CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE GEOGRAFIA
GEOPROF
Eloíza Lima e Souza Diniz
A ESCOLA ALÉM DOS MUROS: uma análise sobre Estágio Curricular Supervisionado I na formação inicial do professor de Geografia
CAICÓ – RN 2020
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCHLA
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE GEOGRAFIA
GEOPROF
A ESCOLA ALÉM DOS MUROS: uma análise sobre a metodologia do Estágio Curricular Supervisionado I no curso Geografia do Campus de
Caicó/UFRN
Relatório de pesquisa apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – GEOPROF, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Geografia.
Orientação: Profa. Dra. Jeane Medeiros Silva.
Modalidade: Relatório.
CAICÓ – RN 2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - - CERES--Caicó
Diniz, Eloíza Lima e Souza.
A escola além dos muros: uma análise sobre a metodologia do Estágio Curricular Supervisionado I no curso Geografia do Campus de Caicó/UFRN / Eloíza Lima e Souza Diniz. - Caicó, 2020.
164f.: il.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó - CERES (Campus Caicó), Programa de Pós- Graduação em Geografia, Mestrado Profissional em Ensino de Geografia.
Orientadora: Profa. Dra. Jeane Medeiros Silva.
1. Estágio Supervisionado. 2. Entorno Geográfico. 3. Ensino de Geografia. I. Silva, Jeane Medeiros. II. Título.
RN/UF/BS-Caicó CDU 377:91
A todas as mulheres que buscam, incessantemente, LUTAR pela realização dos seus sonhos pessoais, profissionais, com resistência, empoderamento. Sem o exemplo delas, esta caminhada, posso dizer que а minha formação, inclusive pessoal, não teria sido а mesma.
Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades.
AGRADECIMENTOS
Ao longo dessa jornada diversos atores estiveram presentes na construção desse trabalho, cada pessoa, de maneira particular, trouxe um pouco de suas vivências no âmbito do conhecimento. A todos tenho profunda gratidão!
Agradeço, primeiramente, a DEUS e ao UNIVERSO que me proporcionaram vivenciar cada momento como reflexão e aprendizado sobre vida.
Agradeço a meus pais, exemplo de força e sabedoria e que ao longo desse processo sempre me incentivaram.
À minha filha por seu amor e alegria ao longo deste processo.
Ao Marco Túlio, meu parceiro de vida por toda ajuda, motivação, carinho, paciência durante esses momentos.
À Daiane Brilhante, minha psicóloga, que me ajudou a lidar com minhas emoções durante essa fase de consertos e desconcertos intelectuais e emocionais.
À Josiane Marangone Coach, que colaborou com todo seu conhecimento. A Flávio Vale grande homem instrumento de amor sobre a vida.
À minha orientadora, Jeane Medeiros Silva, por todos saberes, conhecimentos construídos e reconstruídos durante esse período. A minha profunda gratidão!
A todos professores do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Geografia (GEOPROF), que colaboram para a ressignificação e a evolução dos conhecimentos no âmbito do Ensino, Educação e do Ensino de Geografia.
A todos os amigos queridos Aurino, Hermínio, Joária, Neimara, Maria das Lágrimas, Roseane, Thiago, por todos os momentos de lutas, aprendizados, desabafos... Gratidão!
Ao colega Jucielho, pelo auxílio na construção dos mapas desse trabalho; ao Colega Matheus, por toda ajuda nas correções dos mapas; a Flávia por todo companheirismo em diálogos e debates sobre os estágios.
A todos os alunos estagiários (professores em formação), de maneira muito especial, por toda disponibilidade, gratuidade, abertura durante as intervenções, reflexões e trabalho de campo.
À colega Tânia Augusta, que colaborou com todo trabalho de campo, muita gratidão; a Naina, ex-secretária do GEOPROF, pelos diálogos formais e informais e
toda assistência durante a escrita desse trabalho e a seu Edson, auxiliar de limpeza, por sempre manter o ambiente agradável na sala de estudos do programa, por seu carinho e receptividade.
RESUMO
A presente pesquisa objetivou propor uma estratégia metodológica a partir das experiências desenvolvidas no componente Estágio Curricular Supervisionado em Geografia I, no Curso de Licenciatura em Geografia (UFRN/CERES), centrada no conceito de Entorno Geográfico da escola como forma de aliar formação e práticas docentes iniciais. Considerando a estruturação do Estágio Supervisionado nos cursos de licenciatura em Geografia no Brasil, e em especifico a metodologia utilizada pela professora titular da disciplina Estágio Curricular Supervisionado em Geografia I, do curso de Licenciatura em Geografia (UFRN/CERES) e as observações dos professores de Geografia em formação (Estagiários), procuramos saber como os professores em formação compreendiam a instituição escolar e o Entorno Geográfico, os sujeitos e as relações de vizinhança no substratro espacial durante as suas primeiras experiências no Estágio Curricular Supervisionado I. Em relação aos procedimentos metodológicos, foram realizados levantamento bibliográfico, análise documental, observação das aulas teóricas do componente curricular em questão, observação da aula de campo e acompanhamento no trabalho de campo sobre o Entorno Geográfico, a fim de aplicar a metodologia proposta com os professores em formação durante a execução do componente curricular mencionado. Com a pesquisa, percebemos que as possibilidades de professores e professoras em formação, considerando a formação prévia, e a caminhada feita até então no Curso de Geografia, permitiram a eles um exercício de análise espacial. Um exercício, pois mesmo não sendo análises críticas, fundamentadas adequadamente na teoria e em um acervo de experiências, nossa metodologia permitiu a construção de um estranhamento e de um primeiro olhar, o da escola em seu contexto socioespacial, a nosso ver, imprescindível para a prática docente. O nível formativo geográfico em que se encontram quase sempre limita a análise espacial à localização, e, metodologicamente, à descrição. Contudo, consideramos necessária a reflexão sobre a importância do conhecimento da ação educativa para organização de práticas eficazes de ensino no âmbito da geografia. A esse propósito, o componente Estágio Curricular Supervisionado é um dos pontos de partida para o processo de construção profissional da educação, alinhando os conhecimentos dos conteúdos específicos, no caso os da Geografia e as vivências propostas durante esse momento, o que provoca substancialmente a maturidade pedagógica e intelectual na formação inicial do professor de Geografia.
