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Programa de acompañamiento al aula: la perspectiva de los profesionales
docentes de escuelas públicas en la comuna de Talca, Chile.
Rodrigo Arellano Saavedra1y Leidy Garcia Pérez2
1 Departamento de Fundamentos de la Educación Universidad Católica del Maule, Chile.
rodrigo.arellanosaavedra@gmail.com;
2 Departamento Face. Universidad de Talca, Chile. leidyyomary@gmail.com
Resumen. El estudio de los aprendizajes de calidad en la actualidad alcanza un interés especial, sobre todo si existe un amplio acuerdo de que son necesarios para el desarrollo de la persona y del progreso social. Con el objetivo de establecer la percepción que tienen los profesores sobre el proceso de acompañamiento pedagógico se realizó esta investigación de carácter cualitativo. El estudio se circunscribe a cuatro colegios de la provincia de Talca, que nos otorgan la posibilidad de describir e interpretar las actuaciones docentes. Para ello, se utiliza como estrategia de diseño el estudio de caso junto a entrevistas focalizadas. Entre los resultados más relevantes destaca que los profesores comunican un conglomerado de ideas y experiencias de enseñanza que moldea, el aprendizaje de calidad de sus estudiantes para el desarrollo del proyecto de vida y el bien común.
Palabras clave:
Calidad de la educación, aprendizajes de calidad, acompañamiento al aula, globalización y mundo multicultural, entrevistas enfocadas
Academic Accompaniment: the perspective of the teaching professionals of public Schools in the commune of Talca, Chile.
Abstract The study of quality learning has gained a special interest nowadays, particularly when there is a wide agreement in that it is necessary for the individual development and social progress. The objective of this qualitative study aims to establish the teachers’ perception about the process of the pedagogical accompaniment. This study focuses on four schools from Talca, which give us the opportunity to describe and interpret the teaching activities. For this purpose, a case study design and focused interviews were used as a strategy. Among the most relevant results of the study, we can highlight that teachers communicate a conglomeration of teaching ideas and teaching experiences, which shapes the quality learning in their students for the development of their life project and common good.
Keywords: quality education, quality learning, support in the classroom, globalisation and the multicultural world,focused interview
1 Introducción
El desarrollo de la ciencia y la tecnología nos sitúa en un mundo globalizado e intercultural (Ávila, Ruiz, Echeverría, & Zambrano, 2016). En el entorno de la sociedad del conocimiento una gran diversidad de países latinoamericanos y de otras zonas del mundo ven en la formación permanente una condición para el avance de todas las profesiones (Morales, Rodriguez, Trianes & Casado, 2013). En relación a los profesores el desarrollo de la profesión tiene desafíos y características singulares entrelazados con la calidad de los sistemas educativos y el logro de mayores niveles de equidad educativa.
Por lo tanto, es fundamental la renovación en los procesos de enseñanza aprendizaje para que estén en concordancia con los cambios sociales, culturales y educativos de nuestro tiempo. Al mismo tiempo, suscitar mecanismos que faciliten el desarrollo profesional del profesorado en el marco de un conocimiento pedagógico, científico y cultural. En este sentido, las acciones educativas orientadas a acompañar el trabajo de los profesores y a apoyar a las escuelas parecen ser un componente de
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gran fuerza para atender las necesidades de formación que surgen a través del desempeño profesional. De este modo, el acompañamiento pedagógico en aula se configura como una estrategia de formación que forma parte de los esquemas de mejora profesional para establecer espacios de docencia orientadas al dialogo y trabajo colectivo. Esta estrategia permite el perfeccionamiento de la actuación profesional a través de una asesoría planificada, continua pertinente y respetuosa para mejorar la práctica pedagógica y consecuentemente elevar el nivel de aprendizajes de los estudiantes (Vargas, & Izarra, 2015).
Al respecto, la trayectoria profesional y su impacto en la calidad de los aprendizajes es una preocupación no menor pare el Ministerio de Educación en Chile y para las Universidades que forman en pedagogía. En ese sentido, el sistema educativo escolar chileno, especialmente en el terreno de lo público, presenta grandes carencias en los rendimientos escolares (Marcel & Razcynski, 2009).
