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9º ano, Educação Visual, Ser protagonista: relatório de estágio: ensino das artes visuais no 3º ciclo do ensino básico e no ensino secundário na Escola Salesiana de Manique

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2013 Escola Superior de Design

Maria Teresa Nogueira

Salgado Guimarães

RELATÓRIO DE ESTÁGIO

Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário na Escola Salesiana de Manique

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2013 Escola Superior de Design

Maria Teresa Nogueira

Salgado Guimarães

RELATÓRIO DE ESTÁGIO

Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário na Escola Salesiana de Manique

9º Ano, Educação Visual - “Ser Protagonista”

Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Design/ Escola Superior de Marketing e Publicidade do IADE, para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo do ensino Básico e no Ensino Secundário, realizado sob a orientação científica do Doutor Eduardo Alberto Vieira de Meireles Côrte-real, Professor Associado e Presidente do Conselho Científico do IADE-U, Instituto de Arte, Design e Empresa – Universitário e sob co-orientação da Professora Ana Maria Ribeiro Simões, Professora de Educação Visual e Coordenadora do Departamento de Expressões na Escola Salesiana de Manique.

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Dedico este trabalho a todos os meus Professores, com especial destaque para aqueles que mais me marcaram, e que foram muitos, uns de modo positivo outros negativo, mas todos importantes para que eu tivesse tomado a decisão de enveredar pela carreira Docente.

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o júri

presidente Doutora Maria de Lourdes Rodrigues de Victória Riobom

Professora Auxiliar do Instituto de Arte, Design e Empresa – Universitário

arguente Doutora Susana Margarida Álvares de Carvalho de Andrade Campos

Professora Auxiliar da Faculdade de Arquitetura da Universidade de Lisboa

arguente Ana Maria Ribeiro Simões

Professora de Educação Visual e Coordenadora do Departamento de Expressões na Escola Salesiana de Manique

orientador Doutor Eduardo Alberto Vieira de Meiriles Corte-Real

Professor Associado e Presidente do Conselho Científico do Instituto de Arte, Design e Empresa – Universitário

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agradecimentos Em primeiro lugar tenho que agradecer a todos aqueles que me apoiaram ao longo deste ano, amigos e família, que não me deixaram desanimar nos momentos de maior cansaço e dificuldade na realização deste trabalho.

Ao Doutor Eduardo Côrte-real, pela orientação, análise crítica e sugestões, mas principalmente por me "obrigar" a ir mais longe na realização deste trabalho.

À Professora e colega Ana Maria Ribeiro Simões pela amizade e profissionalismo. Assim como pelo seu apoio incondicional quer ao nível da motivação para o desenvolvimento do trabalho quer na pesquisa e partilha de documento referentes ao tema a desenvolver neste trabalho.

À Direção da Escola Salesiana de Manique, por permitir a realização deste Estágio Pedagógico e aos meus colegas pela sua colaboração, nomeadamente à Professora Vanda Apolinário parceira na leccionação do 9º ano e colega na realização do Estágio Pedagógico, e à Professora Isabel Barbedo pela revisão do presente documento escrito.

Aos meus alunos, que me têm feito crescer como Professora, e mais concretamente aos da turma A do 9º ano, pelos três anos maravilhosos que com eles tive, concretizados neste ano letivo com a sua participação neste trabalho.

A todos os anónimos, que de algum modo contribuíram para a concretização deste Estágio.

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palavras-chave

resumo

Ensino-Aprendizagem; Desenho;Educação Visual;Figura Humana; Obra de Arte

A elaboração do presente Relatório de Estágio surge no âmbito do estágio curricular, previsto para a conclusão do Mestrado em Ensino de Artes Visuais para o 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário, realizado na Escola Salesiana de Manique na disciplina de Educação Visual, na turma A do 9º ano.

O relatório está estruturado em três partes, nas quais se apresenta a caraterização da Escola e Turma, o Enquadramento da Disciplina de Educação Visual e o Desenvolvimento da Unidade Didática Três.

A primeira parte deste documento centra-se na contextualização e caraterização da Escola Salesiana de Manique e da Turma A, do 9º ano.

A segunda parte enquadra a disciplina leccionada - Educação Visual, 9º ano - no contexto educativo português, analisando o seu sistema educativo e a sua organização curricular, assim como a organização curricular da própria disciplina, e uma reflexão sobre o seu significado.

Na terceira parte é abordado o processo de Ensino e Aprendizagem desenvolvido na Unidade Didática Três, sendo apresentada em primeiro lugar a sua planificação e calendarização, e posteriormente descrito o seu processo que foi dividido em duas fases, a primeira referente ao estudo da Figura Humana e a segunda a um Projeto Final de Ciclo. Nesta terceira parte foi ainda analisado o processo de avaliação e abordadas as atividades de complemento curricular realizadas no âmbito da unidade didática.

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Keywords

abstract

Teaching-Learning; Drawing; Visual Education; Human Figure; Work of Arte

This report is the final work piece relating to the curricular internship mandatory for the conclusion of the Master Degree in “Ensino de Artes Visuais” for the third education cycle of the “Ensino Básico e Secundário” taken at the Escola Salesiana de Manique in the subject of Visual Education on class A of the ninth grade.

The report is divided in three parts where its presented the subject School and Class are characterised, the Framework of the Visual Education Subject and the development of the Didactic Unit Three

The first part of this report focuses on the contextualisation and characterisation of the subjects that is the Escola Salesiana de Manique and Class A of the ninth grade. The second part places the teaching subject – Ninth Grade Visual Education – in the Portuguese educational context, analysing the Portuguese educational framework and its own curriculum organisation; as well as the curriculum organisation of the subject itself reflecting over its meaning. In part three of the report the Teaching and Learning process developed in the Didactic Unit Three is addressed. Firstly by presenting the planning and scheduling and then by describing its process, this was divided into two stages; the first stage focuses on the study of the Human Figure and on the second stage the focus is on the Final Cycle Project. In this third part of the report it was also analysed the evaluation process and addressed the complementary curricular activities that take place in the scope of a didactic unit.

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15 ÍNDICE LISTA DE SIGLAS ... 21 ÍNDICE DE FIGURAS ... 23 ÍNDICE DE QUADROS ... 27 ÍNDICE DE ANEXOS ... 29

ÍNDICE DE ANEXOS DIGITAIS 1 ... 29

INTRODUÇÃO ... 31

I PARTE – CONTEXTUALIZAÇÃO DA ESCOLA ...35

CAPITULO 1 - A Escola Salesiana de Manique ...35

1.1. Ideário Salesiano ...35

1.2. Missão ...36

1.3. Contexto Geográfico e Socioeconómico ...37

1.4. Caraterização Física da Escola ...37

1.5. Recursos Humanos ...39

1.6. Recursos Educativos ...39

1.7. Documentação ...39

CAPITULO 2 – Caraterização da turma A do 9º ano ...39

2.1. Introdução ...39

2.2. A Turma ...39

2.3. Pais e Encarregados de Educação ...40

2.4. Disciplinas com mais Dificuldades ...40

2.5. Expetativas Futuras ...40

II PARTE - ENQUADRAMENTO DA DISCIPLINA ...41

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1.1. O Sistema Educativo Português – um pouco de história ...41