ABSTRACT
This research aimed to propose a methodological strategy based on the experiences developed in the Supervised Curricular Internship component in Geography I in the Geography Degree Course (UFRN / CERES), centered on the concept of the school's Geographical Environment as a way of combining initial teaching practices and training. Considering the structuring of the Supervised Internship in the Geography degree courses in Brazil, and specifically the methodology used by the professor of the Supervised Curricular Internship in Geography I discipline, of the Geography Degree course (UFRN / CERES) and the observations of the teachers of Geography in training (Interns) we tried to find out how the teachers in training understood the school institution and the Geographical Environment, the subjects and the neighborhood relations in the spatial substratum during their first experiences in Supervised Curricular Internship I. In relation to the methodological procedures, bibliographical survey, document analysis, observation of the theoretical classes of the curricular component in question, observation of the field class and follow-up in the field work on the Geographic Environment in order to apply the proposed methodology with the teachers in training during the execution of the curricular component mentioned . With the research, we realized that the possibilities of teachers in training, considering the previous training, and the walk made until then in the Geography Course, allowed them to exercise spatial analysis. An exercise, because even though they are not critical analyzes, adequately based on theory and a collection of experiences, our methodology allowed the construction of a strangeness and a first look, that of the school in its socio-spatial context, in our view essential for practice teacher. The geographic formative level in which they are found almost always limits spatial analysis to location, and, methodologically, to description. However, we consider it necessary to reflect on the importance of knowledge of educational action for the organization of effective teaching practices within the scope of geography. In this regard, the Supervised Curricular Internship component is one of the starting points for the process of professional construction of education, aligning the knowledge of specific contents, in the case of Geography and the experiences proposed during that moment, which substantially causes maturity pedagogical and intellectual in the initial formation of the Geography teacher.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01 - Um dos debates sobre a Geografia escolar na disciplina Estágio Supervisionado Curricular em Geografia... 71 FIGURA 02 - Espacialização de um entorno geográfico (Castilla e Léon, 2018) 72 FIGURA 03 - Delimitação dos bairros no entorno da Escola Antônio Aladim – Caicó/RN... 74 FIGURA 04 - Reflexão introdutória sobre a geografia escolar... 77 FIGURA 05 - Orientações da professora para observação dos alunos sobre o Entorno Geográfico da escola... 77 FIGURA 06 - Fachada da EETIJA e presença de arborização urbana... 88 FIGURA 07 - Fachada da Escola Estadual Professora Calpúrnia Caldas de Amorim... 91 FIGURA 08 - Lateral direita da EECCAM, leito do Rio Barra Nova... 93 FIGURA 09 - Vista panorâmica da fachada central da escola Estadual Walfredo Gurgel... 94 FIGURA 10 - Ponto de mototáxi próximo à Escola Municipal Walfredo Gurgel... 96 FIGURA 11 - Aspecto da parada de transporte coletivo próxima à Escola Municipal... 96 FIGURA 12 - Aspectos laterais da Escola Municipal Walfredo Gurgel: manutenção ambiental precária... 97 FIGURA 13 Aspectos laterais da Escola Municipal Walfredo Gurgel: manutenção ambiental precária... 97 FIGURA 14 - Fachada da Escola Municipal Professora Maria Bernadete Marques de Souza Ginane... 99 FIGURA 15 - Rua adjacente à Escola Municipal Professora Maria Bernadete Marques de Souza Ginane: aspecto da arborização... 100 FIGURA 16 - Entrada principal da Escola Estadual Senador Dinarte Mariz... 102 FIGURA 17 - Lixo e má conservação das árvores nas cercanias da Escola Estadual Senador Dinarte Mariz... 103 FIGURA 18 - Localização da Escola Municipal Arthéphio Bezerra da Cunha – Serra Negra do Norte/RN... 107 FIGURA 19 - Fachada principal da escola da Escola Municipal Arthéphio Bezerra da Cunha – Serra Negra do Norte/RN... 108
FIGURA 20 - Biblioteca Municipal SESC, localizada por trás da escola ABC... 109
FIGURA 21 - Biblioteca Municipal SESC, localizada por trás da escola ABC... 112
FIGURA 22 - Traços de territorialidade dos alunos nos muros da escola... 113
FIGURA 23 - Fachada da Escola Municipal Paulino Batista de Araújo... 114
FIGURA 24 - Localização da Escola Municipal Monsenhor Walfredo Gurgel – Jardim de Piranhas, RN... 117
FIGURA 25 - Fachada da Escola Municipal Paulino Batista de Araújo... 119
FIGURA 26 - Arborização da Escola Municipal Paulino Batista de Araújo... 119
FIGURA 27 - Localização da Escola Municipal Raul de Medeiros Dantas - São José do Seridó... 122
FIGURA 28 - Fachada da escola Raul de Medeiros Dantas – São José do Seridó... 123
FIGURA 29 - Demonstração de traços gráficos expressando territorialidade juvenil... 124
FIGURA 30 - Localização da Escola Estadual Senador José Bernardo – São João do Sabugi... 126
FIGURA 31 - Praça do Coreto da cidade... 127
FIGURA 32 - Escola Estadual Senador José Bernardo – Ouro Branco/ RN... 130
FIGURA 33 -: Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Dulce – São Bento/PB... 133
FIGURA 34 - Entrada da Escola Municipal Ensino Fundamental Maria Dulce dos Santos – São Bento/PB... 134
FIGURA 35 - Arborização no Entorno da Escola Municipal Ensino Fundamental Maria Dulce dos Santos – São Bento/PB... 135
FIGURA 36 - Espaços de Cidadania do Entorno Geográfico da cidade de São Bento/ PB... 135
LISTA DE MAPAS
MAPA 1 - Área de influência do município de Caicó-RN... 83 MAPA 2 - Localização das escolas na cidade de Caicó (RN), trabalhadas na disciplina Estágio Curricular Supervisionado em Geografia ... 84
LISTA DE SIGLAS
ABC Arthéphio Bezerra da Cunha
AGB Associação dos Geógrafos Brasileiros BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAIC Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente CEJA Centro Educacional José Augusto
CERES Centro de Ensino Superior do Seridó CNE Conselho Nacional de Educação DCN Diretrizes Curriculares Nacionais DHG Departamento de História e Geografia
EECCAM Escola Estadual Professora Calpúrnia Caldas de Amorim EESDM Escola Estadual Senador Dinarte Mariz
EETIJA Escola Estadual em Tempo Integral José Augusto EJA Educação de Jovens e Adultos
EMMWG Escola Municipal Monsenhor Walfredo Gurgel ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
ENPEG Encontro de Práticas em Ensino de Geografia GEOPROF Mestrado Profissional em Geografia
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PNLD Programa Nacional do Livro e do Material Didático
PPC Projeto Pedagógico de Curso
PREMEN Programa de Extensão e Melhoramento do Ensino SESC Serviço Social do Comércio
UFG Universidade Federal de Goiás UFPA Universidade Federal do Pará UFPB Universidade Federal da Paraíba UFPEL Universidade Federal de Pelotas UFPI Universidade Federal do Piauí
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFS Universidade Federal de Sergipe
UFU Universidade Federal de Uberlândia UNESP Universidade Estadual Paulista UNICAMP Universidade Estadual de Campinas USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 16
2 A GEOGRAFIA ESCOLAR NO BRASIL: DESAFIOS DO ENSINO E
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES... 20 2.1 ENSINO DE GEOGRAFIA NO CONTEXTO HISTÓRICO E
DIRETRIZES TEÓRICO-METODOLÓGICAS... 20 2.2 A FORMAÇÃO DOCENTE NA GEOGRAFIA E O LUGAR DO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NESSE PROCESSO... 35
3 ABORDAGENS SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO
CURRICULAR EM GEOGRAFIA I: PERSPECTIVAS PARA UMA PROPOSIÇÃO METODOLÓGICA... 49 3.1 CONTEXTO EMPÍRICO E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
DA PESQUISA... 49 3.2 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO I EM CURSOS DE LICENCIATURA
EM GEOGRAFIA NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DO BRASIL: PARÂMETROS PARA UMA REFERÊNCIA... 53 3.3 O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA I
DO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA (CERES/UFRN).... 59
4 O ENTORNO GEOGRÁFICO EM CONSTRUÇÃO: A PREPARAÇÃO
DOS PROFESSORES EM FORMAÇÃO PARA AS AULAS DE CAMPO... 63 4.1 AS AULAS DA DISCIPLINA ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA I NO SEMESTRE 2018.1 – UFRN/CERES... 65 4.2 A ESCOLA E O ENTORNO GEOGRÁFICO: A EXPERIÊNCIA DA
AULA DE CAMPO... 71
5 A ESCOLA ALÉM DOS MUROS: AULA E TRABALHOS DE CAMPO
COMO CONSTRUÇÕES NA FORMAÇÃO DOCENTE NA PRIMEIRA ETAPA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO... 81 5.1 O DESPERTAR DO OLHAR GEOGRÁFICO DO PROFESSOR EM
5.1.1 Entorno geográfico da Escola Estadual De Tempo Integral José
Augusto (EETIJA) ... 85
5.1.2 Entorno geográfico da Escola Estadual Professora Calpúrnia Caldas Amorim – EECAM... 90
5.1.3 Entorno geográfico da Escola Estadual Walfredo Gurgel... 94
5.1.4 Entorno geográfico da Escola Municipal Professora Maria Bernadete Marques de Souza Ginane... 98
5.1.5 Entorno Geográfico da Escola Estadual Senador Dinarte Mariz (EESDM) ... ... 102 5.1.6 Entorno Geográfico da Escola Municipal Arthéphio Bezerra da Cunha – Serra Negra do Norte/RN... 105
5.1.7 Entorno Geográfico da Escola Municipal Paulino Batista de Araújo - Timbaúba dos Batistas... 110 5.1.8 Entorno geográfico da Escola Municipal Monsenhor Walfredo Gurgel – Jardim de Piranhas, RN... 115 5.1.9 Escola Municipal A Escola Municipal Raul de Medeiros Dantas - São José do Seridó... 120
5.1.10 Escola Estadual Senador José Bernardo – São João do Sabugi/RN... ... 126
5.1.11 Escola Estadual Senador José Bernardo – Ouro Branco/ RN... 128
5.1.12 Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Dulce – São Bento/PB... ... 132
5.2 METODOLOGIA: A ESCOLA ALÉM DOS MUROS: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA AULA DE CAMPO COMO RECURSO DIDÁTICO NA DISCIPLINA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO I... 136
5.2.1 A sequência didática proposta... 137
5.2.2 A voz do professor: socialização das atividades do estágio... 141
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 143
REFERÊNCIAS... 145
APÊNDICE 1... 152
1 INTRODUÇÃO
O Estágio Curricular Supervisionado é uma etapa no processo de formação dos profissionais da educação, sendo, por isso, componente curricular obrigatório dos cursos de licenciaturas, que têm como objetivo propor, à formação inicial do professor(a), as primeiras experiências didático-pedagógicas, isto é, alinhar a formação teórica à prática na dimensão concreta: a escola da educação básica. Desse modo, a presente pesquisa contextualizou-se nas relações entre formação em Ensino de Geografia e a atuação inicial de professores em formação, especificamente a partir da disciplina Estágio Curricular Supervisionado em Geografia I, do curso de Licenciatura em Geografia do Centro de Ensino Superior do Seridó - CERES, unidade da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, considerando sua estrutura, avanços e possibilidades metodológicas.