En este contexto, en la comuna de Talca región del Maule, se han llevado a cabo intervenciones de pedagógicas en el contexto del programa de acompañamiento al aula (PAA). El propósito es entregar apoyo técnico pedagógico a los profesores para mejorar la calidad de la educación básica pública. Con ese fin, se efectuaron intervenciones pedagógicas en 23 establecimientos. (8.148 alumnos: grupo de trabajo). Este se realizó en cursos de primero a octavo de enseñanza básica. Así, el estudio se interesa en los impactos de las intervenciones en el aula sobre el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes, bajo un análisis experimental y la comprensión cualitativa de los efectos. La investigación se desarrolla en el contexto del proyecto Fondecyt Regular 2017 número 1170369
2 Calidad de la educación fenómeno de varias aristas
En las últimas tres décadas la discusión sobre la calidad de la educación se ha incrementado ampliamente (Moya, 2016) La preocupación gira en torno a lo pedagógico, económico, sociológico entre otros (Glaseer, 1990). En su sentido más extenso, el concepto de calidad de la educación está asociado a eficacia, eficiencia y equidad en cuanto al logro de los objetivos declarados (Espinoza, 2015; Glasser, 1990). Son variados los estudios de autores y de organismos internacionales que plantean la necesidad de promover oportunidades de aprendizaje. Esto es, acceso para todos los niños y niñas a una educación más justa, inclusiva y de mayor calidad (Sandoval,2012; Culver & Warfvinge, 2013).
La cuestión sobre la calidad de la educación y el rol que realizan los profesores en la sala de clase para elevar los resultados de aprendizajes, establece al sujeto docente como elemento clave en la transformación educativa y, por consiguiente, en la conquista de los aprendizajes. (Chetty, Friedman & Rockoff,2014). A partir, de algunas investigaciones se ha podido constatar que las diferencias que se manifiestan en los procesos de aprendizajes de los estudiantes es producto de las características personales de los profesores tales como educación, certificación y la experiencia (Kraft & Dougherty, 2013; Santelices, Galleguillos, González, & Taut, 2015). Además, se ha estudiado que el aprendizaje de los estudiantes depende de las particularidades de ellos mismos, de la escuela y de la familia (Treviño & Treviño, 2003).
En este sentido, el acompañamiento docente, ofrece una herramienta dialógica para colaborar con la necesidad de mejorar los aprendizajes de los alumnos, a través de profesionalizar y apoyar la formación docente.
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3 Acompañamiento pedagógico al aula
La revisión de la literatura sobre la calidad docente en el ejercicio de la profesión para crear oportunidades de aprendizaje da cuenta de una amplia visión de ideas, conceptos y estrategias. Todas ellas, que describen la efectividad (logro) de la importancia del acompañamiento pedagógico al aula y su relevancia para el desarrollo de políticas públicas pro calidad (Hanushek & Rivkin, 2012). La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura en su agenda 2030 para el desarrollo sostenible en el objetivo 4 declara la necesidad de: “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y, promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (Unesco, 2014). Destaca el propósito de realizar una educación de calidad que fomente la igualdad de oportunidades en contexto de vulnerabilidad.
Asumimos, que las acciones que ocurren en la escuela son relevantes para colegir la mejora de los procesos de aprendizaje (Hattie, 2009). Al respecto, la calidad de los docentes es un factor importante para el aprendizaje de los alumnos (Rivkin, Hanushek, & Kain,2005) e incluso su efecto es acumulativo a lo largo del tiempo (Sanders & Rivers, 1996). Considerar las circunstancias reales de trabajo en el aula, su cotidianidad para observar los detalles de las situaciones académicas diarias se convierte en el escenario apropiado para identificar las claves de interacción y puntos de partida en la mejora de la calidad educacional (Ávila, 2016; Casanova, 2016; Moya, 2016; Fernández,2013). Así la diferenciación “en la efectividad del docente es el factor más importante que afecta el crecimiento académico de las poblaciones de estudiantes” (Sanders, 2000, p. 334).