1.2. O Sistema Educativo na Constituição da República Portuguesa ...42

1.3. A Lei de Bases do Sistema Educativo ...43

1.3.1. Introdução ...43

1.3.2. Âmbito e definições (Artigo1º) ...44

1.3.3. Princípios Gerais (Artigo 2º) ...44

1.3.4. Princípios organizativos (Artigo 3º) ...44

1.3.5. O Ensino Básico – Objetivos (Artigo 7º) ...45

1.3.6. Organização do Ensino Básico (Artigo 8º) ...46

1.3.7. Desenvolvimento Curricular ...46

1.4. Organização Curricular do Sistema Educativo ...47

CAPITULO 2 – Contexto Educativo da Disciplina de Educação Visual ...48

2.1. Organização Curricular da disciplina de Educação Visual ...48

2.1.2. Programa de Educação Visual – Despacho Nº 124/ME/91, de 31 de julho………….. ...49

2.1.3. Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de janeiro ...51

2.1.4. Ajustamento do Programa de Educação Visual – 3ºCiclo ...52

2.2. As Metas Curriculares ...55

2.2.1. Despacho nº17169/2011, de 23 de Dezembro ...55

2.2.2. Despacho n.º 5306/2012, de 18 de Abril de 2012 ...56

2.2.3. Sobre as Metas Curriculares ...57

2.2.4. Estrutura das Metas Curriculares ...57

2.3. As Metas Curriculares de Educação Visual ...58

2.3.1. Introdução ...58

2.3.2. Metas Curriculares de Educação Visual para o 9ºano ...60

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3.1 A Educação ...63

3.2 A Educação Estética ...66

3.3 A Educação Artística ...67

3.4 A Educação Visual ...69

III PARTE – DESENVOLVIMENTO DA UNIDADE DIDÁTICA 3 ...73

CAPITULO 1 – Planificação Anual de Atividades de EV para o 9º ano ...73

1.1. Alteração à Planificação Anual de Atividades ...73

1.2. Calendarização da UD-3 ...75

CAPITULO 2 – Desenvolvimento da Fase 1 – Representação da Figura Humana ...76

2.1. Introdução ...76

2.2. O Desenho ...77

2.3. O Estudo da Figura Humana ...80

2.4. Simplificação da Figura Humana - Etapa 1 ...80

2.5. Antropometria ...81

2.6. Aula Teórica 1- Etapa 2 ...84

2.6.1. Os Cânones da figura humana ...85

2.6.2. As proporções da figura humana ...89

2.6.3. A Estrutura da Figura Humana ...92

2.6.4. A Expressão de Movimento na figura humana...94

2.6.5. A perspetiva na figura humana ...96

2.6.6. Panejamento ...97

2.7. Aulas de Desenho de Modelo (5m) - Etapa 3 ...99

2.8. Aulas de Desenho de Modelo (20m) - Etapa 4 ...105

2.9. Aulas de Desenho de Modelo a lápis de cor (20m) - Etapa 5 ...109

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CAPITULO 3 – Desenvolvimento da Fase 2 – Projeto de Final de Ciclo ...116

3.1. Introdução ...116

3.2. Apresentação do projeto aos aluno ...117

3.2.1. Objetivo ...117

3.2.2. Alunos ...117

3.2.3. Professora ...118

3.2.4. Organização da sala ...118

3.3. Técnicas e Materiais escolhidos pelos alunos ...119

3.4. Desenvolvimento das aulas ...120

3.4.1. Organização da turma em grupos por técnicas ...120

3.4.2. Organização do material necessário ...120

3.4.3. Indicações sobre as técnicas escolhidas ...121

3.4.4. Realização do projeto ...121

3.4.5. Conclusão ...124

CAPITULO 4 – Avaliação ...133

4.1. Critérios de Avaliação ...134

4.2. AutoAvaliação...136

4.3. Reflexão sobre a Avaliação da UD-3 ...137

CAPITULO 5 – Atividades de Complemento Educativo ...137

5.1. Visita de Estudo...137

5.1.1. Autoavaliação da Visita de Estudo ...138

5.1.2. Balanço da Visita de Estudo ...138

5.2. Exposição ...140

CONCLUSÃO ... 142

1.1. As Metas Curriculares ...142

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BIBLIOGRAFIA ... 147

NETGRAFIA ... 151

LEGISLAÇÃO ... 152

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LISTA DE SIGLAS

AP-10 - Área Pedagógica Dez

CNE - Conselho Nacional de Educação CRP - Constituição da República Portuguesa

CRSE - Comissão de Reforma do sistema Educativo DEB - Departamento da Educação Básica

DGE - Direção-Geral da Educação DRE - Diário da República Eletrónico ESM – Escola Salesiana de Manique EV – Educação Visual

EVT - Educação Visual e Tecnológica LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo MC - Metas Curriculares

ME – Ministério da Educação

MEC - Ministério da Educação e Ciência

MEIC – Ministério da Educação e Investigação Científica

PAA - Planificação Anual das Atividades do 9º ano de Educação Visual PAAEV - Planificação Anual de Atividades de Educação Visual

PCE - Projeto Curricular de Escola PEE - Projeto Educativo

RI - Regulamento Interno

TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação UD-3 – Unidade Didática 3

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Construção do 1ª Edifício da Escola Salesiana de Manique ...35 Figura 2 – O 1º Edifício da ESM atualmente (Edifício A)...36 Figura 3 – Estátua de S. João Bosco com uma das suas frases “Educação é uma questão de coração” ...36 Figura 4 – Imagens de exterior da ESM (Edificíos A, B e Piscina e Bar) ...37 Figura 5 – Imagens de exterior da ESM (Edificíos C e D, e Gimnodesportivo) ....38 Figura 6 – Imagens de exterior da ESM (Zona de cultivo e de animais) ...38 Figura 7 – Fotografia da Turma A do 9º ano ...40 Figura 8 – Estudos de aplicação de Desenhos de Silhueta numa parede do

quarto. ...81 Figura 9 – O Modulor de Le Cordusier ...82 Figura 10 – As Medidas do Modulor de Le Cordusier ...83 Figura 11 – Michael Phelps Altura vs Envergadura ...84 Figura 12 – "Dorifero" de Policleto, "Apoxiomeno" de Lísipo e "Apolo" de

Léocares...86 Figura 13 – Comparação entre os esquemas canónicos de Leonrdo da Vinci (a preto) e Albrecht Dürer (a encarnado) a partir do modelo de Marcus Vitrúvio ...88 Figura 14 – Comparação entre o cânone masculino e o feminino ...90 Figura 15 – Comparação entre cânones para diversos estágios de crescimento. ...91 Figura 16 – Esquematização da Figura Humana I. ...93 Figura 17 – Esquematização da Figura Humana II. ...93 Figura 18 – A relação da cintura escapular com a cintura pélvica na

representação do movimento na Figura Humana. ...94 Figura 19 – Movimento articular do corpo na mudança de posição. ...95 Figura 20 – Desenho esquemático de mudança nos eixos estruturais do corpo humano. ...95 Figura 21 – Desenhos de Burne Hogarth – Perspetiva ...96 Figura 22 – Desenhos de Burne Hogarth – Projeção ...97 Figura 23 – Evolução do Desenho da Figura Humana até ao Panejamento. ...98 Figura 24 – Identificação da forma como a roupa se molda e comporta. ...98

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Figura 25 – Desenhos de Modelo de 5 minutos – Aluno ...103 Figura 26 – Desenhos de Modelo de 5 minutos - Aluno ...103 Figura 27 – Desenhos de Modelo de 5 minutos - Aluno ...104 Figura 28 – Desenhos de Modelo de 5 minutos – Aluno ...104 Figura 29 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a Grafite – Aluno ...107 Figura 30 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a Grafite - Aluno ...107 Figura 31 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a Grafite – Aluno ...108 Figura 32 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a Grafite - Aluno ...108 Figura 33 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a carvão – Aluno ...109 Figura 34 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a cor – Aluno ...111 Figura 35 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a cor – Aluno ...111 Figura 36 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a cor – Aluno ...112 Figura 37 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a cor – Aluno ...112 Figura 38 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a cor – Aluno ...113 Figura 39 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a cor – Aluno ...113 Figura 40 – Organização da turma em grupos por técnicas ...120 Figura 41 – Artista em ação - Pintura ...122 Figura 42 – Artista em ação - Pintura ...122 Figura 43 – Artista em ação - Pintura ...122 Figura 44 – Artista em ação - Pintura ...123 Figura 45 – Artista em ação – Escultura ...123 Figura 46 – Artista em ação - Escultura ...123 Figura 47 – Artista em ação - Escultura ...124 Figura 48 – Pintura, Acrílico sobre Tela ...125 Figura 49 – Pintura, Acrílico sobre Tela ...126 Figura 50 – Pintura, Acrílico sobre Tela ...126 Figura 51 – Pintura, Acrílico sobre Tela ...127 Figura 52 - Pormenores da Pintura, Acrílico sobre Tela ...127 Figura 53 – Pintura, Acrílico sobre Tela ...128 Figura 54 – Pintura, Acrílico sobre Tela ...128 Figura 55 – Escultura, Arame e Pasta de Papel ...129 Figura 56 – Escultura, Arame e Massa de Modelar ...129