O componente Estágio Curricular Supervisionado, na primeira oferta que compõe regularmente o cumprimento das 400 horas prescritas ao Projetos Pedagógicos de Curso das Licenciaturas, constitui-se de atividades de conhecimento social, profissional e cultural que articulam teoria e prática de forma integrada e reflexiva – centrada no conhecimento institucional da escola. Trata-se, portanto, do primeiro contato do professor em formação com o ambiente escolar e seus sujeitos, se não forem considerados projetos de ensino, tais como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID ou experiências semelhantes da graduação.
A investigação sobre esse componente curricular, nos cursos de licenciatura em Geografia das universidades públicas do Brasil, em sua maioria, as atividades estão centradas em análises documentais e em visitas institucionais, sendo rotineira a coleta de dados, diagnósticos estruturais, o que não deixa de ser importante. No entanto, a nosso ver, a primeira aproximação entre escola e professor(a) em formação (que ele estruturalmente conhece como aluno(a), e, agora exercita seu olhar docente) requer mais que o conhecimento dos sujeitos e da infraestrutura operacional da escola: trata-se de uma oportunidade singular de relacionar a formação em Geografia e suas perspectivas socioespaciais com as necessidades objetivas da prática docente nessa disciplina.
Desse modo, a pesquisa apresenta o seguinte problema: Em que medida as estratégias metodológicas desenvolvidas no componente Estágio Curricular Supervisionado I em licenciatura em Geografia, que se baseiam na caracterização da
escola alvo desta atividade curricular, contemplam aspectos do seu entorno geográfico? A escola é percebida como ente espacial, partícipe de uma geografia vívida?
Frente a esse questionamento de pesquisa, esta dissertação se desdobra no sentido de analisar a metodologia utilizada no Ensino de Geografia pela professora titular da referida disciplina, professora Jeane Medeiros Silva, na perspectiva do Estágio Supervisionado, especialmente na primeira fase (Estágio Curricular Supervisionado em Geografia I – CERES/UFRN), com base em elementos reflexivos sobre a Geografia e o Entorno Geográfico da escola, consubstanciado na formação do professor durante as suas primeiras experiências no Estágio Curricular Supervisionado I, e que alia o conjunto de abordagem específica vista, até então, pelo professor em formação, referentes aos componentes da graduação. Isso se dá no sentido de promover um novo pensar sobre o Estágio Curricular Supervisionado I para além de coleta de dados e diagnósticos administrativo-pedagógico da escola, uma perspectiva proposta em específico nessa instituição, o CERES, e que notamos como inovadora em termos dessa oferta formativa
Desse modo, a presente pesquisa objetivou desenvolver uma estratégia metodológica a partir das experiências desenvolvidas no componente Estágio Curricular Supervisionado em Geografia I, no Curso de Licenciatura em Geografia (UFRN/CERES), centrada no conceito de Entorno Geográfico da escola como forma de aliar formação e práticas docentes iniciais.
E, como objetivos específicos, pretendeu-se:
a) Evidenciar aspectos do contexto histórico em que ocorreu o movimento de renovação do Ensino de Geografia a partir dos anos 1980 e suas repercussões na formação e práticas docentes, com ênfase no Estágio Curricular Supervisionado.
b) Caracterizar o Estágio Curricular Supervisionado em Geografia I no âmbito da estrutura curricular da licenciatura em Geografia ofertada por universidades públicas do Brasil e no curso de licenciatura em Geografia do CERES/UFRN, propriamente as disciplinas iniciais.
c) Descrever, analiticamente, a proposição desenvolvida no âmbito do componente Estágio Curricular Supervisionado em Geografia I, que se pauta na aula expositiva, sociointeracionista e dialogada e na percepção de um Entorno Geográfico, através de aula e trabalhos de campo como forma de
inovação metodológica na fase inicial do estágio.
d) Analisar os resultados da aplicação da proposição metodológica desenvolvida no componente curricular em pauta, envoltos na noção de Entorno Geográfico.
f) Propor uma sequência didática para introduzir o(a) professor(a) em formação na perspectiva de aliar a escola aos sujeitos e às práticas
Essa pesquisa parte da hipótese de que o componente Estágio Curricular Supervisionado I da Licenciatura em Geografia, ao se desenvolver com base em estratégias metodológicas, que primam pela caracterização das escolas alvo desta atividade curricular, negligência aspectos do seu entorno geográfico, adiando as pontes e as relações entre escola e inserção socioespacial. Com isso, afirmamos que a realidade espacial e a concepção social de sujeitos pertencentes aos (às) alunos (as) não se restringem unicamente ao currículo como ponto de partida, mas igualmente à compreensão geográfica da escola como ponto de partida para se pensar as práticas da formação docente e da atuação docente propriamente dita.
Procedemos, tecnicamente, por meio da pesquisa participante, abordagem metodológica que possui algumas características que se encaixam na proposta a ser trabalhada, pois se baseia na relação e presença constante do observador no ambiente investigado para que se possa ver as coisas de dentro, simultaneamente atendendo às demandas dos investigados – em nosso caso, orientando as aulas de campo.
Na pesquisa participante, o investigador compartilha de modo consistente e sistematizado das atividades do grupo ou do contexto que está sendo estudado, quando concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. O participante se desenvolve a partir da interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas (MINAYO, 2007; LAKATOS et al., 1986).
A estrutura desse trabalho inicia-se, no primeiro capítulo, A Geografia Escolar no Brasil: desafios do ensino e a formação de professores (as), com uma revisão bibliográfica sobre os movimentos históricos de renovação do Ensino de Geografia do Brasil e as trajetória constituídas no âmbito do ensino e da educação a partir das últimas décadas do século XX, pontuando as diversas transformações nos projetos educacionais, nas políticas relativas à formação do (a) professor (a), à constituição do
Estágio Supervisionado como componente curricular e ao conteúdo de formação social, cultural e profissional do (a) professor (a).