El acompañamiento pedagógico consiste en dar asesoría planificada, continua, pertinente, contextualizada y respetuosa a los docentes con el fin de contribuir a mejorar su práctica pedagógica y de esta manera elevar la calidad de aprendizaje de los estudiantes (Millman,1997; Alberca, 2019).
De este modo, siguiendo a Azuaje, citado por Sandoval (2012, p. 4), indicamos que el acompañamiento pedagógico,
“es el que debe animar los cambios en la práctica pedagógica, sistematizar las experiencias recogidas y acumuladas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela y de la acción supervisora”.
Especialmente, el intercambio de experiencias en relaciones profesionales horizontales crea un espacio de aprendizaje que facilita la intervención pedagógica oportuna de acuerdo al contexto socio cultural en que actúa la institución escolar.
Como se puede observar, el tema de acompañamiento pedagógico en aula resulta central para resolver problemáticas vinculadas la calidad de la educación y el rol que desempeñan los profesores para elevar los resultados de aprendizajes materia que se ve confirmado por las últimas investigaciones y por las políticas públicas educativas procedentes del Ministerio de Educación de Chile. Existe evidencia que nos lleva a pensar que el tema de la practica pedagógica, necesita de estrategias de intervención para optimizar la calidad de los aprendizajes de allí la necesidad de conocer la perspectiva de los profesores para identificar los significados que construyen sobre el programa de acompañamiento al aula y su efectividad para el aprendizaje de los estudiantes. En este contexto, nos planteamos como objetivos:
a) Develar la opinión de los docentes de los centros en estudio sobre el proceso de acompañamiento pedagógico
b) Conocer el proceso de construcción de significados que establecen los docentes sobre los efectos del programa de acompañamiento pedagógico al aula.
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4 Metodología
4.1. Enfoque y diseño
El enfoque adoptado en este estudio seria el cualitativo cuyo propósito es conocer, comprender e interpretar el proceso de construcción de significados, desde la óptica de los protagonistas. Perfeccionándolo con la estrategia de diseño conocida como estudio de caso que permite seleccionar los entornos educativos que se constituyen en fuentes de información (Yin, 2012; Stake, 2007). Siguiendo a Rodríguez (1999, p. 92) podemos decir:
“un caso puede ser una persona, una organización, un programa de enseñanza una colección, un acontecimiento particular o un simple depósito de documentos”.
En este sentido, hemos seleccionado 4 centros educativos en función de la pluralidad de su oferta educativa. Cada uno de los colegios elegidos en la comuna de Talca (de dependencia pública) responde a diferentes necesidades educativas y socioculturales. Esta decisión metodológica nos permite investigar las vivencias del programa de acompañamiento al aula de los profesores de octavo básico, y su interpretación del fenómeno. Es una estrategia de investigación cuyo objetivo fundamental es conocer, comprender, describir e interpretar una situación, desde la óptica de los protagonistas. Esto implica situarse frente a las actuaciones educativas en el proceso de acompañamiento, unidades de análisis, que hablan, describen y evidencian los puntos de vista y la construcción de significados que establecen los profesores sobre los efectos del programa.
El proceso negociación para ingresar a cada centro se llevó a cabo mediante contacto telefónico con los directores de cada colegio. El procedimiento se formalizó en una entrevista en la que se dio a conocer el propósito del estudio, la extensión de tiempo de las entrevistas a los profesores y la necesidad de firmar el consentimiento informado por los participantes.
4. 2. Descripción de los centros educativos y contextualización
Se seleccionan doce aulas de octavo grado de dependencia pública municipal ubicadas en la comuna de Talca. Los profesores de aula seleccionados desempeñan la labor pedagógica de profesor de matemática y profesor de lenguaje y comunicación Al detallar y contextualizar los centros educativos se pretende integrar aquellos rasgos del entorno que nos faciliten la comprensión significativa del punto de vista y el significado que los profesores otorgan al programa de acompañamiento al aula. La contextualización en estos centros se da a conocer a través de los siguientes apartados: alumnos, colegio, clima de trabajo, organización, profesores y entorno socio económico Por razones del reducido espacio del texto no se agregarán. A continuación, presentamos los establecimientos participantes.