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25 Figura 57 – Escultura, Arame e Massa de Modelar ...130 Figura 58 – Escultura, Arame e Massa de Modelar ...130 Figura 59 – Escultura, Arame e Massa de Modelar ...131 Figura 60 – Escultura, Arame e Massa de Modelar ...131 Figura 61 – Escultura, Arame e Massa de Modelar ...132 Figura 62 – Escultura, Arame e Massa de Modelar ...132 Figura 63 – Desenho do Rosto ...135 Figura 64 – Visita de Estudo ...139 Figura 65 – Condições atmosféricas à chegada à Visita de estudo ...140 Figura 66 – Exposição dos trabalhos da UD-3 e Rosto ...141

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ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 – Ajustamento do Programa de Educação Visual – 3º Ciclo - 9º ano ....55 Quadro 2 – Metas Curriculares de Educação Visual do 9º ano ...62 Quadro 3 – Alteração da Planificação Anual de Atividades da UD-3 ...75 Quadro 4 – Calendarização da UD-3 ...76 Quadro 5 – Escalas de Avaliação da ESM ...136 Quadro 6 – Resumo das Avaliações dos trabalhos da UD-3 ...137

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ÍNDICE DE ANEXOS

ANEXO 1 – Plano Anual de Atividades da ESM - (PAA) – Texto de apresentação do Diretor do Centro Educativo Salesiano de Manique ... I ANEXO 2 – Caraterização da Turma A do 9º ano ... III ANEXO 3 – Ficha Biográfica do Aluno ... VII ANEXO 5 – Planificação das Aulas da UD-3 - FASE 1 – Representação da Figura Humana ... XI ANEXO 6 – Planificação das Aulas da UD-3 - FASE 2 – Projeto Final de Ciclo . XIII ANEXO 7 – Tabela Antropométrica ... XV ANEXO 8 – PowerPoint sobre a Figura Humana - Aula Teórica (FH AT) ... XVII ANEXO 9 – Ficha de Autoavaliação com Resultados – Figura Humana ... XXI ANEXO 10 – Ficha de Autoavaliação com Resultados – Projeto Final de CicloXXIII ANEXO 11 – Critérios de Avaliação de Educação Visual – ESM - 2º/3º Ciclos XXV ANEXO 12 – Avaliação da FASE 1 – Representação da Figura Humana ... XXVII ANEXO 13 – Avaliação da FASE 2 – Projeto Final de Ciclo ... XXIX ANEXO 14 – Avaliação do 3º Periodo ... XXXI ANEXO 15 – Questionário da Visita de Estudo Exposição “RISO” ...XXXIII ANEXO 16 – Esquema dos Edifícios da Escola Salesiana de Manique ... XXXV

ÍNDICE DE ANEXOS DIGITAIS 1

ANEXO DIGITAL 1 – Plano Anual de Atividades da ESM - (PAA) ... XXXIX ANEXO DIGITAL 2 – Projeto Educativo de Escola - (PEE) ... XXXIX ANEXO DIGITAL 3 – Projeto Curricular de Escola - (PCE) ... XL ANEXO DIGITAL 4 – Regulamento Interno da ESM – (RI) ... XL ANEXO DIGITAL 5 – Metas Curriculares de Educação Visual 2º e 3º Ciclos ... XLI

ANEXO DIGITAL 6 – Plano Anual de Atividades de Educação Visual 2º e 3º Ciclos - PAAEV ... XLI _______________________________________

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INTRODUÇÃO

O presente Relatório de Estágio, foi realizado no âmbito do Mestrado em Ensino das Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário do IADE – U, Instituto de Arte, Design e Empresa - Universitário. O Relatório é referente à minha atividade docente no ano letivo de 2012/2013, enquanto Professora de Educação Visual da turma A do 9º ano, na Escola Salesiana de Manique (ESM) que se situa na Freguesia de Alcabideche, Concelho de Cascais, Distrito de Lisboa.

A Disciplina de Educação Visual (EV), no 3º ciclo, na Escola Salesiana de Manique é uma disciplina trianual, já que foi sempre a oferta da escola na área da educação artística no 9ºano. A disciplina é leccionada duas vezes por semana, estando a sua carga horária dividida em duas aulas uma aula de 45 minutos e outra de 90 minutos.

A Escola Salesiana de Manique é uma escola privada com contrato de associação com o Estado, pelo que se rege pelos mesmos critérios de prioridade na matrícula ou renovação de matrícula que as escolas estatais. Assim a população escolar abrange todo o universo da sociedade, admitindo alunos de todas as classes sociais, étnicas e credo religioso. Tal como a escola, a turma objeto deste relatório espelha igualmente o universo da sociedade portuguesa.

No âmbito da preparação do bicentenário do nascimento de S. João Bosco em 2015 (Fundador da Congregação Salesiana), a Província Salesiana encetou no ano letivo de 2011/2012 um projeto comum a todas as Escolas Salesianas, no qual para cada ano letivo existirá um tema comum que guiará o Plano Anual de Atividades de cada escola. No ano letivo de 2011/2012, sob o tema do ano "Criar Laços", o objetivo foi dar a conhecer de forma mais aprofundada a biografia de S. João Bosco. Neste ano letivo de 2012/2013, para tema do ano, escolhemos "Ser Protagonistas", no qual se pretende, nas palavras do Diretor da ESM, Sr. Padre David Bernardo, dar a conhecer a sua "pedagogia que, dá um especial

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protagonismo ao jovem, colocando-o no centro da ação educativa, do seu crescimento, da sua realização. Uma pedagogia que deseja que sejam eles mesmos a desencadear processos de autonomia, de autorresponsabilização nos seus itinerários de crescimento, de participação de iniciativa, fazendo com que cada um seja protagonista da própria vida." (v. anexo 1)

O tema "Ser Protagonistas", que orientará e dará unidade a todas as nossas iniciativas nas Escolas Salesianas, foi assim também o tema escolhido para o desenvolvido do projeto da Unidade Didática Três (UD-3), objeto deste relatório. Esta decisão de usar o tema do ano como tema do projeto veio ao encontro de opções já anteriormente tomadas, e que refletiam precisamente o seu espírito. Assim, o projeto desenvolvido na UD-3 centrou-se no próprio aluno como protagonista, e foi dividido em duas fases, uma primeira em que o corpo humano do aluno foi objeto de estudo e representação, e uma segunda em que o protagonismo do aluno surge pela sua autonomia e responsabilidade, no desenvolvimento de um trabalho em que o aluno é livre de, no âmbito da disciplina de Educação Visual e dos condicionalismos físicos e de recursos da própria escola, escolher a área de exploração, a técnica e os materiais a trabalhar.

O presente Relatório foi organizado em três partes: I Parte - Contextualização da Escola; II Parte - Enquadramento da Disciplina e a III Parte - Desenvolvimento da Unidade Didática Três.

