importância das aprendizagens pela via experiencial remonte ao período pós II Guerra Mundial, só recentemente se desenvolveu a prática de reconhecimento de adquiridos experienciais, “com a emergência de dispositivos e instrumentos técnicos próprios, com consequências em termos de certificação e de definição de percursos de formação” (Canário, 2006, p. 35).
Para Canário (2006), esta evolução verificada no campo da educação de adultos decorreu de uma conceção da educação colocada ao serviço da formação do individuo que se define “pelas suas capacidades e produtividade, de competição e de consumo”, e que encontra na “prática sistemática de reconhecimento, validação e certificação de adquiridos um requisito para a mobilidade e flexibilidade da mão-de-obra”, uma evolução “indissociável da transição, no campo da formação, de um modelo de qualificação para um modelo da competência” (idem).
2.2.2. Da disseminação do paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida no espaço europeu à criação do Sistema de Reconhecimento e Validação de Competências em Portugal
Pese a ausência do campo da educação da agenda europeia nas primeiras décadas da sua construção (Campos, 2009), este foi ganhando crescente centralidade, fruto do seu “reposicionamento face aos desafios da globalização”, com a interpelação dos sistemas educativos no sentido de encontrarem “respostas inovadoras face às problemáticas emergentes” (Pires, 2007, pp. 8-9).
Foi assumido pela União Europeia o princípio orientador de que os sistemas de educação e formação “devem desenvolver competências para a sociedade do
39 conhecimento”, definindo como prioridade destes sistemas “os processos de educação e formação, aos níveis formal, não formal e informal” (Pacheco, 2011, p. 25).
Através do compromisso assumido pelos estados membros da UE em 2001, no âmbito da Agenda de Lisboa, a “aprendizagem ao longo da vida torna-se um “ponto arquimédico da alavanca da sociedade do conhecimento” (idem, p. 26).
O encorajamento da União Europeia ao reconhecimento da educação não-formal decorre das Recomendações do Parlamento e Conselho Europeus, alusivos às “competências-chave para a educação e a formação ao longo da vida, propostas pela Comissão das Comunidades Europeias, em Novembro de 2005”, as quais preconizam o acesso de todos os cidadãos às competências de base e o encorajamento da “validação das competências de base para promover a continuação da aprendizagem e da empregabilidade”. (Morand-Aymon, 2007, p. 23).
Em documentos como a comunicação da Comissão sobre a educação e a formação ao longo da vida (2001) e a resolução do Conselho adotada na sua sequência (Junho 2002), é sublinhada a necessidade de oferecer a todos a possibilidade de formação ao longo da vida (idem).
É no paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida que se inscreve o reconhecimento e validação de competências, no qual são valorizadas as
“aprendizagens que as pessoas realizam ao longo das suas trajetórias pessoais, sociais e profissionais, ultrapassando as tradicionais fronteiras espaço-temporais delimitadas institucionalmente pelos sistemas de educação/formação” (Pires, 2007, p.7).
O memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida apresenta três modalidades básicas de aprendizagem a partir das quais se desenvolvem competências que constituem o seu “património pessoal”: “A aprendizagem Formal, a que ocorre em instituições de ensino e formação e conduz a diplomas e qualificações reconhecidos pelos sistemas de educação e formação; a Aprendizagem Não-formal, a que ocorre em paralelo aos sistemas de ensino e formação e não conduz, necessariamente, a certificados formais. Pode ocorrer no local de trabalho (…) e em organizações ou serviços criados em complemento aos sistemas convencionais; a
40
Aprendizagem Informal, a que decorre da vivência do quotidiano (…) não é
necessariamente intencional” (Leitão, 2002, p. 10).
Em Portugal, com o objetivo de responder às orientações emanadas da cimeira do Luxemburgo (1997), na qual a União Europeia definiu a adoção de “uma estratégia integrada de Educação e Formação, emprego, competitividade e coesão social” (Costa, 2005, p. 15), foi constituído um grupo de trabalho com a finalidade de debater e apresentar propostas de intervenção, nomeadamente no domínio do reconhecimento de aprendizagens não formais.
Após proposta deste grupo de trabalho, foi criada através do Decreto-Lei n.º 387/99, de 28 de Setembro a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA), baseada no “modelo francês do balanço de competências e no modelo britânico de validação das qualificações National Vocational Qualification (NVQ) e do
Qualification Curriculum Authority (QCA)” (idem, p. 17).
Dois anos após a criação da ANEFA, foi constituída formalmente uma rede nacional de centros de reconhecimento, validação e certificação de competências (Centros de RVCC), “a partir da qual se promove o Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, concebido e organizado pela ANEFA” (n.º1, artigo 1.º, Portaria n.º 1082-A/2001 de 5 de Setembro) constituindo-se este
“como um estímulo e um apoio efetivos à procura de certificação e de novas oportunidades de formação, permitindo o reconhecimento, por parte dos sistemas de educação e formação, das competências adquiridas pelos adultos ao longo do seu percurso pessoal e profissional” (preâmbulo, Portaria n.º 1082-A/2001 de 5 de Setembro).
Através da ação desta rede de Centros de RVCC, Portugal propunha-se responder à urgência de “identificar as competências que as pessoas vão adquirindo por vias não-formais e informais da aprendizagem” e de “criar processos que