Tabla 1. Centros participantes
4. 3. Estrategias e Instrumentos que han guiado la recogida de la información
La entrevista enfocada es la estrategia e instrumento que guio la recogida de la información. Es una técnica que busca lograr que los sujetos comuniquen al investigador su definición personal de la
N° Centro Dependencia Ubicación geográfica
1 Centro educativo A Pública Zona sur poniente de la ciudad de Talca 2 Centro educativo B Pública Zona oriente de la ciudad de Talca 3 Centro educativo C Pública Zona norte de la ciudad de Talca 4 Centro educativo D Pública Zona rural por camino internacional
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realidad estudiada. Esta se caracteriza por: a) su concreción y mantener el foco de interés; b) Los entrevistados han estado expuestos a una situación concreta (la intervención); c)Los investigadores conocen de antemano directa o indirectamente, la situación y la han analizado sistemáticamente; d)El guion de la entrevista se centra en la experiencia subjetiva de los sujetos para conseguir la definición de la situación; e)La entrevista está siempre abierta a que respuestas o relatos imprevistos den pie a nuevas hipótesis e interpretaciones de la experiencia vivida por los sujetos (Valles, 2014; Merton, Fiske & Kendall, 1956).
Al respecto, Ruíz (2012, p. 166) señala que en
“la entrevista el investigador busca lo que es importante y significativo en la mente de los informantes, sus significados, perspectivas e interpretaciones, el modo que ellos ven, clasifican y experimentan su propio mundo”.
Para realizar las entrevistas se acordó con cada profesor la hora, la fecha y el lugar de la misma. Las entrevistas se llevaron a cabo con en términos de una conversación abierta no dirigida y poco estructurada (Yin, 2012). En la (tabla 2) se presentan las entrevistas realizadas.
Tabla 2 Entrevista a profesores
4. 4. Las categorías de la investigación
Como una forma de guiar el trabajo, de comprender e interpretar la realidad, se ha establecido el siguiente esquema de categorías: percepción de los profesores sobre el programa, herramientas de trabajo en el aula, impacto en el logro de los aprendizajes de sus estudiantes y aporte de éste programa a la realización de su trabajo docente, que a su vez se articulan en subcategorías y que cumplen la función de organizar la información (codificación) y optimizar el proceso de presentación e interpretación de los resultados Estas categorías han sido prefijadas en un trabajo de corte deductivo/ inductivo (Ruiz, 2012). Cada categoría fue definida operacionalmente, con el objeto de establecer de forma unívoca, su contenido y ejemplificarlo con fragmentos de textos extraídos del propio cuerpo de información; con este sistema se codificó la información textual obtenida de las entrevistas, mediante grandes matrices elaboradas siguiendo procedimientos físico-manipulativos en papelógrafos, arrojando esto una mirada holística de la información obtenida y, la vez, dejando ver aquellos temas emergentes que han sido incorporados en la presentación de resultados y en su posterior interpretación.