A primeira parte de contextualização da escola, foi por sua vez dividida em dois capítulos. No capítulo 1, fiz a caraterização da ESM, e no capítulo 2, a caraterização da turma A, do 9º Ano, objeto deste relatório. Na caraterização da ESM, comecei por abordar o seu posicionamento como Escola Salesiana, com o seu Ideário, o seu regime legal, a sua missão, princípios, valores e atitudes. De seguida, apresentei a sua caraterização geográfica, socio-económica, física e de recursos humanos. No capítulo 2, na caraterização da turma A do 9º ano, abordei algumas particularidades da turma e alunos.

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33 Na segunda parte, dividida em três capítulos, enquadrei a disciplina de Educação Visual, primeiramente através de uma contextualização histórica, legislativa e organizativa do Sistema Educativo Português, na qual aludi à Constituição da República, à Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) e à organização curricular do sistema Educativo. No segundo capítulo, abordei o contexto educativo da disciplina de Educação Visual na sua organização curricular e legislativa, através de uma resenha histórica da evolução do seu programa e organização curricular, apontando para o momento atual das Metas Curriculares (MC), mais especificamente do 9º ano. No terceiro capítulo, fiz uma abordagem mais específica do posicionamento da disciplina de Educação Visual como área disciplinar pertença de um universo mais abrangente, como é o universo da Educação Artística, da Educação Estética e da própria Educação.

A terceira parte do relatório incide sobre o Desenvolvimento da UD-3 e foi dividida em cinco capítulos. No primeiro capítulo, apresentei a Planificação Anual de Atividades para o 9º ano e a respetiva alteração e calendarização. No capítulo 2, é apresentada a Fase 1 - Representação da Figura Humana, da UD-3, na qual inicialmente é feita uma primeira abordagem ao Desenho, como instrumento essencial da linguagem plástica. De seguida, são apresentados alguns conhecimentos estruturantes do desenho da figura humana, através de uma aula teórica complementada com um suporte gráfico em PowerPoint, e descritas as três diferentes tipologias de aulas de Desenho de Modelo. A finalizar é apresentada uma conclusão desta Fase Um, ou seja, de todo o trabalho desenvolvido no seu processo de ensino e aprendizagem. O capítulo 3 centrou-se no desenvolvimento da Fase 2 - Projeto Final de Ciclo, com a apresentação do projeto, as opções tomadas pelos alunos e o desenvolvimento das aulas. O quarto capítulo aborda a avaliação, os seus critérios, instrumentos e resultados. No capítulo 5 são abordadas as Atividades de Complemento Educativo, a Visita de Estudo ao Museu da Eletricidade e Exposição "RISO", e a própria exposição dos trabalhos efetuados pelos alunos na UD-3, realizada no final do ano letivo.

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Na Conclusão, apresentei uma breve reflexão sobre as Metas Curriculares do 9º ano e sobre processo de ensino e aprendizagem decorrentes do desenvolvimento das atividades letivas da UD-3, apontando o porquê de algumas das opções tomadas a nível pedagógico, didático e de planeamento.

O relatório ficou completo com a realização da respetiva Bibliografia, Netgrafia, Legislação e a inclusão dos anexos.

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I PARTE – CONTEXTUALIZAÇÃO DA ESCOLA CAPITULO 1 - A Escola Salesiana de Manique

1.1. Ideário Salesiano

As primeiras iniciativas educativas dos Salesianos em Manique iniciaram-se em 1961 com aulas para adultos, seguindo-se a Tele-Escola que se manteve até ao ano letivo de 1979/1980. No ano letivo de 1980/1981 tem início a ESM apenas com o 1º ano do Ciclo Preparatório, alargando em 1984 para o Ensino Unificado. Nos dias de hoje, a ESM é uma escola particular, com regime misto, no qual coexistem dois regimes de leccionação, o contrato de associação com o Ministério da Educação e o contrato simples de lecionação paga. A oferta da escola abrange um total de 71 turmas divididas em: 2º ciclo com 23 turmas, o 3º Ciclo com 32 turmas e o Ensino Secundário com 16 turmas.

A ESM está inserida na Área Pedagógica Dez (AP-10) que é constituída pelas Escolas Estatais do Concelho de Cascais e pela ESM. É uma escola que se carateriza por ser popular, inclusiva e aberta à comunidade, mantendo excelentes relações com as diversas entidades públicas e privadas da área geográfica, colocando à disposição da comunidade os seus espaços e recursos.

A escola rege-se, para além das orientações legislativas em vigor, e da AP-10, por uma filosofia de educação assente nos valores cristãos e católicos do método pedagógico de S. João Bosco.

Figura 1 – Construção do 1ª Edifício da Escola Salesiana de Manique

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1.2. Missão

A ESM é o exemplo atual do ideal de escola protagonizado por S. João Bosco, pois pese embora ser uma escola privada, a população escolar abrange todo o universo da sociedade, admitindo alunos de todas as classes sociais, étnicas e credo religioso. A ESM procura assim educar não só para o êxito académico mas também para o desenvolvimento integral do aluno como cidadão e cristão, fomentando o envolvimento de toda a comunidade educativa nesta missão de educar segundo o lema "bons cristãos e honestos cidadãos".

Figura 2 – O 1º Edifício da ESM atualmente (Edifício A)

Figura 3 – Estátua de S. João Bosco com uma das suas frases “Educação é uma questão de coração”

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1.3. Contexto Geográfico e Socioeconómico

A ESM está situada em Manique de Baixo, Freguesia de Alcabideche, Concelho de Cascais, Distrito de Lisboa. Manique de Baixo é uma povoação que se encontra no denominado interior saloio do Concelho de Cascais, que tem crescido ultimamente deixando de ser uma zona tendencialmente rural, para abranger nos dias de hoje uma diversidade sociocultural e económica de que se reflete pela sua diversidade arquitetónica que conjuga casas tipicamente saloias com condomínios fechados, habitação social e moradias de luxo. A área geográfica a que corresponde a população escolar da ESM, abrange assim uma diversidade cultural e socioeconómica que inclui um número significativo de famílias realojadas provenientes de bairros degradados, famílias da classe média e classe média alta, e mesmo de classe alta. Esta situação faz com que a população escolar seja no fundo um espelho da sociedade portuguesa, com padrões de comportamento e valores muito diversificados.

1.4. Caraterização Física da Escola

A ESM é composta por seis edifícios, identificados por letras de A a H. Com excepção dos edifícios F, G e H, respetivamente Pavilhão Gimnodesportivo, sala de Educação Visual e a Piscina, todos os edifícios têm corredores de ligação entre si. As salas de aulas dividem-se pelos edifícios A,B,C e G. (v. Anexo 16)

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No edifício D, funciona a cantina com cozinha própria e respetiva dispensa, e no edificio E, entre outros, estão instalados os Serviços de Psicologia e Orientação, o Centro Pastoral e as salas de atendimentos dos Pais e encarregados de Educação.

Figura 5 – Imagens de exterior da ESM (Edificíos C e D, e Gimnodesportivo)

A escola nas suas instalações incorpora ainda, entre outros, uma Biblioteca, um Centro Musical, dois auditórios um ginásio específico para a prática de ginástica, pista de Atletismo, campos de ténis, diversos campos desportivos, posto médico, capela e uma zona de terra cultivada na qual coabitam também alguns animais como galinhas, patos, avestruzes, cavalos e ovelhas.

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1.5. Recursos Humanos

O corpo docente é formado por um total de 141 professores, com uma média de 12 anos ao serviço da escola, o que demonstra um corpo docente estável. A escola conta também com 81 funcionários não docentes. Numa colaboração estreita com a escola fazem ainda parte da comunidade educativa uma Associação de Pais e Encarregados de Educação e uma Associação de Estudantes.

1.6. Recursos Educativos

A escola para além das atividades letivas, proporciona um conjunto vasto de atividades de complemento curricular nas áreas do desporto e música.