Na sequência, o capítulo 2, Abordagens sobre o componente Estágio Supervisionado Curricular em Geografia I: perspectivas para uma proposição metodológica, apresenta a metodologia e a problematização da pesquisa, considerando as transformações históricas da constituição e implementação do componente Estágio Curricular Supervisionado nos cursos de licenciaturas em Geografia das universidades públicas brasileiras. Enfatizamos uma análise da então atual estruturação metodológica do componente Estágio Curricular Supervisionado I, através das ementas disponíveis nos Projetos Pedagógicos de Cursos em cursos de Geografia, que formam professores (as) dessa disciplina, o que nos fundamentou para problematizar e propor esta pesquisa, servindo, além, para pensar o componente Estágio Curricular Supervisionado em Geografia I estabelecido no curso de Licenciatura em Geografia no Campus Caicó/UFRN.
O terceiro capítulo, O Entorno Geográfico em construção: a preparação dos professores em formação para as aulas de campo, apresentamos reflexivamente as atividades desenvolvidas antes e durante a aula de campo, que precedeu os trabalhos de campo feitos posteriormente pelos (as) professores (as) em formação.
O último capítulo, A escola além dos muros: aula e trabalhos de campo como construções na formação docente na primeira etapa do Estágio Supervisionado, abordamos as observações e análises dos (as) professores (as) em formação em relação aos trabalhos de campo realizados na perspectiva do conceito Entorno Geográfico e seus desdobramentos no processo de formação inicial do (a) professor (a), bem como apresentamos o produto da pesquisa, a estratégia metodológica para se trabalhar práticas relacionadas ao Entorno Geográfico na formação inicial de professores de Geografia.
Em seu conjunto, a pesquisa propôs compreender, portanto, a escola além dos muros, ou seja, relacionar os aspectos do seu Entorno Geográfico na construção de um olhar geográfico que instrumentalize esse período inicial e fundamental da formação do (a) professor (a) (o Estágio Curricular Supervisionado I), descentrando o conhecimento socioespacial das realidades locais do currículo, recentrando-o na instituição escolar como um ente ontológico que define a formação e a atuação dos (as) professores (as) de Geografia.
Nosso recorte se estendeu as primeiras aulas da disciplina Estágio Curricular Supervisionado em Geografia I, embora reconheçamos que os desdobramentos e a continuidade da proposta, ao longo dos componentes curriculares de Estágio, seriam o ideal. Contudo, o alcance de uma pesquisa de mestrado não nos daria tempo para tal desenvolvimento, forçando-nos a concentrar em parte da disciplina que inicia esse processo formativo.
2 A GEOGRAFIA ESCOLAR NO BRASIL: DESAFIOS DO ENSINO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
2.1 ENSINO DE GEOGRAFIA NO CONTEXTO HISTÓRICO E DIRETRIZES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Os movimentos de renovação da educação já ocorriam pelo mundo, o que incluía o ensino da Geografia, quanto à Educação, com as novas tendências pedagógicas, sobretudo críticas, iniciadas a partir da década de 1950, no tempo, em que no Brasil, se davam os primeiros trabalhos de ordem propositiva e prática de Paulo Freire, por exemplo. As tendências críticas, em âmbito internacional, fazem-se sentir amadurecidas em meados dos anos de 1970, em lugares como Estados Unidos, na França e, posteriormente, na Espanha, Itália, Alemanha e outros países. No Brasil, apenas da década de 1980 em diante, marco do fim do período ditatorial (1964-1985), tem-se as condições históricas para se repensar criticamente a Educação, em geral, e o Ensino de Geografia, em particular.
Um grande marco para o mundo cenário de grandes transformações, inclusive no Brasil, foi pós Segunda Guerra mundial, mais especificamente, durante a Guerra Fria, entre as décadas de 60 e 80. O país e as próprias ações políticas se reelaboravam sob a égide do sistema econômico mundial e hegemônico dos Estados Unidos e, posteriormente, sob as diretrizes socioeconômicas da Ditadura Civil Militar. Já na década de 1980, os diversos setores da sociedade brasileira manifestavam-se contra a forma autoritária do Regime Militar, que enfraquecia visivelmente. Muitos enfrentamentos, principalmente na educação, e debates foram realizados pela sociedade e por intelectuais das universidades e escolas que se manifestavam contra as orientações tecnicistas direcionadas pelo governo militar.
A Geografia, parte interessada nesse movimento, não se esquivou desse debate no sentido de compreender caminhos para se renovar e atender às necessidades de uma sociedade em constante transformação, igualmente colocadas ao saber científico.
Segundo Vesentini (2005), nesse período, a Geografia enraizou-se e floresceu em um contexto de revisão de ideias e valores que tem um dos seus marcos históricos
nos movimentos sociais de maio 1968, na França; marcados, ainda, pelas lutas civis nos Estados Unidos, os reclames contra guerra do Vietnã, a eclosão e a expansão do movimento feminista, do debate ambiental e da crise do marxismo, notadamente o marxismo real. A par desse substrato histórico, a Geografia se alimentou de muito do que já havia sido feito anteriormente, tanto por parte de alguns poucos geógrafos quanto por outras correntes de pensamentos que podem ser classificadas como críticas. Desde o seu nascedouro, a Geografia, inicialmente denominada Crítica, e depois Geografias Críticas, incitou diálogos com a teoria crítica, sobretudo com autores da Escola de Frankfurt, com Michel Foucault, com Marx e os marxismos, com os pós-modernistas, com anarquismo de Réclus, Kropotkin.
Em linhas gerais, os novos consensos nos debates compreendiam que já não caberia às universidades, às escolas e aos professores pensarem de maneira cartesiana, pautados na neutralidade do saber, na passividade do aluno frente ao conhecimento, este reduzido à instância formal e objetiva – posicionamentos que passam a ser concebidos como “tradicional”. Assim, era necessário compreender e formular ações que pudessem levar a sociedade, em nosso caso considerando-se a Educação e o Ensino de Geografia, a uma reflexão mais ampla, com novas visões sobre os sujeitos e os processos do conhecimento. Desse modo, os movimentos de renovação da Geografia começaram a se estabelecer com a Geografia Crítica, baseada na teoria crítica. Os fundamentos da teoria crítica integravam os pensamentos que envolviam as formas dessa renovação.
Conforme Giroux (1987, p. 47), a teoria crítica, especificamente na Educação, abarcava posições que
[...] sugerem que intelectuais defendam uma noção de poder cultural que tome, como ponto de partida, as especificidades sociais e históricas dos estudantes com quem trabalham. Isto é, lidar com as experiências que os jovens, adultos e outros educandos trazem para a escola e pros outros espaços de aprendizagem. Significa tornar essas experiências – em suas formas públicas e privadas – objeto de confirmação e debate. Também significa legitimar experiências, a fim de investigar como se tornam constitutivas da realidade social. Ao confirmar o capital cultural que dá significado às vidas dos estudantes, os intelectuais transformadores podem ajudar a estabelecer as condições pedagógicas nas quais os estudantes expressam.
Nesse processo de concretização das bases para um novo pensamento, levando em consideração o saber do aluno e o seu papel como sujeito na sociedade que o cerca, é importante compreender a Educação como um ato político e pedagógico. Dessa forma, os educadores necessitam construir conhecimentos com seus alunos, visando o desenvolvimento igualitário da sociedade, tornando-se sujeitos propulsores do conhecimento. Freire (1987). No contexto da proposição de um pensamento crítico, critica uma pedagogia bancária (em que o currículo é dado como posto e fechado, portanto, apenas imposto, frequentemente alheio à realidade socioespacial do educando, por não considerar o conhecimento e a sua. Ademais, acredita que se deve respeitar a linguagem, a cultura e a história de vida dos alunos, de forma que os conteúdos não fujam da realidade dos mesmos:
Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos, vem sendo, realmente, a suprema inquietação desta educação. A sua irrefreada ânsia. Nela, o educador aparece como o seu indiscutível agente, como seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os educandos dos conteúdos de sua narração (FREIRE, 2017, p. 79).