5 Sistematización y elaboración del documento final
La sistematización se efectuó mediante la construcción de matrices integradoras de las categorías (unidades de significado). Este proceso permitió el ordenamiento de los segmentos significativos que configuran la información de los relatos para mostrar los resultados tal como fueron vivenciados y explicados por los actores sociales. En un primer momento se hizo el análisis de acuerdo a cada fuente en particular, para esto se ha tenido en cuenta la particularidad de la entrevista enfocada, el
Nivel Centro educativo A Centro educativo B Centro educativo C Centro educativo D VIII Profesora de Lenguaje Profesora de Lenguaje Profesor de Matemáticas Profesora de Lenguaje VIII Profesor de Matemática Profesor de Matemáticas Profesor de Matemática Profesor de Matematicas VIII Profesora de Matemática Profesora de lenguaje Profesora de Matemáticas
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informante y el momento en que se ha recogido el dato. La transcripción de los datos se realizó de forma literal por el investigador, tarea que conllevó mucho tiempo y esfuerzo. Estos fueron agrupados en categorías lo que permitió su codificación. A continuación, se mostraron los datos a los docentes participantes lo que confirió una nueva mirada de los datos y significados proporcionando la elaboración de nuevos análisis y significados. Asimismo, se siguió un proceso sistemático, riguroso y exhaustivo de reducción de datos obtenidos y juicios de los actores para así llegar a un número razonable de unidades de significados que permitan estudiarlos con precisión y claridad. (Miles & Huberman, 1994). Esto viabilizó la presentación de los hallazgos en cada categoría, siguiendo el orden revelado por los datos.Han sido múltiples los criterios que han iluminado este reagrupamiento de datos dentro de las categorías, todos ellos en función de la naturaleza de los mismos: cronológicos, sucesos claves, tópicos referidos y procesos de construcción de significado por los actores (McMillan & Schumacher,2005).
A continuación, a razón del reducido espacio del texto, presentamos a modo de ejemplo las narraciones que expresan la comunicación de la categoría: percepción de los profesores sobre el programa de acompañamiento al aula.
Centro educativo A (zona sur poniente). La profesora de lenguaje relata que la estrategia de
acompañamiento pedagógico ha sido bien implementada (Sandoval, 2012):
“el acompañamiento que hubo en aula no hubo apoyo” y continua su relato: “se sentaban a mirarnos como venir a evaluarnos”
y finalmente grafica en las siguientes palabras el proceso de acompañamiento al aula,
“ellos vinieron y dejaron los documentos, nosotros lo realizábamos y después venían al final a ver qué es lo que había pasado”.
Por su parte, el profesor de matemática se refiere al programa una herramienta eficaz para enriquecer la labor pedagógica y, de este modo, impactar de manera positiva en el proceso de aprendizaje (Ávila,2016): “Fue un acompañamiento la percepción general del programa de
acompañamiento que hizo fue un programa positivo” poniendo de manifiesto el gran valor del
programa para el establecimiento. En tal sentido, “positivo porque en la medida que se genera un
aporte en el establecimiento tanto de material didáctico, tanto de entrevistas con docentes que guiaban nuestras prácticas, capacitaciones también”. En este sentido nuestra tercera participante,
profesora de matemática, señala que el material entregado ayudo a la mejora de su práctica pedagógica (Casanova, 2016):
“fue un material, fue harto material, fue un apoyo” que tenía los siguientes elementos, “estaban las planificaciones y las guías, las partes bien detalladas del docente, y había un cuadernillo acorde a las actividades a cada planificación para cada niño”.
Finalmente, la profesora de lenguaje narra que en el acompañamiento pedagógico existe una horizontalidad entendida como un proceso de formación, guía, seguimiento permanente y apoyo para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas:
“Mientras hacia la clase ella solamente se dedicaba a anotar todo, anotaba, anotaba, anotaba, anotaba” y continua “terminaba la clase, me pedía en qué momento nos podíamos reunir y ahí ella me hablaba de los aspectos de la clase” además, resalta “participaba más en acompañar básicamente a los niños, ella sí iba viendo si el niño trabajaba” (Sanders & Rivers, 1996).
Centro educativo b (zona oriente). La Profesora de lenguaje relata que en la inducción al programa se
e socializó la planificación, el acompañamiento y la aplicación de la pauta de observación en el aula (Chetty, Friedman & Rockoff, 2014):
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[…]antes de que vinieran acá hubo como bastante, digamos, eh, eh, eh, información de lo que se iba a hacer, y ante. Es de eso también hubo trabajo con los profesores antes de venir al aula donde tuvimos algunas jornadas donde nos explicaban en que iba a consistir (Profesora lenguaje y comunicación, Liceo público zona oriente).
No obstante, tiene una mirada crítica para la etapa de intervención pues, esperaba acciones de mejoramiento y perfeccionamiento del currículo (Santelices, Galleguillos, González, & Taut, 2015).