1.7. Documentação

A caraterização da ESM aqui apresentada é um pequeno resumo do que se pode encontrar de um modo mais detalhado em anexo no conjunto de documentos orientadores da prática educativa e pastoral: Anexo Digital 1 - Plano Anual de Atividades (PAA); Anexo Digital 2 - Projeto Educativo de Escola (PEE); Anexo Digital 3 - Projeto Curricular de Escola (PCE); Anexo Digital 4 - Regulamento Interno (RI) ou consultar em www.manique.salesianos.pt.

CAPITULO 2 – Caraterização da turma A do 9º ano 2.1. Introdução

A Caraterização da Turma aqui apresentada de forma resumida, podendo ser consultada de forma mais detalhada no anexo 2, resulta dos dados obtidos, a partir das Fichas Biográficas do Aluno (v. anexo 3) preenchidas pelos alunos e encarregados de educação no início do ano letivo, mais concretamente no início de setembro de 2012.

2.2. A Turma

A turma é constituída por 27 alunos, dos quais 13 são do sexo feminino e 14 do sexo masculino. As suas idades variam entre os 14 e os 17 anos com uma média de idades de 14,4 anos.

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A turma é constituída maioritariamente por alunos que vêm juntos desde o 7ºano (22 alunos), aos quais se juntaram três alunos repetentes oriundos de turmas da ESM, e duas alunas transferidas de outras escolas.Tal como foi caraterizado na escola, a turma é também ela um reflexo da sociedade atual, sendo igualmente constituída por alunos provenientes de meios socio-culturais e económicos diferenciados. A turma conta com três alunos referenciados na Comissão de Proteção de Crianças e Jovens e seis têm apoio económico no âmbito da Ação Social Escolar.

2.3. Pais e Encarregados de Educação

O Papel de Encarregado de Educação é desempenhado maioritariamente pela mãe (70%), com uma média de idades de quarenta e quatro anos. No que diz respeito às habilitações literárias, estas variam entre o 1ºciclo e a Licenciatura.

2.4. Disciplinas com mais Dificuldades

As disciplinas em que os alunos revelam mais dificuldades são, por ordem de importância, a Matemática, a Físico-Química e Inglês.

2.5. Expetativas Futuras

Os alunos revelaram que, após a conclusão do 9º ano, mesmo manifestando algumas dúvidas, a maioria pretende seguir a área de Ciências e Tecnologias e apenas um pretende seguir Artes Visuais.

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II PARTE - ENQUADRAMENTO DA DISCIPLINA CAPITULO 1 – Contexto Educativo Português

1.1. O Sistema Educativo Português – um pouco de história

As Reformas Pombalinas nos finais do século XVIII são, para Maria João Mogarro (1996), uma referência fundamental para o estabelecimento do sistema educativo português. Desde então o sistema educativo em Portugal tem vindo a ser alvo de uma constante evolução e adaptação aos sistemas políticos vigentes. Em consequência da aplicação destas reformas Pombalinas, é criada uma rede escolar oficial, na qual se estabelece um suporte legal para o exercício da actividade docente, que exige aos professores a sua dedicação exclusiva a esta actividade e que passará a constituir uma verdadeira profissão.

Como foi apontado por António Nóvoa (1987), observa-se uma institucionalização de um sistema estatal de ensino, e a criação de um corpo laico de professores recrutado pelo estado, que até então era dominado pelas congregações religiosas, sobretudo pelos Jesuítas. O controlo do ensino em Portugal é assim transferido para o estado, que ainda hoje detém esse controle.

Durante o século XIX assistiu-se à consolidação deste sistema estatal de ensino e ao crescimento da rede escolar, o que se traduziu na denominação deste século como “o século da escola”. No entanto, o acesso à educação estava ainda apenas ao alcance de uma camada populacional muito restrita. Em 1836 o Ensino Primário passa a ser obrigatório. É reorganizado o ensino secundário, com a criação de liceus inspirados no modelo francês; são criadas instituições de ensino específico nomeadamente, as escolas industriais em 1852, as escolas comerciais em 1862 e as escolas de ensino técnico e artístico. Após um período de altos e baixos no sistema educativo português, em 1970, Marcelo Caetano, Presidente do Conselho de Ministros, refere-se à “grande, urgente e decisiva batalha da educação”, como uma necessidade de reforma do sistema educativo. (Mogarro, 1996).

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É então a Veiga Simão, Ministro da Educação (1970-1974), que cabe a responsabilidade de empreender a alteração global da política educativa, o que faz através da habitualmente denominada “Reforma Veiga Simão” – Lei nº 5/73, de 25 de Julho.

A revolução de Abril de 1974 vai fazer cair o anterior regime, e como esta reforma é com ele conotada, é independentemente das suas características, colocada de parte, e é mais uma vez a dependência do sistema educativo perante o poder político que vai impedir a concretização desta reforma.

Numa primeira fase, entre Abril de 1974 e Julho de 1976, período compreendido entre a revolução e a posse do primeiro governo constitucional, viveu-se um período conturbado na educação em Portugal, no qual o poder político era assegurado por governos provisórios que tinham como prioridade política e naturalmente educativa, a democratização do sistema, alterando e saneando o ministério e as escolas de todos os elementos considerados afectos ao regime que vigorou até abril de 1974. (Eduardo Marçal Grilo,1994)

Após este período conturbado, é com a aprovação, a 2 de Abril de 1976, da nova Constituição da República Portuguesa (CRP), que se inicia a reorganização do sistema educativo português.

1.2. O Sistema Educativo na Constituição da República Portuguesa

Na CRP (última revisão em 2005), que com a sua redação, pretende garantir os direitos fundamentais dos cidadãos, estabelecer os princípios basilares da democracia e em assegurar o primado do Estado de Direito – são também enunciados os princípios fundamentais pelos quais se deve reger o sistema educativo português.

Assim, na CRP, na Parte I alusiva aos Direitos e Deveres Fundamentais, título II, capítulo I, referente aos “Direitos, Liberdades e garantias pessoais”, aparece salvaguardada, no artigo 42º, a liberdade de criação artística e no artigo 43º, a

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43 garantia da liberdade de aprender e de ensinar. No título III, capítulo III, referente aos “Direitos e deveres sociais”, podemos encontrar a referência ao direito à: educação, cultura e ciência, no artigo 73º; ao ensino, no 74º; ao ensino público, particular e cooperativo, no artigo 75º; participação democrática no ensino no artigo 77º e à fruição e criação cultural, no artigo 78º. (CRP, 1976)

Ao longo destes artigos, nos quais estão consagrados constitucionalmente os direitos à educação, ao ensino, à cultura e à ciência, é atribuído ao estado, através do Ministério da Educação (ME), a organização do processo educativo. Assim, é da responsabilidade do ME promover e criar condições essenciais para que se verifique, na realidade, o direito ao ensino básico universal e à igualdade de oportunidades, num real contexto de liberdade de aprender e ensinar.

1.3. A Lei de Bases do Sistema Educativo

1.3.1. Introdução

Dez anos volvidos após a publicação da CRP, que marcou a reorganização do sistema educativo ao enunciar os seus princípios fundamentais, é publicada em 14 de Outubro de 1986, a LBSE - posteriormente alterada pela Lei N.º 115/1997, de 19 de Setembro e Lei N.º 49/2005, de 30 de Agosto - que vem precisamente enquadrar os princípios gerais da política educativa nacional.