Para isso, Freire tem por base o diálogo libertário, pois todo aluno tem cultura, e quando o educador consegue fazer ponte entre a cultura dos alunos e a cultura do professor, estabelece-se um diálogo para que novos conhecimentos sejam adquiridos. Freire (1995, p. 11) foi enfático ao destacar que “[...] a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, pois é a partir da leitura do mundo que cada educando constrói novos conhecimentos e se coloca como um sujeito do mundo. Além disso, é papel da Escola desvelar para os homens as contradições que a sociedade vive. Assim, o conceito de educação bancária se caracteriza pela relação professor-aluno hierarquizada e distanciada, em que nenhum é sujeito de construção do conhecimento, já que o conhecimento, se construído numa investigação constante, de forma humanista, libertaria os sujeitos da educação de si e dos opressores.
O pensamento de Freire, assim, foi um marco filosófico importante para assinalar o aluno como sujeito da aprendizagem, ressaltando o valor dos saberes que dispõe sobre a própria realidade, tornando-se esse um marco do saber escolar.
Nesse sentido, a Geografia encontrou um novo cenário de discussões e reflexões sobre a sociedade brasileira, principalmente por meio das práticas dos
professores nas salas de aula. Destarte, abre-se um campo de visão reacionário à legitimidade do currículo da Geografia como saber útil para estratégias do Estado e das empresas monopolistas, reordernando sua aplicabilidade também para a formação da cidadania. O saber escolar da Geografia, por conseguinte, distancia-se da caracterização tradicional de apresentar conteúdos informativos sobre os diversos lugares da Terra de maneira superficial ou categorizada, sem gerar suspeita ou mesmo reflexões sobre a realidade vivida, ou àquela condizente aos interesses e necessidades imediatas do aluno.
Na obra de Yves Lacoste, La geografia, ça sert, d’abord, à fair ela guerre, traduzida no Brasil como A geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra, encontra-se a denúncia de que o Estado é uma grande empresa com uma visão orquestrada do espaço, no qual ao cidadão comum caberia uma visão fragmentada da realidade. Para tanto, em sua concepção, haveria duas Geografias: a Geografia dos Estados Maiores e a Geografia dos Professores. Essa obra foi seminal para inovar o Ensino de Geografia. Segundo Moraes (1984, p. 114),
A Geografia dos Professores (apud LACOSTE, 1984) seria a que foi denominada de tradicional. Esta, para Lacoste, tem uma dupla função: Em primeiro lugar, mascarar a existência da “Geografia dos Estados – Maiores”, apresentando o conhecimento geográfico como um saber inútil; assim, mascarar o valor estratégico de saber pensar o espaço, tornando-se desinteressante, para a maioria das pessoas. Em segundo lugar, a Geografia dos Estados – Maiores”, serve para levantar, de uma forma camuflada, dados para a “Geografia dos Estados-Maiores”, e, assim, fornecer informações precisas, sobre os variados lugares da terra. Sem gerar suspeita, pois tratar-se de um conhecimento eminentemente apolítico, e, ainda inútil.
A crítica de Moraes aborda o modelo de como se ensinava Geografia1 até então. E um dos seus objetivos foi mostrar, de maneira bastante incisiva, como a Geografia se apresentava enquanto instrumento de dominação, como afirma Lacoste (1984, p. 33):
A geografia dos professores funciona, até certo ponto, como uma tela de fumaça que permite dissimular, aos olhos de todos, a eficácia das
1 No ensino tradicional, os estudantes são majoritariamente ouvintes e sua maior função é memorizar, em uma perspectiva descontextualizada dos próprios interesses e necessidades. Algo como um recipiente de informações. Numa possível troca de informações entre os estudantes, o professor sempre tinha dificuldades em identificar se algum aluno tinha aprendido.
estratégias econômicas e sociais que uma outra Geografia permite a alguns elaborar. A diferença fundamental entre essa Geografia dos estados-maiores e a dos professores não consiste na gama dos elementos do conhecimento que elas utilizam. A primeira recorre, hoje como outrora, aos resultados das pesquisas científicas feitas pelos universitários, quer se trate de pesquisa “desinteressada” ou pesquisa aplicada. Os oficiais enumerem os mesmos tipos de rubricas que balbuciam nas classes: relevo – clima – vegetação – rios – população... mas com a diferença fundamental de que eles sabem muito bem para que podem servir esses elementos, enquanto os alunos e seus professores não fazem qualquer ideia.
Na mesma linha dessa crítica à Geografia apresentada por Lacoste, na Educação, Saviani (2008) confirma a intencionalidade pedagógica dessa lógica na Pedagogia Tecnicista, ou melhor produtivista, e que no caso do Brasil esse paradigma foi escolhido pelo Regime Militar, para fundamentar a educação brasileira, traduzindo-se nas leis promulgadas à época (Lei n. 5.692/71, relativa àformação de licenciaturas curtas e formação do Magistério em nível do então 2º grau) e na orientação de um currículo cujos pressupostos eram a neutralidade científica e inspirava-se nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade. Em linhas gerais, a pedagogia tecnicista planejava a educação de modo que se adotasse uma organização racional capaz de minimizar as inferências subjetivas (entendendo-se, por isso, sobretudo, uma percepção política). Os objetivos educacionais, em certos aspectos, mecanizavam o processo, padronizavam o sistema de ensino a partir de esquemas de planejamento previamente formulados com fundamento nessa percepção. Para essa pedagogia, o importante era aprender a fazer e não a pensar.
Desse modo, embora o cenário da Educação brasileira estivesse fundamentado nessa base pedagógica, a obra de Lacoste (1984) foi uma das pioneiras da Geografia Crítica ou Radical a ter exercido uma significativa reorientação na produção acadêmica e nas práticas de ensino, sendo utilizada por muito tempo nos espaços de construção do conhecimento. A ideia era romper paradigmas de modelos tradicionais e tecnicistas, tanto políticos como educacionais, através de uma educação emancipadora, para o que, no caso brasileiro, muito contribuiu o pensamento de Paulo Freire e o trabalho de Lacoste.
Contrapondo aos movimentos de renovação que ocorriam, nas universidades públicas, a partir da década de 1970, a escola pública enfrentava problemas ocasionados pela Lei n. 5.692/71, que instituiu a criação dos Estudos Sociais como componente curricular nas então séries iniciais da Educação Básica (então dividida
em estudos de 1º e 2º Graus), parte de um projeto de silenciamento gradativo da História e da Geografia da grade curricular. Segundo Pontuschka (2007, p. 59),
Mudanças no currículo e na grade curricular, como a criação de Estudos sociais e Educação Moral e Cívica, contribuíram para causar danos à formação de toda uma geração de estudantes. A legislação, de forma autoritária, tinha mesmo a intenção de transformar a Geografia e a História em disciplinas inexpressivas no interior do currículo e, ao mesmo tempo, fragmentar mais ainda os respectivos conhecimentos.
Dentre outras mudanças, também foram estabelecidas por esta lei as Licenciaturas Curtas2, que descaracterizavam oprocesso formativo do professor e que embora tenham sido criadas com caráter emergencial, manteve-se até a nova Lei de Diretrizes e Bases - LDB/1996.
Contudo, o debate sobre tais mudanças foi permanente, observando-se severas críticas por parte dos geógrafos brasileiros, especialmente no que tange aos Estudos Sociais no campo de integração dos conhecimentos de História e Geografia e os múltiplos sentidos com os quais a formação do professor foi submetida em paralelo à formação do pesquisador. Os debates permaneceram e, segundo Cacete (2007), o Ministério da Educação e Cultura - MEC constitui um grupo de trabalho com professores universitários e uma das reivindicações foi a substituição de Estudos Sociais por História e Geografia nas diferentes séries do primeiro grau e a extinção dos cursos de Licenciatura Curta.