“cuando fue intervención al aula fue realmente, no coincidía con lo que ellos habían propuesto. Si bien es cierto, entregaron bastante material de apoyo, pero había como bastantes errores y eso nos perjudicaba a nosotros”. Una mirada similar tiene el profesor de matemática del centro: “fue un programa que, en cuanto a mejora, no sirvió, no se vieron mejoras. En cuanto a acompañamiento en el aula tampoco se vio el acompañamiento en el aula, ya que la persona que venía se sentaba en la parte trasera y observaba y
no aportaba nada”.
Y continua:
“habrá estado dos o tres veces en el aula, en esa actitud, en cuanto al resto, no hubo acompañamiento”.
Su apreciación sobre rol del profesor que acompaña en el aula es crítica pues, según Sandoval (2012) este debe señalar situaciones, descubrirlas y emitir juicios sobre cómo debe procederse en cada caso. Situación expresada en la siguiente narración:
[…] dentro del diálogo previo que, si hubo con los encargados de este programa, era que esta persona observaba un par de clases y después ella intervenía las clases, entonces intervenía en el sentido de, como la palabra dice, en acompañar al docente en las partes que ella notaba que podían ser mejorables o cambiables, cosa que no se hizo (Profesora lenguaje y comunicación, Liceo público zona oriente).
Esta manera de proceder de los profesores acompañantes causo desconcierto pues, en las reuniones de inducción se les explico a los profesores la función de esta práctica tiene como objetivo optimizar la labor de los pedagogos en el aula de forma de beneficiar los aprendizajes de los estudiantes (Ávila, Ruiz, Echeverría, & Zambrano, 2016)
Nuestra próxima participante (profesora de lenguaje) nos da su opinión sobre el programa:
“no fue un acompañamiento que fuera siempre en el aula trabajando con los chicos sino, que la profesora de lenguaje que fue un par de veces al establecimiento, ella hizo talleres con las profesoras”.
Profundiza en el tema destacando los beneficios que resultaron:
“este acompañamiento era para enseñanza básica, ella nos acompañaba también. La profesora nos hacía, nos entregaba como herramientas, más que nada, todas relacionadas con la comprensión lectora. Ese fue el acompañamiento que tuvimos como profesoras, como docentes del establecimiento”.
El acompañamiento al docente, a través de la observación, el intercambio de ideas y la generación de conocimiento que reafirme la labor docente, es valorado de manera positiva. (Rodríguez & Vallejo, 2019).
Centro educativo C (zona norte). La profesora de matemática señala que no hubo dialogo pedagógico
que incluye acuerdos de mejora. Además, el material de trabajo didáctico entregado no fue contextualizado (Ávila, Ruiz, Echeverría, & Zambrano, 2016), “no había como alguien que se dedicara
a seleccionar el material de acuerdo al currículum para el nivel, entonces dificultaba mucho el trabajo”. Nuestro segundo participante (profesor de matemática) comenta:
Porque en cierta forma sí nos venían a acompañar, y después en la retroalimentación nunca se hizo, nunca se hizo esa vez, no me acuerdo haber hecho una…ahora, a ver sí hicimos una, pero, diez minutos, quince minutos, no fue más que eso (Profesor matemática Liceo público zona norte).
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“las apreciaciones fueron variadas de acuerdo al momento. En un principio vimos que era un aporte, que podía ser una mejora y además nos traían material, guías, planificaciones…”,
y continúa su relato:
“las guías sí, podíamos cortar y pegar, y hacer algo, y eso en un principio fue un aporte”.
El acompañamiento pedagógico facilita el fortalecimiento profesional de los docentes (Vargas & Izarra,2015). No obstante, tiene una visión crítica del profesor que ejerció el rol de acompañante,
“estaba en el aula, hacía unas apreciaciones y eso era todo”.