A LBSE surge então como resposta a uma necessidade urgente de organizar, estruturar e legitimar as medidas necessárias ao desenvolvimento de um sistema educativo português, desadequado à nova realidade política, social, cultural e económica do país. A sua elaboração, fruto da congregação de uma pluralidade de projectos, que representavam o espectro político da época, tornou o documento consensual, o que lhe conferiu um garante de estabilidade e certeza de renovação para o sistema educativo português. Este diploma legal encontra-se assim em conformidade com a constituição, e consagra juridicamente a grande maioria das orientações e decisões adotadas para o sistema educativo entre 1976 e 1986, o que lhe atribui, através do seu articulado, coerência e lógica internas. (Mogarro, 1996)

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1.3.2. Âmbito e definições (Artigo1º)

No capítulo I da LBSE, parece-nos relevante destacar o ponto dois em que se define o conceito de Sistema Educativo como:

“um conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade” (LBSE, 1986)

1.3.3. Princípios Gerais (Artigo 2º)

No seu Artigo 2º, no qual explicita os seus “Princípios gerais”, a LBSE apresenta-nos de imediato os esteios deste novo paradigma de sistema educativo, como uma escola onde se “promove a democratização do ensino, garantindo (…) igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares”, onde se defende o “respeito pelo princípio da liberdade de aprender e ensinar, com tolerância para com as escolhas” pessoais, partindo-se do princípio da isenção do estado, relativamente a “directrizes filosóficas, estéticas, politicas, ideológicas ou religiosas”.

Ainda nos “Princípios gerais” da LBSE, está bem patente a preocupação com a “valorização da dimensão humana do trabalho”, e a preocupação com o “desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos”, por forma a garantir a “formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários”, que desenvolvam um “espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias”, e sejam também “capazes de julgar, com espírito crítico e criativo, o meio social em que se integram, e de se empenharem na sua transformação progressiva”.

1.3.4. Princípios organizativos (Artigo 3º)

Na organização do sistema educativo, no artigo 3º da LBSE, encontramos princípios que apontam para uma preocupação em “contribuir para a realização do educando através do pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do carácter e da cidadania”, de forma a ser capaz de reflectir conscientemente sobre “valores espirituais, estéticos, morais e cívicos” (...) “assegurar a formação

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45 cívica e moral dos jovens” e “assegurar o direito à diferença”, respeitando a personalidade e valorizando os ”diferentes saberes e culturas”. Pretende-se também contribuir para a “defesa da identidade nacional”, sendo, no entanto, também indispensável a abertura do país ao exterior, “no quadro da tradição universalista europeia e da crescente interdependência e necessária solidariedade entre todos os povos do Mundo”.

Outra das preocupações patente no artigo 3º da LBSE, prende-se com o desenvolvimento da “capacidade para o trabalho” através de uma formação geral e específica, de forma a contribuir para o “progresso da sociedade, em consonância com os seus interesses, capacidades e vocação” e “Contribuir para a realização pessoal e comunitária dos indivíduos”, não só, pelas aprendizagens ditas académicas e socialmente úteis, mas também, “pela prática e aprendizagem da utilização criativa dos tempos livres.”

1.3.5. O Ensino Básico – Objetivos (Artigo 7º)

Na subsecção I, da secção II da LBSE, relativa aos objetivos do Ensino Básico, podemos encontrar várias referências que se manifestam no âmbito da EV. O Ensino Básico é então uma etapa na educação dos jovens que se quer para todos, assegurando uma “formação geral comum”, na qual se desenvolvam ”interesses e aptidões”, assim como “capacidade de raciocínio, memória e espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética”, no sentido de lhes proporcionar uma formação pessoal, na sua dupla dimensão individual e social.

Ainda segundo o artigo 7º da LBSE, para a formação dos jovens é também sentida a necessidade de estimular aptidões, valorizando as “atividades manuais” e promovendo a “educação artística de modo a sensibilizar para as diversas formas de expressão estética, detetando e estimulando aptidões nesses domínios”, assim como assegurar a inter-relação entre o “saber e o saber-fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano”. Deste modo, o que se pretende é que sejam proporcionadas aos alunos, experiências que contribuam não só para: “a sua maturidade cívica e sócio afectiva, criando neles

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atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação”, mas também, para a “aquisição de atitudes autónomas” que visem a “formação de cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária”.

1.3.6. Organização do Ensino Básico (Artigo 8º)

Na organização do ensino básico, no artigo 8º da LBSE, podemos encontrar na área das artes de acordo “com o desenvolvimento etário correspondente”, objetivos específicos por ciclos:

“Para o 1º Ciclo (...) noções essenciais (...) das expressões plásticas, dramática, musical e motora; Para o 2º Ciclo, a formação artística (...) visando habilitar os alunos a assimilar e interpretar critica e criativamente a informação, de modo a possibilitar a aquisição de métodos e instrumentos de trabalho e de conhecimento que permitam o prosseguimento da sua formação, numa perspectiva do desenvolvimento de atitudes activas e conscientes perante a comunidade e os seus problemas mais importantes; Para o 3º ciclo, a aquisição sistemática e diferenciada da cultura moderna, nas suas dimensões (...) artística, indispensável ao ingresso na vida activa e ao prosseguimento de estudos, bem como a orientação escolar e profissional que faculte a opção de formação subsequente ou de inserção na vida activa, com respeito pela realização autónoma da pessoa humana.“

1.3.7. Desenvolvimento Curricular

Nas suas Disposições finais e transitórias no artigo 50º da LBSE, no seu ponto 1 alínea e), aponta à publicação em decreto-lei de legislação complementar indispensável para o desenvolvimento dos planos curriculares do ensino básico e secundário. Na organização curricular da educação escolar será tida em conta a “promoção de uma equilibrada harmonia, nos planos horizontal e vertical, entre os níveis de desenvolvimento físico e motor, cognitivo, afectivo, estético, social e moral dos alunos”.

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1.4. Organização Curricular do Sistema Educativo

Após as alterações emanadas da LBSE, com um quadro preciso de novos parâmetros e com a definição das grandes metas educacionais e orientações básicas para o sistema educativo português, faltava reorganizar os planos curriculares dos ensinos básico e secundário.

Em 1986, no âmbito da Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), é criado um grupo de trabalho que inclui vários ex-ministros da educação liderado pelo Professor Doutor Fraústo da Silva, com o objetivo de elaborar uma proposta de reorganização curricular dos ensinos básicos e secundário. As propostas apresentadas por este grupo, em conjunto com as sugestões oriundas do debate por elas criado, assim como o parecer que o Conselho Nacional de Educação (CNE) produziu sobre essas mesmas propostas, deram origem à definição dos Planos Curriculares dos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-Lei nº 286/89 de 29 de agosto) e posteriormente aos diplomas normativos referentes à organização estrutural e pedagógica do currículo, à publicação dos programas escolares (despacho nº124/ME/91, de 31 de julho), e ao regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos de ensino básico e secundário (Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, alterado pela Lei nº24/99, de 22 de Abril).

Após um trabalho feito junto das escolas e comunidades educativas com especial destaque para o projeto de reflexão participada sobre os currículos de ensino básico, lançado em 1996/1997, considerou-se necessária uma reorganização curricular do ensino básico que culminou com a publicação do Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro, no qual se enuncia que vem estabelecer novos princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo nacional. Na sequência desta nova organização curricular é instituído então, um novo documento definido como “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais”.

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Em 2011, mais uma vez fundamentando-se em “bases e estudos científicos” e tendo em conta as metas “que têm sido estabelecidas em países com bons níveis de desempenho”, é revogado o anterior documento “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais” surgindo agora como referência, as Metas Curriculares. (Despacho n.º 17169/2011, de 23 de dezembro).