Entre as décadas de 1960 e 1970, muitas reflexões foram estabelecidas acerca do Ensino de Geografia e das transformações impostas pelos governos de modo que, embora existisse uma pressão sobre o sentido de ensinar, como e o que ensinar, imposto verticalmente, não havia mais sentido permanecer com uma Geografia prescrita de forma isolada do funcionamento social real, neutra, portanto, isenta dos debates e envolvimento sociais. Era necessário reconstruí-la a partir de novos conceitos, fundamentando essa renovação com ideias e práticas que reavivassem a importância da disciplina de Geografia e seu objeto de estudo nas escolas,
2 Refere-se aos cursos que habilitavam professores para o ensino infantil e fundamental (1º grau) de duração menor que as chamadas licenciaturas plenas. As licenciaturas curtas surgiram no país a partir da Lei n. 5.692/71, em 1971, num contexto em que se passou a exigir uma formação rápida e generalista para atender a uma nova demanda de professores.
respondendo às necessidades sociais colocadas como desafios à formação empreendida nas instituições escolares.
Assim, a Geografia Crítica inicia-se com uma significativa contribuição dos professores da educação básica (de forma experimental, e pontual, professores da educação básica produziam novas perspectivas de ensino e mesmo materiais didáticos). De igual modo, estudantes de graduação propunham discutir a Geografia por meio de debates e aulas sobre política, como afirma Vesentini (2007, p. 230):
Em grande parte, podemos afirmar que a introdução da Geocrítica também no nível acadêmico deveu-se ao “encontro” ou diálogo desses professores de nível médio mais engajados e críticos com alguns raros discentes universitários, também descontentes, com toda aquela situação de controle, repressão e censura que existia na segunda metade dos 60 e nos anos 70 no Brasil.
Esse momento propaga-se como uma mudança no pensamento geográfico e nas práticas realizadas pela Geografia escolar, ou seja, a desconstrução de metodologias tradicionais, voltadas para memorização enquanto um fim em si mesmo, a abordagem conteudista e desvinculada das realidades sociais dos estudantes. Com isso, propaga-se uma nova elaboração de práticas, técnicas e ideias de forma crítica que determinariam novos passos para o pensar geográfico tanto dos professores quanto dos alunos.
A preocupação básica do ensino proposto pelo movimento de renovação da Geografia Crítica que se contrapunha a toda essa dinâmica tradicional se dá semelhantemente à definição de Giroux (1986), em que é importante que os estudantes aprendam não apenas a avaliar a sociedade de acordo com suas pretensões, mas devem também ser ensinados a pensar e agir de forma que tenham relação com as distintas possibilidades da sociedade e variados modos de vida.
Nessa perspectiva, contrapondo-se métodos, técnicas e fenômenos isolados da realidade social, a teoria crítica sugere uma visão de totalidade:
[..] a noção de totalidade deve ser definida no contexto de uma ciência de interconexões, classificando em um tripé compreendido por vertentes ideológicas, estruturais e práticas sociais existentes e que podem ser atribuídas aos determinantes sociais, políticos e econômicos, na sociedade maior. (GIROUX, 1986, p. 254).
As práticas educacionais são vistas como produtos históricos e sociais e suscita questões de respeito e de como esses determinantes se revelam nas percepções de senso comum dos professores, nas relações de sala de aula e na forma dos conteúdos e materiais curriculares.
Criticamente, os estudos geográficos e sua contribuição teórica representaram significativas mudanças e reelaborações do pensamento geográfico, metodologias e práticas, relacionando-os ao compromisso com a formação do sujeito e seu papel como cidadão no espaço.
Logo, a Geografia Crítica passou a ser difundida nos grandes centros universitários, por meio de professores conhecidos no âmbito da Geografia, comprometidos com a educação, sobretudo na perspectiva da Geografia escolar, com a produção de material didático, começando por José Willian Vesentini e Vânia Vlach. Esses dois professores foram marco para uma releitura da Geografia e seus conceitos, no âmbito acadêmico e na escola, no início da década de 1990, mas com estudos acadêmicos que remontam aos anos 1980.
Em 1978, no III Encontro Nacional de Geógrafos, sediado na cidade de Fortaleza, no estado do Ceará, teve-se um divisor de águas para Geografia e, consequentemente, para o ensino de Geografia. Naquela ocasião, o país vivia ainda sob tensões da Ditadura Militar (aliviada dos anos de maior pressão a partir da Anistia assinada em 1977). Esse evento catalisou o clima de investigações críticas que já vinham ocorrendo desde a década anterior, mas limitado, em sua expressão maior, pela repressão ideológica do sistema político-governamental vigente então.
Aspirava-se, portanto, muitos ideais sobre os pensamentos reflexivo e críticos referente à Educação, motivados pelo crescimento do movimento estudantil brasileiro vinculado ao pensamento da Geografia Crítica. Como afirma Silva (2013, p.102)
Em julho de 1978, quando a Associação dos Geógrafos Brasileiros promovia o III Encontro Nacional de Geógrafos, as ideias de Lacoste convertiam-se em palavras de ordem. O referido Encontro foi um verdadeiro “virar de mesa” no contexto da discussão, organização e mobilização em torno de questões centrais do país que ainda sofria os fortes efeitos de uma política comandada pela ditadura militar. Todo o acúmulo de repressão, o “calar a boca” forçado eclodiu em grito de liberdade que teve excessos, magoou muita gente, destituiu lideranças da AGB chamadas na época de “mandarins” e elegeu outras. Em pouco tempo, um novo mandarinato assumia a entidade. Toda discussão recaía sobre o processo de redemocratização, abertura, anistia, Constituinte.
É nesse contexto que o evento da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) promoveu a reunião anual (marco) da associação que tinha como principal discussão a reformulação e a reorganização do seu estatuto, tornando-a uma associação mais integrada no tocante às questões dos direitos humanos, ao debate político e democrático, de modo que decorreram significativas mudanças, principalmente quanto à perspectiva de como pensar a Geografia e o Ensino de Geografia de maneira crítica e reflexiva. A propósito, Kaecher (2010, p. 64) afirma: “Ali fez-se veemente crítica à geografia tradicional e despolitizada. (Re)inicia-se, mais uma vez, uma longa caminhada na busca da democratização da sociedade e da escola, e, por conseguinte da própria Geografia”.
Houve, portanto, uma expressiva produção do conhecimento pautado na efervescência da teoria marxista no início da década de 1980. O método dialético trouxe a necessidade de rever conceitos, métodos e novas abordagens teóricas para as diversas atividades, como aulas, reuniões, cursos, congressos, na tentativa de romper paradigmas do ensino tradicional, mnemônico assim como fomentar ideias sobre a importância do sujeito no contexto da sua realidade. O pensamento crítico contribuiu para que, conforme constatação de Brandão (2017, p. 30), a partir do pensamento de Paulo Freire, “[...] transformar a geografia ‘quadrada’, vertical e hierárquica da educação, da escola e da sala de aula, em direção a uma arquitetura dialogicamente circular, horizontal e igualitária”. Essa constatação, concernente aos círculos de cultura freireanos, igualmente indica a direção que a abordagem do Ensino de Geografia tomou no sentido de trazer uma nova compreensão do papel docente e discente, e dos saberes dos educandos – marcos teóricos importantes à nossa proposição. Eram essas novas posições chegando, em seu ritmo próprio, para inovar as práticas do ensino de Geografia (inclusive a formação de professores).
Segundo Sposito (2004), o método dialético tem como princípio a negação da negação, ou seja, a contradição e a integração universal, o passado influenciando o presente e presente influenciando o futuro, no sentido explícito de transformar quantidade em qualidade. Nesse sentido, o movimento ganha forma por meio da práxis, em que pensamento e ação constituem um único movimento formativo, educacional, que é a nossa abordagem em tela.