Y prosigue con su narración:
“cuando uno se acompaña al aula, hay una conversa, hay una propuesta, uno quiere mejorar, ¿cierto?, hay un diálogo” y profundiza: “claro, estaba el profesor en el aula, haciendo una observación a lo mejor de nuestro… de cómo nos expresábamos, o de los contenidos, o de la práctica, pero no había un seguimiento, como se hace ahora”.
Este proceso debe permitir posicionamiento profesional de los docentes a través del intercambio de experiencias entre el acompañante y acompañado sin diferenciación en el contexto de relaciones horizontales. (Rodríguez & Vallejo, 2019).
Centro educativo D (zona rural). El profesor de matemática nos señala que el acompañamiento al
aula es una instancia de aprendizaje que cumple la función de mejorar los aprendizajes de los estudiantes (Sandoval, 2012):
Bueno, mi percepción en primera instancia, cuando se plantearon los objetivos del programa lo encontré una muy buena idea, porque era aterrizar de forma efectiva lo que es el aprendizaje de los alumnos, entonces cuando nos propusieron acá y nos hicieron la reunión, yo quedé totalmente convencido que lo que se iba a hacer era algo que realmente iba a ir en beneficio del aprendizaje de los alumnos (Profesor matemática Liceo rural público).
La profesora de lenguaje en su relato hace un juicio crítico sobre la implementación del programa, “para mí acompaña, acompañamiento para mí es también, es interactuar con los alumnos,
¿cierto? e intervenir de manera, a lo mejor, digamos, consensuada con ella antes de”.
Nuestra participante espera un trabajo en aula consensuado entre acompañante y acompañado que permita acuerdos pedagógicos para la mejora de la práctica profesional (Ávila, Ruiz, Echeverría, & Zambrano, 2016). Y continúa narrando,
“no había para nosotros…, a lo mejor, intercambiar, lo que vamos a realizar durante el día, como lo vamos a pensar, como lo vamos a hacer durante la clase”.
Enfatiza la necesidad de planificar el uso de los tiempos utilización de los tiempos destinados a cada momento de la clase. Finalmente comenta,
“Para mí eso no fue un acompañamiento, para mí fue una supervisión, así yo lo vi, ya, así yo lo percibí, porque incluso ni siquiera había una retroalimentación después de la percepción”.
La ausencia de dialogo pedagógica resta al docente del proceso de retroalimentación personal en la
que se personal en la que se dan a conocer las fortalezas y debilidades de lo observado. De este modo, lo experimentado fue una supervisión, pues quien supervisa se ubica en una situación de superioridad y puede determinar si la actuación pedagógica realizada es correcta o no (López, 2009).
6 Conclusiones
1. La opinión de los profesores sobre el Programa de Acompañamiento al Aula (PAA) en la etapa en que son planteados lo objetivos del proyecto es considerado un aporte para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de los establecimientos seleccionados. Existe el convencimiento
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por el trabajo realizado con los profesores en las capacitaciones. No obstante, el desarrollo del programa no estuvo libre de dificultades.
2. El discurso de los profesores sobre el significado del aporte a su trabajo docente es heterogéneo. Consideran que el programa es una buena idea en cuanto a la capacitación de nuevas estrategias, a la introducción de nuevos instrumentos, a la didáctica general. No obstante, a su vez consideran que hubo problemas con la organización, los materiales entregados (formatos) dificultando su adecuación al contexto de trabajo.
3. Los logros significativos en el impacto del aprendizaje de los estudiantes se alcanzan producto del trabajo de los profesores participantes en el programa de intervención.
4.Finalmente, el acompañamiento al profesor, a través de la observación, la retroalimentación y la generación de compromisos, es una tarea compleja. Esta instancia es valorada de forma positiva, sin embargo, se comunica la necesidad de una mayor y mejor sistematización del proceso de acompañamiento. En definitiva, no se emplearon las instancias escolares para instalar en el habitus escolar (Bourdieu, 1991a) el dialogo pedagógico para mejorar la actuación docente en cuanto mediador de aprendizajes de calidad.
Agradecimientos. Este estudio se inscribe en el proyecto Fondecyt Regular 2017 número 1170369 Talca, Chile.
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