“Conjuntamente com os atuais programas de cada disciplina, as metas constituem as referências fundamentais para o desenvolvimento do ensino: nelas se clarifica o que nos Programas se deve eleger como prioridade, definindo os conhecimentos a adquirir e as capacidades a desenvolver pelos alunos nos diferentes anos de escolaridade”. (Mª Isabel Festas, Filipe Oliveira e Mª Helena Damião, 2012)

CAPITULO 2 – Contexto Educativo da Disciplina de Educação Visual 2.1. Organização Curricular da disciplina de Educação Visual

2.1.1. Decreto-Lei nº 286/89 de 29 de Agosto

Segundo o diploma que define os Planos Curriculares dos Ensinos Básico e Secundário, Decreto-Lei nº 286/89 de 29 de Agosto, o currículo do ensino básico é dividido em três ciclos, cada um deles com as suas próprias etapas de formação e tendo por função “completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior”. O presente diploma organiza ainda as diversas componentes do currículo “nas suas dimensões humanística, artística, científica, tecnológica, (...) visando a formação integral do educando e a sua capacitação tanto para a vida activa quanto para a prossecução dos estudos”.

Ainda de acordo com o mesmo decreto, no 1ºciclo, a função é de “iniciação em diferentes formas de expressão”, nomeadamente a expressão plástica e a “descoberta de elementos ligados à tecnologia”. No 2ºciclo, transita-se para um estágio de “aquisição de noções, métodos e instrumentos de trabalho fundamentais nas áreas essenciais do saber e do saber-fazer”, e no 3ºciclo pretende-se “a aquisição sistemática e diferenciada de conhecimentos e aptidões nas áreas humanística, artística, (...) científica e tecnológica”.

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49 O Decreto-Lei nº 286/89 de 29 de Agosto, no plano curricular do 2ºciclo, cria um conceito de área interdisciplinar concretizado na junção das disciplinas de Educação Visual e de Trabalhos Manuais passando, por isso, a chamar-se Educação Visual e Tecnológica (EVT), área a ser lecionada, por dois professores, um de Educação Visual e um de Educação Tecnológica. A esta nova disciplina EVT, da área Artística e Tecnológica é atribuída uma carga semanal de 5 tempos letivos. No 3ºCiclo, as disciplinas mantêm-se separadas, sendo que a disciplina de Educação Visual se mantém como disciplina obrigatória, com uma carga semanal de 3 tempos letivos, em cada um dos três anos curriculares (7º,8º,9º), e a disciplina de educação tecnológica passa a ser uma área opcional.

“A Educação Visual surge, assim no 3º ciclo, com perfeita autonomia como disciplina curricular e carateriza-se por nítido pendor para a educação artística e estética, através da educação da perceção visual, da expressão livre e do design, como formas especificas de abordar o mundo, de o organizar e de se organizar a si próprio, insubstituível por outras disciplinas. Dar-se-á especial atenção, não apenas à perceção dos aspetos formais mas, também, à perceção dos aspetos expressivos ou fisionómicos dos objetos.” (Direção Geral do Ensino Básico e Secundário - DGEBS, 1991a)

2.1.2. Programa de Educação Visual – Despacho Nº 124/ME/91, de 31 de julho O Programa de Educação Visual expresso no volume I do Despacho Nº124/ME/91, de 31 de Julho, está organizado segundo finalidades a desenvolver e correspondentes objetivos gerais, e conteúdos e áreas de exploração. É ainda dada orientação em relação à metodologia a adotar e aos critérios de avaliação.

No volume II do mesmo despacho, é apresentado um “Plano de Organização do Ensino Aprendizagem e um conjunto de sugestões bibliográficas”, considerados pertinentes devido ao “caráter de abertura do programa”. Este conjunto de orientações não têm um caráter normativo, no entanto, o Professor deverá entendê-las como “um conjunto de sugestões de trabalho”, a serem aplicadas, com a flexibilidade necessária à interação entre a liberdade de seleção de aprendizagens, e adequações aos contextos específicos de alunos e turmas,

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“respeitando (...) as suas linhas gerais, na medida em que nestas se concretizam muitas das intenções básicas do programa”.

“Em termos de gestão do programa, portanto, cabe ao professor a planificação dos trabalhos no sentido de um aumento gradual das dificuldades a vencer, de uma exigência progressiva de rigor e de qualidade, tendo em conta os níveis que o diferente desenvolvimento dos alunos permitir.” (DGEBS, 1991b)

Em relação às orientações metodológicas expressas no volume I do Despacho nº 124/ME/91, de 31 de Julho, são descritas duas vertentes do processo criativo da disciplina: a vertente “analítica e sequencial”, mais objetiva, que se baseia no processo de design, e a “intuitiva e simultânea”, de caráter mais subjetivo, de expressão livre, onde se expressam sentimentos e emoções.

Ainda segundo o mesmo despacho, o processo de Design é assim defendido como uma ferramenta a ser utilizada pelo aluno, para lhe dar segurança na realização dos seus projetos, numa fase da vida na qual o aluno, pré-adolescente e adolescente, “sente necessidade de regras e normas onde se possa agarrar quando todo o seu mundo está em transformação e ele procura tudo o que lhe possa dar alguma segurança.”

Por sua vez, em relação à expressão livre, esta surge como uma necessidade do aluno. Está centrada nele e nos seus sentimentos e emoções, é assim a parte do processo criativo mais pessoal e na qual o professor menos interfere, devendo no entanto acompanhar e apoiar, sendo este apoio dado “no sentido de ajudar uma autoavaliação, sempre em função daquilo que o aluno quer expressar” e “para a superação de problemas relativos às técnicas de expressão”. (DGEBS, 1991b)

“O problema não é definido à partida: vai-se definindo ao mesmo tempo que se desenvolve a solução, através da dialética entre uma imagem mental, indefinida à partida, e a forma visual que vai materializando.

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51 O problema ficará resolvido quando a forma material coincidir com a imagem mental definida, agora com clareza, pela sua materialização.” (DGEBS, 1991a)

Assim, segundo o Despacho nº 124/ME/91, de 31 de Julho, para que o processo criativo se concretize é necessária a aquisição de determinadas aprendizagens tais como a “agudização da perceção em relação às formas visuais, a sensibilização de problemas, o domínio da técnica e a aquisição de uma linguagem visual”. O conjunto destas aprendizagens, necessárias ao desenvolvimento do processo criativo, especificadas no programa nos conteúdos: comunicação, dinâmica e movimento, espaço, estrutura, forma e luz-cor, representam um meio de alargamento e aquisição de novos conhecimentos. Por sua vez, para o desenvolvimento destes conteúdos e correspondentes resultados pretendidos, são igualmente sugeridas na organização do ensino-aprendizagem da disciplina, áreas de exploração em torno das quais se irão desenvolver os processos criativos.

2.1.3. Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de janeiro

Com o Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de janeiro, há uma nova alteração do currículo nacional, que passa então a ser entendido como:

“ (…) um conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nível de ensino, expresso em orientações aprovadas pelo Ministro da Educação”. (Ministério da Educação, 2001)

Ainda segundo este novo decreto-lei o conceito de competência, que passa a ser o fim desta nova reforma curricular, é entendido de uma forma abrangente que:

“ (…) integra, conhecimentos, capacidades e atitudes (...) entendido como saber em ação ou em uso (...) promovendo o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a utilização dos conhecimentos em situações diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno”. (Ministério da Educação, 2001)

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No documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais, são definidas as competências essenciais a adquirir pelos alunos ao longo do ensino básico, assim como as competências específicas de cada disciplina. Em educação visual, as competências a adquirir pelos alunos estão assim articuladas segundo três eixos estruturantes: fruição-contemplação, produção-criação e reflexão-interpretação, que, por sua vez, são operacionalizados e articulados segundo os domínios, comunicação visual e elementos da forma.

Neste novo desenho curricular, pese embora o reconhecimento da sua importância na formação pessoal nas dimensões cognitiva, afetiva e comunicativa, e segundo o documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais, condição necessária para alcançar um nível cultural mais elevado, prevenindo novas formas de iliteracia, a disciplina de Educação Visual sofre um grande retrocesso ao lhe serem retirados tempos letivos. No 2º Ciclo, no 5º e 6º ano, a disciplina de EVT passou de 5 para 3 tempos letivos. No 3º Ciclo, no 7º e 8º ano, passa de 3 para 2 tempos letivos, e no 9ºano a disciplina passa a não ser obrigatória, e a ser de livre escolha de entre as ofertas das escolas no domínio artístico e tecnológico.