Na década de 1980, muitos professores, advindos do meio acadêmico, buscaram a promoção de eventos em que a Geografia e suas práticas pudessem ser repensadas. Assim, a Geografia, muito atuante nessa perspectiva, promoveu
encontros como o primeiro Encontro de Práticas em Ensino de Geografia (ENPEG), realizado em 1985, sediado pela Universidade Estadual Paulista – Unesp, campus de Rio Claro/SP e o segundo encontro em 1987, na Universidade Federal de Sergipe (UFS), na capital Aracajú. No mesmo ano, a Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) promoveu o I Encontro Nacional de Ensino de Geografia – Fala Professor, realizado em Brasília, no ano de 1987, com objetivo de explicitar as posições teóricas e a necessidade de novas metodologias para compreensão do espaço geográfico na escola, das práticas dos professores dos cursos de licenciatura, de como eram desenvolvidos os estágios supervisionados, isso para fomentar novos caminhos para o ensino de Geografia. Nesse contexto:
Aqueles que anseiam por mudanças, diagnosticam este estado da Geografia no ensino de 1º e 2º graus como sendo de crise, e a insatisfação quanto aos problemas gerados pela defasagem entre o mundo real e o mundo pedagógico faz com que busquem novas teorizações que lhes permitem novas visões da disciplina geográfica, modificações de conteúdo e da dinâmica da aprendizagem. Procuram uma Geografia do movimento e em movimento nos cursos secundários. (ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE GEOGRAFIA – FALA PROFESSOR, 1987, p. 28).
O fato é que esses eventos foram um marco para os professores, tanto acadêmicos quanto os da educação básica, de modo que, a partir das discussões, surgiram novas propostas teóricas e metodológicas.
No entanto, o momento histórico, no mundo e no Brasil, era de grandes mudanças políticas, destacando-se no cenário brasileiro as greves sindicais, o fomento das Diretas Já, a sociedade mobilizada e aberta à mudança, à luta e ao direito de pensar – tais fatos refletiam também junto aos professores e, consequentemente, nas escolas. Nesse sentido, Lucini (2012, p. 6) afirma:
Nesse período o Brasil vivia uma lenta e gradual mudança, pois dialogava socialmente em prol da democracia e a cidadania. Na Educação essa década foi marcada pela luta política contra – hegemônica, que resistia em fazer da educação mais um setor privilegiado pelo mercado internacional. Além do processo da elaboração da constituição 1988, contemplando na carta constitucional a igualdade de condições para permanência de todos na escola.
A Geografia, parte integrante dessa luta, tanto na esfera acadêmica quanto na educação básica, demandava esforços no fomento desse ideário. As propostas fundamentadas pela Geografia Crítica, no campo da Geografia Escolar, chegaram nas escolas por meio dos livros didáticos e por meio de discussões de professores recém formados, de modo que sua inserção como uma construção prática ficou mais no campo das discussões teóricas, o que para o momento era bastante compreensível, de modo que era uma construção, ou melhor, uma junção de articulações no sentido de romper paradigmas. Talvez, por essa questão, os professores não tenham participado das discussões das reformas do ensino de Geografia tanto quanto poderiam. Mesmo diante de um cenário fragmentado, mediante os novos percursos que a Geografia e o Ensino de Geografia se propunham, muito foi construído desde então. A propósito, Pinheiro (2005, p. 47) afirma:
O crescimento de pesquisas sobre o Ensino de Geografia, no Brasil, nas últimas décadas do século XX, embora fosse acompanhada de uma tendência geral no campo da pesquisa educacional, revela o interesse pelo estudo do ensino dessa disciplina em várias modalidades.
Nesse sentido, vale assinalar: essa tendência tem-se ampliado com a instalação de vários programas de pós-graduação (Ensino de Geografia e Educação, geralmente por meio de linhas de pesquisa), a partir dos anos 1990, em universidades brasileiras. Essa construção, igualmente, acontece nos eventos, reuniões, encontros, cursos de Licenciatura em Geografia, assim como programa em de pós-graduação em Geografia, porém com pouquíssimas pesquisas na área de Ensino de Geografia.
Embora houvesse programas de pós-graduação em Geografia em diversas universidades do Brasil, as pesquisas na área de Ensino de Geografia ainda estavam muito vinculadas aos programas de pós-graduação em Educação. Contudo, no cenário brasileiro, em se tratando de pesquisas de Geografia Humana e Física, sediavam-se especificamente no Sudeste brasileiro, polarizada entre a Universidade de São Paulo (USP) e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), da década de 1960 em diante. Apartir de meados de 1990, surgem novos polos de programas de pós-graduação em Geografia em todo Brasil, basicamente nas capitais e em algumas cidades do interior, embora ainda predominantemente no Sudeste.
Quanto às linhas de pesquisa no Ensino de Geografia, especificamente, permanecem o núcleo no Centro-Sul, em instituições como a Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Federal do Grande do Sul (URFRGS), Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e a própria Universidade de São Paulo (USP). Todas com linhas de pesquisa nessa área aprofundaram investigações sobre a área do ensino geográfico e, nessa propositura, estruturaram novos aportes teóricos e metodológicos sobre as principais problemáticas de ensinar nesse campo disciplinar.
No Nordeste, já em meados dos anos 2000, foram inseridos nos programas de pós-graduação linhas de pesquisa em Ensino de Geografia em algumas universidades, tais como da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), em 2004, Universidade Federal do Piauí (UFPI), em 2011. Nos anos seguintes, houve abertura de dois programas de pós-graduação em Ensino de Geografia, na Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), em 2017, e o outro, em 2015, foi o primeiro programa de Mestrado Profissional em Ensino de Geografia, com linhas especificamente voltadas para área de concentração Ensino de Geografia (Saberes geográficos no espaço escolar e Metodologia do Ensino de Geografia), na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
No decurso do tempo, muitos professores dos cursos de Licenciatura em Geografia buscaram se qualificar e fomentaram discussões sobre as temáticas voltadas para o Ensino de Geografia e seus processos, mesmo que em programas de pós-graduação em Educação ou nos próprios programas da Geografia que não possuíam especificamente linha de Ensino de Geografia, mas que já abriam espaços para tais discussões. As várias abordagens das pesquisas relacionadas ao ensino existem desde a década de 1960/1970, embora bastante insipientes; as pesquisas se avolumaram a partir das décadas de 1980 e 1990 e, mais ainda, nos anos 2000. A propósito, Pinheiro (2005, p. 61) afirma:
Das 317 dissertações e teses sobre o ensino de Geografia permitiu verificar que elas abrangem todos os níveis de ensino: O fundamental (1º à 8º séries e supletivo); o médio (de 1º à 3º séries e nas modalidades de magistério, supletivo e ensino técnico); o superior (licenciatura e/ou bacharelado pós-graduação e capacitação de professores). Além disso, trazem abordagens gerais, sobretudo as pesquisas que focalizam a história da geografia escolar, os livros didáticos além de outros focos.
Alguns pesquisadores nessa área começam a se consolidar, o que podemos chamar de primeira geração de aprofundamento na área de ensino em uma perspectiva crítica: Lívia de Oliveira, José William Vesentini, Nídia Nacib Pontuschka, Vânia Vlach, Sônia Maria Castelar, Helena Copetti Callai, Tomoko Lyda Paganelli, dentre outros. Alguns desses professores contribuíram também com produção do livro didático com concepções teórico-metodológicas inovadoras, a exemplo de José William Vesentini, Vânia Vlach, Sônia Castelar. São pesquisadores que se destacaram como precursores do movimento de renovação do Ensino de Geografia e, por sua vez, construíram caminhos e discussões reflexões teórico-metodológicas sobre o saber geográfico e suas diversas perspectivas.
No ensino, os caminhos traçados pela Geografia Crítica, representada pelos pesquisadores supracitados, nesse contexto do movimento de renovação, denunciam o estudo descritivo das paisagens naturais e humanizadas; os procedimentos didáticos pautados na discrição e na memorização dos elementos que compõem as diversas paisagens terrestre como um fim em si mesmo; a estruturação dos conteúdos dos livros didáticos pautado na sequência clássica elementos naturais, humanos e econômicos.