Este novo documento veio provocar um ajustamento do programa de Educação Visual em vigor, não só pela reconsideração do papel que este desempenhava no conjunto das orientações curriculares, mas também devido à diminuição da carga letiva da disciplina e de o ano terminal passar do 9º ano para o 8º ano. (DEB, 2001)

2.1.4. Ajustamento do Programa de Educação Visual – 3ºCiclo

O ajustamento do programa de Educação Visual – 3º ciclo, publicado pelo Departamento de Educação Básica em 2001, vem então dar resposta às alterações emanadas do Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro.

Segundo o que é referido no documento, este ajustamento não veio alterar a formulação anteriormente dada aos conteúdos e áreas de exploração, mas propor uma seleção dos mesmos, de acordo com que se apresenta como “prioritário e

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53 significativo para a formação dos alunos” (DEB, 2001). Do anterior programa, Despacho Nº124/ME/91, de 31 de Julho, foi retirado o conteúdo geral, dinâmica e movimento, assim como vários conteúdos específicos e reduzidos os resultados pretendidos.

Os conteúdos e resultados pretendidos considerados essenciais não são no entanto considerados como únicos no processo de ensino-aprendizagem da disciplina, mas sim, uma “base de trabalho para além da qual, em cada situação, os professores, nas escolas, nos grupos disciplinares ou na planificação para a turma deverão considerar”, sem prejuízo de “considerar outros conteúdos e abordagens que o projeto educativo específico, a realidade local e o momento aconselham como necessários”. Em relação às áreas de exploração, o documento refere que “deve ser dada prioridade absoluta ao desenvolvimento das áreas de Desenho, Pintura e Escultura”, mais uma vez sem prejuízo de se desenvolverem outras de acordo com o “tempo e equipamento de cada escola, bem como os projetos educativos respetivos”. Foi ainda acrescentada “uma proposta de abordagem sequencial” dos conteúdos “baseada na experiência da prática letiva e tendo presente o desenvolvimento cognitivo dos jovens”. (DEB, 2001)

Com os ajustamentos do programa, da alteração ao plano de organização do ensino–aprendizagem da disciplina de Educação Visual, destacamos no quadro 1, apenas o referente ao 9º ano, tendo no entanto sempre presente, que o que é desenvolvido no 7º e 8º anos é igualmente importante como alicerce das aprendizagens a desenvolver no 9º ano.

Conteúdo Geral

Conteúdos Específicos Resultados Pretendidos COMUNICAÇÃO

Elementos Visuais na Comunicação

 Fazer levantamento gráfico (com lápis, esferográfica, carvão, guaches, marcadores, etc.) do seu envolvimento (equipamento, habitação, paisagem, atividades, pessoas, etc.).

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Código da Comunicação Visual  Elaborar Gráficos e Esquemas.

 Executar projetos de equipamento, organização de espaços, etc.,...fazendo esboço cotado, vistas ortogonais, maquetas ou modelos tridimensionais.

Papel da Imagem na Comunicação

 Reconhecer a importância das imagens (publicidade comercial, social, politica, religiosa, etc.) no comportamento das pessoas.

ESPAÇO

Representação do Espaço - Sobreposição / Dimensão / Cor / Claro-escuro / Gradação da nitidez

 Representar o espaço utilizado, isoladamente ou de modo integrado, as sobreposições, variações de dimensão, de cor e de claro-escuro ou as gradações de nitidez.

Representação do Espaço – Vistas: cubo envolvente, sistema europeu  Representar objetos pelas suas vistas no sistema europeu:

- Desenhando as vistas necessárias para a compreensão de um objeto (noções de contorno e corte);

- Registando as suas medidas (escala e, cotas); utilizando linguagem gráfica convencional (linhas continuas e interrompidas, de espessuras diferentes, etc.)

Representação do Espaço – Perspetiva de observação (livre e rigorosa)

 Conhecer sistematizações geométricas da perspetiva de observação (linhas e pontos de fuga, direções principais e auxiliares, divisões proporcionais, etc.).

Representação do Espaço – Axonometrias

 Conhecer vários sistemas de representação axonométrica.  Representar um objeto simples em perspetiva cavaleira

 Converter a representação pelas vistas numa representação axonométrica e vice versa. Relação Homem-Espaço

Registar as proporções e, em esquema, os movimentos.

 Projetar objetos ou espaços tendo em conta a relação homem-espaço (por exempºlo: montagem de uma exposição, organização da sala de convívio, encenação de uma peça de teatro, etc.).

ESTRUTURA

Estrutura / Forma / Função – Estruturas naturais e criadas pelo homem.

 Compreender a estrutura não apenas como suporte de uma forma mas, também, como principio organizador dos elementos que a constituem.

 Relacionar a forma e a função dos objetos com a sua estrutura. FORMA

Perceção Visual da Forma – Qualidades formais, geométricas e expressivas

 Compreender que a perceção visual das formas envolve a interação da luz-cor, das linhas, da textura, do volume, da superfície, etc.

Fatores que determinam a forma dos objetos – Físicos e propriedades dos materiais  Escolher os materiais a utilizar na resolução de problemas de design, em função das

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55 Fatores que determinam a forma dos objetos – Económicos (mão de obra; materiais; tempo; conservação)

 Compreender a importância do fator económica considerando como condicionantes do design a mão de obre, os materiais, o tempo e a conservação.

Fatores que determinam a forma dos objetos – Funcionais (função principal e sub-funções; antropometria e ergonomia)

 Distinguir entre a função principal e as sub-funções de um objeto (por exemplo: guarda-chuva, pega, etc.)

 Relacionar a forma dos objetos com as medidas e os movimentos do homem. Fatores que determinam a forma dos objetos – Estéticos

 Fundamentar a escolha de uma entre várias formas que satisfaçam todos os fatores considerados.

LUZ-COR

A Cor - Luz no Ambiente

Compreender os efeitos da cor na perceção do mundo envolvente. Utilizar os efeitos da cor na melhoria da qualidade do ambiente.

 Aplicar os conhecimentos adquiridos sobre a cor – sensação e a influência da cor no comportamento.

Quadro 1 – Ajustamento do Programa de Educação Visual – 3º Ciclo - 9º ano

2.2. As Metas Curriculares

2.2.1. Despacho nº17169/2011, de 23 de Dezembro

A 12 de Dezembro de 2011, com a publicação do despacho n.º 17169/2011, da responsabilidade do Ministério da Educação e Ciência (MEC), o documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais deixa de ser o documento orientador do Ensino Básico em Portugal. As suas orientações curriculares deixam de ser referência para os programas, metas de aprendizagem, provas e exames nacionais.

Neste despacho nº17169/2011, de 23 de Dezembro, as críticas apresentadas ao anterior Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais, prendem-se principalmente com a ambiguidade das ideias e a pouca objetividade do documento. As suas recomendações pedagógicas são igualmente criticadas em três pontos, no sentido em que dificultaram a avaliação formativa e sumativa da aprendizagem:

Imagem

Figura  1 – Construção do 1ª Edifício da Escola Salesiana de Manique  (Arquivo da Escola Salesiana de Manique)
Figura  3 – Estátua de S. João Bosco com uma das suas frases “Educação é uma questão  de coração”
Figura  8 – Estudos de aplicação de Desenhos de Silhueta numa parede do quarto.
Figura  12 – "Dorifero" de Policleto, "Apoxiomeno" de Lísipo e "Apolo" de Léocares  (in,
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Referências

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