Nesse sentido, diversas expressões de diálogos, reflexões, debates e denúncias realizados por professores no âmbito acadêmico e escolar proporcionaram, ao longo dos anos, um ensino e uma aprendizagem consubstanciada em uma abordagem humanista, considerando o aluno como sujeito histórico, participante na elaboração de uma compreensão complexa sobre a re/produção espaço geográfico e, consequentemente, um aluno consciente, emancipado e autônomo.
Cavalcanti (1998, p. 20) afirma que:
O movimento de renovação do ensino de Geografia, no Brasil, nos últimos 20 anos tem sido marcado pela abertura de espaços de debates científicos (encontros e congressos nacionais, regionais e locais) para a discussão e a divulgação de novas propostas, pela produção de trabalhos dedicados a esse tema e, também, pela produção de livros didáticos que buscam operacionalizar tais propostas.
Em sequência, uma segunda geração de pesquisadores com novas proposituras téorico-metodológicas vão aparecendo, tais como Lana de Souza Cavalcanti (UFG), Nuria Hanglai Cacete (USP), Maria Adailza Abuquerque (UFPB), Genilton Rocha (UFPA), André Nestor Kaercher (UFRGS), Antonio Castriogiovanni (UFRGS), Ivaine Tonine (UFRGS), Roselane Costela (UFRGS), Rafael Straforini (UNICAMP), Nelson Rego(UFRGS), Antonio Carlos Pinheiro (UFPB), Raimundo Lenilde (UFPI), Katuta Massumi, dentre tantos outros professores qualificados que se propuseram ampliar os estudos acerca do Ensino de Geografia em todo Brasil.
Dessa maneira, ampliou-se as possibilidades de desenvolvimento teórico-metodológico do o Ensino de Geografia quanto à estruturação de um espaço para debate e sistematização das investigações e pesquisas, produções de área, estudos com viés mais crítico, através de trabalhos científicos, livros, grupos de pesquisas, projetos científicos, projetos de extensão, conjunto relacionado a diversas temáticas, processos pedagógicos, didáticos, linguagens geográficas, formação inicial e continuada de professores, o Estágio Curricular Supervisionado dos cursos de licenciatura, livro didático, instrumentalização do Ensino de Geografia.
E como resultados de tais esforços, também é possível pontuar a participação nas políticas públicas dos governos, com incentivos à formação do professor e à ampliação de vagas para cursos de Licenciatura, assim como abertura de novos programas de pós-graduação em Geografia com a linha de Ensino de Geografia nos programas acadêmicos ou profissionais, ampliação e reestruturação do Ensino de Geografia e integração desse conjunto de práticas na definição de políticas de Estado para a Educação e para o Ensino de Geografia.
Na perspectiva de ampliação e reestruturação do Ensino de Geografia, compactuamos das ideias de Vesentini (1995, p. 16) sobre a trajetória e o seu papel didático-pedagógico desse campo disciplinar, bem como sua a função do aluno nessa construção sistêmica:
O Ensino de Geografia do século XXI, portanto, deve ensinar –ou melhor, deixar o aluno descobrir – o mundo em que vivemos, com especial atenção para globalização e as escalas local, nacional, deve enfocar criticamente a questão ambiental e as relações sociedade/ natureza [...], deve realizar constantemente estudos do meio [...] e deve levar os educandos a interpretar textos, fotos, mapas, paisagens.
Algumas contribuições importantes se consolidaram no âmbito teórico-metodológico da Geografia Escolar, fundamentando possíveis novas práticas, tais como o professor deixar de ser repassador de conhecimentos e assumir o papel de mediador e o aluno como sujeito atuante nesse processo; outra contribuição importante foi a valorização do saber discente.
Considerando que toda quebra de paradigma passa por longo processo de resistência e transmutação, na Geografia acadêmica não seria diferente. Para que o Ensino de Geografia pudesse ser considerado como uma linha de investigação, assim como a Geografia Escolar, também sofreu fortes impactos de resistência por parte dos professores tradicionalistas e também por se manter na maioria das vezes apenas na forma retórica, dissociada da prática (como demonstram os trabalhos de SILVA, 2006 e KAERCHER, 2014), o que provocou muitas reflexões advindas dos professores tanto no âmbito acadêmico como na Geografia e Escolar.
Contudo, com a fundamentação de novas formas de investigar e potencializar a Geografia escolar através de práticas e metodologias, a busca pela reflexão sobre o objetivo da Geografia no espaço escolar ganha lugar nas discussões. Qual seu propósito? Qual sua contribuição na formação do aluno? Era preciso que a Geografia escolar deixasse de ser conteudista e se alinhasse às necessidades que emergiam nessa nova configuração de como ensinar Geografia na escola de maneira integrada aos conhecimentos pedagógicos e didáticos articulados por componentes fundamentais: objetivos, conteúdos e método de ensino que pudesse mitigar os problemas existentes na Geografia Escolar. Esse alinhamento se deu na proposição de formar a pessoa humana, formar o cidadão e prepará-lo para o mundo do trabalho. Como afirma Cavalcanti (1998, p. 25):
Para cumprir os objetivos do ensino de Geografia, sintetizados na ideia de desenvolvimento do raciocínio geográfico, é preciso que se selecionem e se organizem os conteúdos que sejam significativos e socialmente relevantes. A leitura de mundo do ponto de vista de sua espacialidade demanda apropriação, pelos alunos, de um conjunto de instrumentos conceituais de interpretação de questionamentos da realidade socioespacial.
Ao longo dessa trajetória, o Ensino de Geografia tem buscado consolidar essas bases teóricas e reflexivas em várias interfaces, sobretudo no que concerne ao desenvolvimento de um novo olhar sobre o processo de ensino e aprendizagem dessa
disciplina, que, científica e interdisciplinar, possui um objetivo claro acerca da compreensão dos processos físicos, humanos e da reprodução e transformação do espaço geográfico. Formando, como assinalado, a pessoa humana, o trabalhador e o cidadão, de forma participativa e crítica, auxilia os alunos e professores a pensarem sobre suas próprias realidades enquanto agentes atuantes nesse processo de construção e reconstrução do espaço e, sobretudo, como sujeitos do mundo.
2.2 A FORMAÇÃO DOCENTE NA GEOGRAFIA E O LUGAR DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NESSE PROCESSO
A formação de professores é uma das temáticas mais debatidas no âmbito da Educação. Desde o século XIX, é latente a preocupação em instruir a população, necessidade que emergiu em decorrência das transformações ocorridas na sociedade após a Revolução Francesa e a Revolução Industrial, seguindo a lógica e as mudanças instituídas em vários países europeus, inicialmente. As Escolas Normais, instituições, encarregadas de preparar professores, são um exemplo desse processo e, de igual modo, foram a primeira experiência brasileira nesse sentido. Em se tratando de Brasil, essa preocupação com a formação de professores surgiu após a Independência, intensificando-se com a Proclamação da República, idealizada como parte do projeto de construção da Nação brasileira.
No entanto, a expansão das redes de ensino no Brasil está diretamente relacionada à intensificação do processo de industrialização no país a partir da década de 1950. Ainda nos anos 1960 e 1970, o acesso à escolarização era limitado (dir-se-ia, elitizado) e havia uma enorme parcela de analfabetos na população3. Mas, com o acelerado crescimento populacional e as demandas do mercado, os investimentos começaram a crescer e, com a expansão das redes públicas de ensino, aumentou consideravelmente a demanda por professores. A solução encontrada para suprir esta demanda foi a expansão de escolas normais (primeiro em nível secundário e depois no correspondente ensino de 2º grau), e, mais recentemente, complementação de formações de origens diversas, autorizações especiais para o exercício da docência,
3 A taxa de analfabetismo estabelecida por faixa etária, ou seja, 15 anos e mais, em 1960, era de 39,7% e, em 1970, era de 33,7 % na população geral, segundo o censo, 2006 - Fonte . IBGE.
